Strukturiertes Vorgehen in komplexen Handlungssituationen

Analyse unterschiedlicher Vorgehensweisen in einer digitalen Testumgebung


Hausarbeit, 2017
34 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Problemstellung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Begriffsdefinition
2.2. Komplexes Problemlösen und Problemlösekompetenz
2.3. Vorgehen der Problemlösung nach dem Grundprinzip des geplanten Handelns
2.4. Die Stationen der Handlungsorganisation nach Dörner

3. Evaluierung von strukturierten Vorgehensweisen in einer digitalen Testumgebung
3.1 Forschungsdesign und Stichprobe
3.2 Selektion strukturierter Vorgehensweisen
3.3 Annahmen
3.4 Operationalisierung und Instrumente
3.5 Auswertung und Ergebnisse

4. Limitationen und Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzmodell zur domänenspezifischen Problemlösekompetenz nach Wuttke, Seifried, Brandt, Rausch, Sembill, Martens & Wolf (2015, 194)

Abbildung 2: Grundprinzip geplanten Handelns nach Sembill (1992, 109)

Abbildung 3: Stationen der Handlungsorganisation nach Dörner (2012, 67)

Abbildung 4: Nutzungshäufigkeit TPAD Szenario 1, Gruppe 1

Abbildung 5: Nutzungshäufigkeit TPAD Szenario 1, Gruppe 5

Abbildung 6: Nutzungshäufigkeit TPAD Szenario 2, Gruppe 1

Abbildung 7: Nutzungshäufigkeit TPAD Szenario 2, Gruppe 5

Abbildung 8: Nutzungshäufigkeit TPAD Szenario 3, Gruppe 1

Abbildung 9: Nutzungshäufigkeit TPAD Szenario 3, Gruppe 5

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Relativer Anteil der Probanden, die das E-Mail-Antwortfenster (E..1) in Item 1 aufrufen

Tabelle 2: Relativer Anteil der Probanden, die das E-Mail-Antwortfenster (E..1) in Item 1 mindestens 45 Sekunden geöffnet haben

Tabelle 3: Relativer Anteil der Probanden, die Stör-E-Mails (E010 bzw. E920) mind. 20 Sekunden geöffnet haben

1. Problemstellung

Im letzten Abschnitt des 20. Jahrhunderts lässt sich eine Vielzahl von grundlegenden Veränderungstendenzen hinsichtlich des gesellschaftlichen Wandels identifizieren. Diese sogenannten „Megatrends“ stellen die traditionellen Institutionen der Industriegesellschaft vor neue Herausforderungen. Im Zuge dessen werden grundlegende Bereiche unseres täglichen Lebens in Frage gestellt. Dazu zählt auch der Bereich der Bildung. Dort stellen die Wandlungstrends neue Rahmenbedingungen für die Struktur des Bildungssystems insgesamt wie auch für die in ihm praktizierten Curricula und vermittelten Kompetenzprofile dar. Kurzum werden die Berufs- und Weiterbildung von Wandlungsprozessen wie der Globalisierung und Digitalisierung unmittelbar affiziert (Baethge, Buss & Lanfer 2003, 19)

In diesem Zusammenhang postuliert die globalisierte Wissensgesellschaft, dass bereits in der Schule Soft Skills wie Selbstständigkeit, Eigeninitiative, Problemlösefähigkeit und Computerkompetenz entwickelt werden (Berger, Miller & Rademacher 2006, 182; Calmbach, Borgstedt, Borchard, Thomas & Flaig 2016, 172), damit die Schüler nahtlos anschlussfähig an den Arbeitsmarkt gemacht werden und zugleich den internationalen Entwicklungen Rechnung tragen (Albers, Magenheim & Meister 2011, 7).

In der einschlägigen Fachliteratur wird dabei speziell die Fähigkeit des Problemlösens als eine der wichtigsten kognitiven Tätigkeiten im alltäglichen und beruflichen Kontext betrachtet (Jonassen 2000, 63).

Dementsprechend erfordert es beispielsweise im Kaufmännischen Arbeiten einer gewissen domänenspezifischen Problemlösekompetenz. Diese umfasst neben domänenspezifischem Wissen auch selbstregulatorische und metakognitive sowie nicht-kognitive Facetten (Seifried, Rausch, Kögler, Brandt, Eigenmann, Schley, Siegfried, Egloffstein, Küster, Wuttke, Sembill, Martens & Wolf 2016, 119).

Diesbezüglich sind zum Aufbau entsprechender Kompetenzen Lehr-Lern-Arrangements nötig, welche das Lernen als aktiven, zielorientierten, konstruktiven, situativen und vor allem selbstgesteuerten Prozess verstehen (Shuell 1986, 430; Baethge, Buss & Lanfer 2003, 16).

Als ein Kernbereich des selbstregulierten Lernens ist die Fähigkeit von Schülern zu sehen, kognitive Strategien auszuwählen, zu kombinieren und zu koordinieren. Dabei ist ohne ein strukturiertes Vorgehen ein selbstreguliertes Lernen kaum denkbar. Erst die Kenntnis von Strategien versetzt Lernende in die Lage, ihr eigenes Lernen zu regulieren (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990, 54 ff.).

Dafür benötigen Lehrkräfte ein fundiertes Wissen über verschiedene Arten von Strategien und Fördermöglichkeiten zur Anpassung des Unterrichts an veränderte Wissensanforderungen (Martin & Nicolaisen 2015, 9 f.).

In Bezug darauf ist ein entdeckendes, selbstständiges und problemlösendes Lernen mit Risiko als curriculare Zielgröße determiniert (Seifried 2002, 107).

Jedoch stehen diesen veränderten Ansprüchen immer noch Lernrealitäten gegenüber, die überwiegend auf lehrerzentrierten Unterricht und auf lineares, monokausales Denken sowie die Reproduktion von Faktenwissen ausgelegt sind (Sembill 2000, 2).

Schlussendlich fällt es Schülern zunehmend schwer, komplexe Aufgaben zu bewältigen (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele 2001, 101 ff.).

Angesichts der aufgezeigten Relevanz eines strukturierten Vorgehens für Lernende sowie den skizzierten Diskrepanzen beschäftigt sich diese Seminararbeit mit der folgenden Fragestellung:

- Welchen Einfluss hat ein strukturiertes Vorgehen in komplexen Handlungssituationen auf eine gute Problemlösung?

Dazu werden im Folgenden zunächst die wesentlichen Grundlagen bezüglich einem strukturierten Vorgehen dargelegt und in einen Zusammenhang mit bestimmten Modellen respektive Konzepten gestellt. Anschließend erfolgt eine Evaluierung von strukturierten Vorgehensweisen in einer digitalen Testumgebung anhand der DomPL-IK-Studie (Domänenspezifische Problemlösekompetenz bei Industrie-kaufleuten). Die Seminararbeit schließt durch ein kritisches Fazit.

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Begriffsdefinition

Der Begriff „Strukturiertes Vorgehen“ ist bislang in der einschlägigen Fachliteratur nicht definiert worden.

Um jedoch die Forschungsfrage entsprechend zu bearbeiten, ist eine klare Erklärung dieses Begriffs unerlässlich.

Vor diesem Hintergrund versteht der aktuelle Duden (2016a) unter dem Begriff „Struktur“ die „Anordnung der Teile eines Ganzen zueinander“.

Daneben kann das Wort „Vorgehen“ laut Duden (2016b) als Synonym von Begriffen wie „Marschroute“ oder „Verfahren“ betrachtet werden.

Auf Basis dessen wird für den weiteren Verlauf folgende Arbeitsdefinition eines „Strukturierten Vorgehens“ verwendet: „Gezielte Anordnung von Teilen eines Ganzen zueinander in einem bestimmten Verfahren.“

2.2. Komplexes Problemlösen und Problemlösekompetenz

Gemäß den gebräuchlichen Ansätzen der Problemlöseforschung liegt ein „Problem“ dann vor, wenn eine Person in einer Situation ein Ziel anstrebt, ohne gegenwärtig die Mittel zu erkennen, welche nötig sind, um den als unerwünscht bewerteten Anfangszustand (Ist) in den erwünschten Zielzustand (Soll) zu expedieren (Dörner 1987, 10 f.).

Prinzipiell stellen sich zahlreiche Situationen des beruflichen Alltags als komplexes Problem dar. Ein Beispiel aus dem Beschaffungsmanagement für ein komplexes domänentypisches Entscheidungsproblem nach Glantschnig (1994, 14 f.) wäre die Frage, ob ein Teilprodukt selbst gefertigt oder zugekauft werden soll.

Dieses Beispiel deutet bereits an, dass von der Identifikation des Problems bis zu dessen Lösung ein bestimmter zeitlicher Ablauf notwendig ist. Dafür legen Betsch, Funke & Plessner (2011, 146 ff.) verschiedene Phasen des Problemlösens fest und kennzeichnen diese jeweils durch charakteristische kognitive Aktivitäten. Im Einzelnen handelt es sich um:

1. Analyse und Bewertung der Ausgangslage
2. Definition und Priorisierung von Handlungszielen
3. Generierung von mehreren möglichen Handlungsplänen
4. Bewertung der generierten Handlungspläne
5. Entscheidung und Durchführung
6. Handlungskontrolle

Damit ist Problemlösen mindestens in Teilen ein konstruktiver Prozess (Funke 2003, 25).

Anknüpfend darauf betont Hussy (1998, 84), dass Problemlösen das Verarbeiten von Informationen im Sinne einer strukturierten, zielorientierten Verknüpfung darstellt. Allgemein definiert Hussy (1998, 84) als Problemlösen die Bestrebung, einen gegebenen Istzustand in einen erwünschten Sollzustand zu transferieren.

Vor diesem Hintergrund ist nach Duncker (1974, 76) problemlösendes Denken bestimmt als eine Suche nach Kausalzusammenhängen. Dabei gilt es die wichtigen von den unwichtigen Situationsaspekten zu trennen und stets die Struktur von Variablen zu suchen.

Weiterhin erfordert das Lösen von Problemen eine umsichtige Prognose von Neben- und Folgeeffekten (Sembill 1992, 11).

In diesem Zusammenhang bietet das von Wuttke, Seifried, Brandt, Rausch, Sembill, Martens & Wolf (2015, 194) entwickelte Kompetenzmodell eine gute Grundlage zur Analyse und Beschreibung von Problemlösekompetenzen. Einerseits ist es domänenspezifisch gefasst, andererseits aber so offen angelegt, dass es auch auf weitere Domänen übertragen werden kann (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2015, 14).

Wie der Abbildung 1 zu entnehmen, werden bei der Kompetenzmodellierung vier Dimensionen unterschieden. Dabei werden die beiden letztgenannten Dimensionen (Selbstkonzept und Interesse) als nicht-kognitiv bezeichnet, obwohl diese streng genommen auch kognitive Bestandteile enthalten. Ferner orientiert sich die Kompetenzmodellierung am Ablauf eines charakteristischen Problemlöseprozesses. Infolgedessen spannt sich eine Matrix auf, welche insgesamt 13 Kompetenzfacetten umfasst. (Seifried, Rausch, Kögler, Brandt, Eigenmann, Schley, Siegfried, Egloffstein, Küster, Wuttke, Sembill, Martens & Wolf 2016, 122).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kompetenzmodell zur domänenspezifischen Problemlösekompetenz nach Wuttke, Seifried, Brandt, Rausch, Sembill, Martens & Wolf (2015, 194)

Obgleich der Begriff des „Strukturierten Vorgehens“ in der betreffenden Fachliteratur noch nicht definiert wurde, lässt sich dieser anhand des Schaubilds den metakognitiven Fähigkeiten zuordnen.

Dabei werden unter der Metakognition die Bewertung des eigenen Handelns, Denkens und Lernens beim Problemlösen sowie die Reflexion über Handeln und Denken in Problemlösesituationen verstanden (Gräsel 1997, 71).

2.3. Vorgehen der Problemlösung nach dem Grundprinzip des geplanten Handelns

Das von Sembill (1992, 107ff.) entwickelte Grundprinzip des geplanten Handelns ist ein zentraler Baustein der Konzeption des Selbstorganisierten Lernens (Sembill 2004, 8f.).

Dabei stellt das Grundprinzip des geplanten Handelns ein Schema dar, das den Ablauf einer „idealen“ Problemlösung beschreibt (Sembill, Wuttke, Seifried, Egloffstein & Rausch 2007, 7).

Auf Grundlage einer vorliegenden Problemsituation identifiziert es neben unmittelbaren Handlungseffekten auch Folgeeffekte, die sowohl erwünschter als auch unerwünschter Art sein können (siehe Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Grundprinzip geplanten Handelns nach Sembill (1992, 109)

Prinzipiell folgt das Grundprinzip des geplanten Handelns den von Betsch, Funke & Plessner (2011, 146 ff.) definierten Phasen des Problemlösens in den wesentlichen Zügen.

Mit Blick auf die zunehmende Komplexität von Problemen, mit der sich etwa Kaufleute konfrontiert sehen, besitzt das Grundprinzip des geplanten Handelns eine hohe aktuelle und zukünftige Relevanz (Probst 1987, 8; Sembill 1992, 23; Ruf 2006, 5).

Grundsätzlich liefert das idealisierte Modell eine wesentliche Grundlage zur Berücksichtigung handlungsleitender Aspekte, die vor dem Hintergrund der Analyse eines strukturierten Vorgehens in einer komplexen Handlungssituation und mit Blick auf die problemorientierte Ausgestaltung der DomPL-IK-Testumgebung, relevant erscheinen.

2.4. Die Stationen der Handlungsorganisation nach Dörner

Folgt man Dörner (2012, 67), so gibt es mehrere Schritte der Handlungsorganisation, um komplexe, vernetzte, dynamische und intransparente Situationen zu bewältigen (siehe Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Stationen der Handlungsorganisation nach Dörner (2012, 67)

Die Abbildung zeigt, wie menschliches Handeln beim Problemlösen sinn- vollerweise strukturiert werden sollte. Dafür sind nach Dörner (2012, 67) sechs Stationen notwendig.

Zuallererst gilt es, sich Klarheit über das angestrebte Ziel zu verschaffen (Dörner 2012, 68).

Als nächstes folgt die Sammlung von Informationen, um ein eigenes Bild über die komplexe Problemsituation zu erhalten, der man gegenübersteht. Gleichwohl ist es mit der reinen Sammlung von Informationen aber nicht getan. Man muss darüber hinaus die Informationen möglichst so integrieren, dass sich ein authentisches Modell der Realität ergibt (Dörner 2012, 69 f.).

Im dritten Schritt geht es darum, dass sobald man genügend Informationen über eine bestimmte Situation erlangt, nicht mehr nur den Status quo betrachtet, sondern auch Entwicklungstendenzen formuliert, die sich aus der gegenwärtigen Situation ergeben (Dörner 2012, 70).

Darauf anknüpfend geht es in die Planung von Aktionen. Dabei ist es vernünftig, sich einen Überblick zu den potentiellen Maßnahmen zu verschaffen. Nachdem die Planung abgeschlossen ist, geht es darum sich für eine entsprechende Maßnahme zu entscheiden und diese durchzuführen (Dörner 2012, 71).

Letztlich muss das Handeln verbunden sein mit einer ständigen Selbstkontrolle. Auf Basis dieser Kontrolle gilt es, entsprechende Anpassungen vorzunehmen. (Dörner 2012, 72).

3. Evaluierung von strukturierten Vorgehensweisen in einer digitalen Testumgebung

3.1 Forschungsdesign und Stichprobe

Mit dem von der ASCOT-Initiative (Technology-based Assessment of Skills and Competencies in Vocational education and training) veranlassten Projekt DomPL-IK wurde ein kaufmännischer Kernberuf in das Zentrum des Interesses der Forschenden genommen. Dabei zielte die Studie darauf ab, ein Messinstrumentarium für angehende Industriekaufleute bereitzustellen. In diesem Zusammenhang galt es zu prüfen, wie gut Industriekaufleute authentische und komplexe Probleme aus der betrieblichen Praxis lösen können. Als exemplarisches Entscheidungs- und Tätigkeitsfeld wurde das Controlling ausgewählt, welches einen hohen Stellenwert in der Ausbildung einnimmt (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2015, 13).

Hierbei erfolgte die Bearbeitung der Problemszenarien technologiebasiert in einer digitalen Testumgebung. Dazu wurde eine Bürosimulation entwickelt, welche eine berufstypische Arbeitsumgebung inklusive berufstypischer Werkzeuge (bspw. Datei-Viewer, E-Mail-Client, Tabellenkalkulationsanwendung, Taschenrechner, Notizblock) bereitstellt (Seifried, Rausch, Kögler, Brandt, Eigenmann, Schley, Siegfried, Egloffstein, Küster, Wuttke, Sembill, Martens & Wolf 2016, 125).

Auf die Probanden warteten dabei drei Szenarien zur Bearbeitung, wobei jeweils 30 Minuten zur Verfügung standen. Am Ende jedes Szenario galt es eine Problemlösung zu generieren und diese in einer Antwort-E-Mail zu verschriftlichen (Seifried, Rausch, Kögler, Brandt, Eigenmann, Schley, Siegfried, Egloffstein, Küster, Wuttke, Sembill, Martens & Wolf 2016, 128).

Die digitale Testumgebung war so konzipiert, dass die Probanden alle notwendigen Arbeitsschritte innerhalb der Simulationsumgebung erledigen konnten, ohne hierfür zusätzliche externe Geräte verwenden zu müssen. Auf diese Weise konnten während der Bearbeitung der einzelnen Szenarien Log-Daten gesammelt werden, die als Datensatz die Grundlage für Analysen im Kontext der Lehr-Lern-Forschung bilden.

Nach einigen Pilotierungen wurde die empirische Untersuchung im Zeitraum von April bis September 2014 durchgeführt. Hierbei umfasste die Stichprobe 786 Personen, davon 562 Industriekaufleute, 116 Groß- und Außenhandelskaufleute sowie 108 IT-Systemkaufleute. Dabei wurden die Gruppen der Groß- und Außenhandelskaufleute und der IT-Systemkaufleute als Vergleichsstichproben mit dem Ziel der Validierung herangezogen. Beide Berufe weisen eine hinreichende Ähnlichkeit bezüglich der in den Blick genommenen Inhaltsbereiche auf, wenngleich aufgrund der curricularen Zuschnitte der Ausbildungsberufe erwartet werden konnte, dass die beiden Vergleichsstichproben im Gegensatz zu den Industriekaufleuten im Test weniger gut abschneiden, was in späteren Analysen auch bestätigt wurde. (Seifried, Rausch, Kögler, Brandt, Eigenmann, Schley, Siegfried, Egloffstein, Küster, Wuttke, Sembill, Martens & Wolf 2016, 127-131).

[...]

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Strukturiertes Vorgehen in komplexen Handlungssituationen
Untertitel
Analyse unterschiedlicher Vorgehensweisen in einer digitalen Testumgebung
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
34
Katalognummer
V494843
ISBN (eBook)
9783668997257
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Strukturiertes, Vorgehen, digitale, Testumgebung, Handlungssituation, Globalisierung, Digitalisierung, Problemlösekompetenz
Arbeit zitieren
Alexander Glöckle (Autor), 2017, Strukturiertes Vorgehen in komplexen Handlungssituationen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/494843

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