Vorlesen im modernen Unterricht. Lassen sich die Schüler dauerhaft für Literatur zu begeistern?


Hausarbeit, 2019
22 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Herausforderungen für den Literaturunterricht heute

3 Literarische Sozialisation

4 Darstellung und Diskussion der Aspekte Literarische Bildung,
Literarisches Lernen und Funktionen von Literatur
4.1 Literarische Bildung
4.2 Literarisches Lernen
4.3 Funktionen von Literatur

5 Das literaturdidaktische Konzept des Vorlesens

6 Praxisbezug: Unterrichtseinheit Tommy Mütze

7 Zusammenfassung und Ausblick

8 Literaturverzeichnis
8.1 Buchquellen
8.2 Internetquellen

10 Anhang
10.1 Unterrichtsskizze
10.4 Impulsfragen für das literarische Unterrichtsgespräch

1 Einleitung

„Wenn ein Kind lesen gelernt hat und gerne liest,

entdeckt und erobert es eine zweite Welt,

das Reich der Buchstaben. Das Land des Lesens

ist ein geheimnisvoller, unendlicher Erdteil.“

(Erich Kästner, in: Als ich ein kleiner Junge war)

Literatur bedeutet in andere Welten einzutauchen, Dinge zu erleben, die man sonst nie erleben würde. Literatur bedeutet Entspannung, aber auch Gedankenanregung. Für mich bedeutet es das, aber längst nicht für jeden. In einer Zeit, in der es vielen Schülerinnen und Schüler1 zu Hause an Lesevorbildern mangelt und Medien eine zunehmende Aufmerksamkeit zugesprochen wird, ist es wichtiger denn je, im Literaturunterricht für den Aufbau und Erhalt einer stabilen Lesemotivation zu sorgen. Ist möglicherweise das literaturdidaktische Konzept des Vorlesens dazu geeignet, die Schüler dauerhaft für Literatur zu begeistern? Können die Schüler so die notwendige Lesefreude entwickelt, um selbstständig auf Entdeckungsreise in den Welten hinter den Buchrücken zu gehen?

Zu Beginn der Arbeit werden zunächst die Herausforderungen beschrieben, denen der heutige Literaturunterricht gegenübersteht. Anschließend wird ein Überblick über die literarische Sozialisation gegeben. Es folgt eine Darstellung der Begriffe „literarische Bildung“ und „literarisches Lernen“, sowie ein Überblick über die Funktionen von Literatur. Im Anschluss wird das literaturdidaktische Konzept des Vorlesens im Unterricht genauer betrachtet. Funktionen und Potenziale des Vorlesens werden hierbei konkret beschrieben. Nachdem das literaturdidaktische Konzept des Vorlesens theoretisch beleuchtet wurde, soll eine eigens entwickelte Unterrichtseinheit zu dem Kinder- und Jugendbuch Tommy Mütze zeigen, wie die Umsetzung des „Vorleseunterrichts“ in der Praxis aussehen kann. Eine kurze Zusammenfassung und ein Ausblick runden die Arbeit dann ab.

2 Herausforderungen für den Literaturunterricht heute

Eine sich so schnell weiterentwickelnde, sich ständig verändernde Welt, erfordert, dass sich der Literaturunterricht kontinuierlich optimiert und an die jeweiligen Herausforderungen anpasst. Nur so kann gewährleistet werden, was die UNESCO fordert: „Education should allow children to reach their fullest potential in terms of cognitive, emotional and creative capacities“ (Global Monitoring Report 2005, S. 30). Die Gewährleistung dieser Forderung stellt, insbesondere in Anbetracht der zunehmenden Heterogenität der Schüler, eine enorme Herausforderung dar. Heterogenität meint hierbei die Unterschiedlichkeit der Schüler innerhalb der Lerngruppe, wobei sich die Diversität in verschiedenen Merkmalen zeigen kann. So können sich die Schüler in Bezug auf Alter, Geschlecht, Interessen, ethnische, kulturelle und soziale Herkunft, psychische Entwicklung, sowie in Bezug auf ihre kognitive und emotionale Leistungsfähigkeit unterscheiden. Vor allem in der Grundschule, einer vierjährigen inklusiven Gesamtschule, die alle Kinder durchlaufen, liegt eine besonders große Streuung vor, was die individuellen Lernvoraussetzungen und -fähigkeiten der Schüler betrifft. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft beschreibt die Heterogenität mit „Alle sind verschieden - Alle sind gleich“ (GEW, Stahl 2015). Gemeint ist hiermit, dass sich die Schüler zwar in den oben genannten Merkmalen unterscheiden, sie sich aber in ihrem Anspruch auf optimale Entwicklung gleichen. Diesen Anspruch gilt es auch im Literaturunterricht zu verwirklichen.

Um allen Schülern im Literaturunterricht gerecht werden zu können, ist eine innere Differenzierung erforderlich. Unterrichtsinhalte und -methoden müssen stets an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler angepasst werden. Durch die inklusive Beschulung, zahlreiche Kinder mit Migrationshintergrund und Flüchtlingskinder, die sich die deutsche Sprache erst noch aneignen müssen, liegen erschwerte Begebenheiten vor, denen professionell begegnet werden muss. Natürlich bieten die Multikulturalität und die sprachliche Diversität im Klassenraum auch viele Potenziale und Chancen, die es bewusst auszuschöpfen gilt.

Darüber hinaus haben wir es heute verstärkt mit der Gegebenheit zu tun, dass Kinder bereits „mit ausgeprägten literarischen […] [und] narrativen Rezeptionskompetenzen in die Schule kommen“ (vgl. Garbe 2010, S. 28). Sie sind durch eine ausgiebige Medienrezeption bereits mit Handlungsmustern einer Geschichte und komplexen Figuren vertraut. Das Textangebot der nach dem Alphabet strukturierten, gängigen Lesefibeln wird daher schnell zu einer kognitiven Unterforderung und langweilt die Kinder (vgl. Garbe 2010, S. 28). Es gilt also, besonders während des Lese- und Schriftspracherwerbs, dafür zu sorgen, dass die Lesemotivation der Schüler nicht verloren geht. Gelingt es nicht, den Schülern das Lesen im Literaturunterricht als lustvoll und bereichernd erfahrbar zu machen, so werden sie sich schon bald nur noch den bereits bewährten Medien zuwenden (vgl. Garbe 2010, S.28 f.).

Die Kinder wachsen heute nun einmal in einer Welt auf, in der den Medien eine enorme Bedeutung zugesprochen und viel Aufmerksamkeit geboten wird. Literatur ist aufgrund der Digitalisierung nicht mehr nur an das Buch gebunden, sondern wird zunehmend auch durch andere Medien wie beispielsweise Hörbücher oder Filme konsumiert. Im Gegensatz zum Buch, werden im Film die Botschaften direkt in bunten Bildern und mit gesprochener Sprache übermittelt. Sie sind daher vor allem für Leseanfänger leichter und schneller verständlich als die geschriebene, durch schwarze Schriftzeichen verschlüsselte Schriftsprache (vgl. Kretschmer 2004, S. 16). Der besonders anfänglich mit Anstrengungen verbundene Prozess des Lesens, sowie die Vorstellungsbildung, fallen dabei weg, die Wünsche der Kinder und Jugendlichen nach Unterhaltung, Abenteuer und Spannung werden aber meist dennoch erfüllt. Insbesondere Kinder mit einer defizitär verlaufenden Lesesozialisation laufen Gefahr, dass sie sich, aufgrund des, durch die kognitiven Anforderungen des Lesens, verursachten Motivations-verlustes, auf die Rezeption digitaler Medien beschränken (vgl. Garbe 2010, S. 28).

Medien sollten jedoch keinesfalls als Konkurrenz oder gar als Gefahr für den Literaturunterricht eingestuft werden. Ein medienintegrativer Deutschunterricht und Medienverbünde bieten viel Potenzial für einen modernen, zeitgemäßen Literaturunterricht. Da Medien heute eine mächtige Instanz im Sozialisationsprozess von Kindern und Jugendlichen sind, hat der Literaturunterricht auch die Aufgabe, allen Schülern den Zugang zu den verschiedenen medialen Formen der Produktion zu ermöglichen. Auch Christine Garbe schreibt dem Literaturunterricht eine „(Mit-) Verantwortung für die Mediensozialisation der Schülerinnen und Schüler“ zu (Garbe 2010, S. 21).

Ein abschließender Blick richtet sich noch auf die bildungspolitische Anforderung der Kompetenzorientierung, die seit PISA 2000 vorliegt. Mit dem Paradigmenwechsel von der Input- zur Output-Orientierung gehen große Chancen einher, aber auch Herausforderungen, die in ihrer Ausweite nicht zu unterschätzen sind. Einige zentrale pädagogisch-didaktische Zieldimensionen lassen sich nur schwer oder unvollständig als empirisch zu validierende Kompetenzen beschreiben. Entsprechend sind sie auch nur eingeschränkt in den von der Kultusministerkonferenz formulierten Bildungsstandards für das Fach Deutsch wiederzufinden. Das, was sich jedoch nicht in Bildungsstandards formulieren und in Testaufgaben erfassen lässt, droht schnell aus dem Fokus der Lehrenden zu verschwinden und somit an den Rand des Unterrichtsgeschehens gedrängt oder gar ganz fallen gelassen zu werden. Es gilt daher den Blick stets weitwinklig auf die Fülle der Kompetenzen zu richten und die Unterrichtspraxis nicht mit einem Scheuklappenblick auf die messbaren Standards zu begrenzen.

3 Literarische Sozialisation

Die literarische Sozialisation hat sich etwa 1970 entwickelt, als ältere Konzepte, wie die Lesealter-Theorie von Charlotte Bühler, fragwürdig geworden sind. Die neue Forschung widerlegte die unreflektierte Annahme einer endogenen Entfaltung literarischer Naturbegabung (vgl. Graf 2002, S. 51). Man könne dem Alter keine Textsorten, sondern nur Rezeptionsweisen zuordnen. Das allgemeine Ziel der Forschungsrichtung ist es, „alle intentionalen Einflüsse und nicht-intentionalen Bedingungen zu erfassen, durch die ein Mensch sich zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet“ (Garbe 2010, S. 22).

Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen der literarischen Sozialisation und der Lesesozialisation (Weinkauf 2014, S.227). Dennoch lassen sich die beiden Begriffe unterscheiden. Während sich die Lesesozialisation ausschließlich auf Printmedien bezieht, schließt die literarische Sozialisation Texte in jeder denkbar medialen Form, also auch Filme, das Theater, Lesungen und Hörspiele mit ein. Die Lesesozialisation betrachtet die Rezeption von Texten aller Art, also sowohl pragmatische als auch fiktional-ästhetische Texte, wohingegen sich die literarische Sozialisation auf die Rezeption fiktional-ästhetischer Texte beschränkt. Somit ist die literarische Sozialisation einerseits weiter gefasst als die Lesesozialisation, weil auch die Rezeption anderer Medien miteingeschlossen wird, und andererseits enger, weil nur eine bestimmte Textsorte herangezogen wird.

Die literarische Sozialisationsforschung geht zum einen der Frage nach, wie der Mensch zu einem gewohnheitsmäßigen Leser von Literatur wird, und zum anderen, welche Rückwirkungen Literatur auf die Sozialisation, beziehungsweise auf die Persönlichkeitsbildung und die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit einer Person hat (vgl. Garbe 2008, S. 22). Es geht somit um die „Sozialisation zur Literatur“ und die „Sozialisation durch Literatur“ (Eggert/Garbe 1995 in Garbe 2010, S. 22).

Bei Betrachtung der Lebensgeschichte von Individuen lassen sich typische Stationen der Lesesozialisation und der literarischen Sozialisation erkennen. In der frühen Kindheit wird das Kind meist durch das Vorlesen oder Erzählen von Märchen und Geschichten im Medium der Mündlichkeit an die konzeptionelle Schriftlichkeit herangeführt (vgl. Garbe 2010, S. 27 f.). In der Regel übernimmt dies die Instanz der Familie, meistens die Mutter (vgl. Stiftung Lesen 2008, S. 7). Es werden also schon vor Schuleintritt „kognitive Grundlagen für den Erwerb der Schriftsprache“ sowie „emotionale und motivationale Fundamente“ gelegt, die für eine zukünftig erfolgreiche literarische Sozialisation grundlegend sind (Garbe 2010, S. 28). Da das Leseklima gerade in Familien der unteren Bildungs- und Sozialschichten sowie in Migrantenfamilien eher ungünstig ist, haben viele Kinder von klein auf schlechtere Grundbedingungen als andere (vgl. Garbe 2010, S. 28).

Mit dem Eintritt in die Schule lernen die Kinder zunächst das Lesen und Schreiben. Daraufhin folgt eine Phase, in der einfache kinderliterarische Genres und Stoffe das Phantasiebedürfnis der Kinder befriedigen. Schließlich mündet die Phase der kindlichen Lesesucht jedoch in der Jugend in eine „Lesekrise“. Zum einen, weil mit der beginnenden Pubertät nun andere Interessen Vorrang haben, und zu anderen, weil der bisherige Lesemodus nicht mehr als ausreichend lustvoll empfunden wird. Die bisher rezipierten Stoffe verlieren ihren Reiz und das Serielle ihrer Machart wird häufig durchschaut (vgl. Garbe 2008, S. 29). Damit auch weiterhin ein Lesegenuss möglich ist, muss sich der bisherige Lesemodus verändern. Der Lesemodus kann sich entweder dahingehend verändern, dass eine Beschränkung auf Sachlektüren wie Zeitungen oder Zeitschriften stattfindet, oder, dass die Hinwendung zur erwachsenen Belletristiklektüre geschieht. An dieser Stelle kann es aber auch zu einem Abbruch der bisherigen Leseentwicklung kommen, wodurch Nicht- oder Wenigleser entstehen. Als besonders problematisch lässt sich die Tatsache einstufen, dass genau in dieser Phase die Kluft zwischen privatem Leseinteresse und Schullektüre als besonders groß empfunden wird (Garbe 2010, S. 30). Gerade in dieser kritischen Entwicklungsphase sollte die Lesemotivation im Literaturunterricht besonders gefördert werden. Für die Neuorientierung in der Adoleszenz sind vor allem äußere Anregungen entscheidend. Weiterführende Schulen sind im günstigsten Falle „Motoren […] [für die] Weiterentwicklung literaler und literarischer Kompetenzen“ (Garbe 2006 in Garbe 2010, S. 30).

Insgesamt betrachtet wird das Lesen in allen Phasen von der Familie, Gleichaltrigen sowie von den Lehrern beeinflusst, insbesondere in den beiden kritischen Phasen, nämlich der frühen Kindheit und der Lesekrise in der Jugend. Der von Graf entwickelte und hier beschriebene typische Verlauf der literarischen Sozialisation muss jedoch, was den Geltungsbereich betrifft, genaustens hinterfragt werden. Zum einen trifft der beschriebene Verlauf nur für die bildungsbürgerliche Mittelschicht, und nicht für die bildungsferne Unterschicht, zu, und zum anderen wurde das Modell anhand der Biografien von Kindern entwickelt, die in den 1950er, 60er und 70er Jahren aufwuchsen (Garbe 2010, S. 31). Da seit den 1980er Jahren ein enormer medientechnologischer Wandel begonnen hat, hat sich auch der Verlauf der literarischen Sozialisation verändert. In der Fachliteratur ist bisher strittig, ob die Medien zu einer eigenen Sozialisationsinstanz geworden sind. Christine Garbe bringt es sehr zutreffend auf den Punkt, indem sie postuliert: „Gerade wenn man ernst nimmt, dass Medien ein immer wichtiger werdender Teil der sozialen und materiellen Umwelt [sind], mit der sich Heranwachsende und Erwachsene aktiv auseinandersetzen, dann sind sie nicht zugleich eine Sozialisationsinstanz, sondern ein Medium der Sozialisation […], dem Kinder und Jugendliche in allen Sozialisationsinstanzen begegnen: in der Familie, im Kindergarten, in der Schule, in der peer group usw.“ (Garbe 2010, S. 23).

4 Darstellung und Diskussion der Aspekte Literarische Bildung, Literarisches Lernen und Funktionen von Literatur

4.1 Literarische Bildung

Der Begriff „literarische Bildung“ wurde im Wandel der Zeit immer wieder diskutiert und neu definiert. Maria Lypp versteht unter literarischer Bildung „die Fähigkeit […], sich der besonderen Kommunikationsweise zu bedienen, die ein literarischer Text bietet“ (Lypp 2000 in Härle/Rank 2008, S. 41). Der Bildungswert bestehe darin, auf die Enkulturation hinzuarbeiten. Problematisch daran ist, dass Bildung nicht als Bündel von Fähigkeiten und Fertigkeiten beschrieben werden kann, die curricular gesteuert, angeeignet werden können (vgl. Härle in Härle/Rank 2008, S. 41).

Ulf Abraham beschreibt literarische Bildung als „Kanon von Kompetenzen“ (Abraham 1998 in Härle/Rank 2008, S. 42). Bildung sieht er als „eine Anstrengung des Sich-selbst-Formens“ (ebd.). Bildung sei ein unendlicher Prozess, der von zwei antagonistischen Bewegungen angestoßen werde. Zum einen von dem sich ausbildenden Subjekt selbst, und zum anderen von äußeren Einflüssen. Vor allem die Einflüsse der Literatur, Philosophie und Kunst seien seit der Aufklärung besonders bildungsrelevant, weil sie den Menschen zum Nachdenken und zum verantwortlichen Handeln anregen würden (vgl. Härle 2008 in Härle/Rank 2008, S.42).

Insgesamt betrachtet ist Bildung, und so auch die literarische, nie ein Ergebnis, sondern stets eine Entwicklung. Sie entsteht nicht durch eine Akkumulation von Wissen und Fertigkeiten, welche erworben werden können. Bildung kann nicht kontrolliert oder überprüft werden. Das bedeutet, auch der Literaturunterricht ist eine „gemeinsame Suchbewegung“ (Härle 2008 in Härle/Rank 2008, S. 49).

Bekannte Vertreter der literarischen Bildung im Deutschunterricht sind Krüger, Helmers und Geißler. Anna Krüger tritt für eine ästhetisch anspruchsvolle Kinderliteratur mit aktuellen Titeln ein. Es geht ihr um eine inhaltliche und sprachliche Qualitätssicherung (Waldt 2003, S. 11). Literarische Bildung heißt für Anna Krüger, die Schüler mit „literarisch anspruchsvoller Sprache vertraut zu machen, damit sie Bücher als Unterhaltungs- und Reflexionsmedium kennen und schätzen lernen“ (Waldt 2003, S. 8). Wichtig sei es, Themen und Inhalte auszuwählen, zu dem die Kinder einen echten Bezug haben. Helmers versteht literarische Bildung als „einen wesentlichen Teil und zugleich Höhepunkt der muttersprachlichen Bildung“ (Waldt 2003, S. 11). Er fordert eine Erziehung zur Literatur. Dazu sei eine systematische und kontinuierliche literar-ästhetische Schulung notwendig, die mit Eintritt in die Schule beginnen solle (vgl. Waldt 2003, S. 12). Geißler versteht unter literarischer Bildung „eine aktive, anstrengende und intensive Beschäftigung mit komplexer Literatur“ (Waldt 2003, S. 14). Das frühe Lesen schwieriger und komplexer Texte führe zu einer bewussten und reflektierten Rezeption. Daher schlägt er vor, bereits ab der fünften Klasse Werke der „großen Weltliteratur“ zu lesen und die Schüler schon früh mit ästhetisch anspruchsvoller Literatur zu konfrontieren.

4.2 Literarisches Lernen

Der Begriff des literarischen Lernens wurde vor allem von Kaspar H. Spinner geprägt. Kaspar H. Spinner versteht unter literarischem Lernen Lernprozesse, die sich speziell auf die Beschäftigung mit literarischen Texten beziehen. Literarisches Lernen ist nicht nur auf die Rezeption von Printmedien bezogen, sondern auch auf auditive und visuelle Rezeptions-formen wie Hörbuch, Theater oder Film. Literarisches Lernen setzt daher nicht die Lesekompetenz voraus und ist schon vor dem Schuleintritt möglich. Indem Kindern vorgelesen wird oder sie Hörbücher hören, gewinnen sie einen ersten Bezug zur Literatur (vgl. Spinner in kjl&m 2007, S. 3). Auch die sinnliche Erfahrung von Sprache, deren Klang und Rhythmus, sind Teil des literarischen Lernens (Spinner in kjl&m 2007, S. 4). Des Weiteren kann literarisches Lernen auch durch Sachtexte angeregt werden, vorausgesetzt es geht hierbei nicht ausschließlich um die Informationsvermittlung, sondern um eine literarische Leseweise. Literarisches Lernen kann auch beim Schreiben, insbesondere beim kreativen Schreiben, realisiert werden. Insgesamt zielt literarisches Lernen auf den Erwerb der literarischen Kompetenz ab. Unter literarischer Kompetenz sind Fähigkeiten zu verstehen, die für den Umgang mit literarischen Texten relevant sind. Es soll ein kumulativer Kompetenzerwerb ermöglicht werden. Die zukünftige Aufgabe der Fachdidaktik wird daher sein, schlüssige Kompetenzstufenmodelle zu entwickeln. Im kompetenzorientierten Literaturunterricht wird also der Blick primär darauf gerichtet, dass die Schüler Fähigkeiten erwerben, die sie auch im Umgang mit anderen Texten verwenden können (vgl. Spinner 2006 in Praxis Deutsch Heft 2006, S. 7). Dieser Transfer muss im Literaturunterricht angeregt und unterstützt werden.

Es gibt vielfältige Methoden, die auf die Entfaltung literarischer Erfahrung und Kompetenz abzielen. Wichtig ist es, bei der Methodenauswahl die angestrebte Kompetenzentwicklung im Hinterkopf zu haben, denn die Methoden dienen keinem Selbstzweck. Besonders sinnvoll erscheint die Kombination verschiedener Methoden. Wichtig ist die Verbindung von implizitem und explizitem Lernen.

Kaspar H. Spinner hat elf Aspekte des literarischen Lernens herausgearbeitet, die für alle Klassenstufen relevant sind (vgl. Spinner 2006 in Praxis Deutsch Heft 200, S. 6 ff.). Grundlegend für jede Rezeption ist die Vorstellungsbildung. Hierbei geht es nicht um die Entwicklung willkürlicher Vorstellungen, sondern um ein Entfalten dessen, was im Text angelegt ist. Es gilt also im Verlauf der Schuljahre die „kindliche Intensität der Vorstellungsbildung zu erhalten und einer zunehmenden Differenzierung, Flexibilität und textorientierter Genauigkeit zuzuführen“ (Spinner 2006 in Praxis Deutsch Heft 200, S. 8). Ebenfalls wichtig ist die subjektive Involviertheit und die genaue Wahrnehmung. Das Ziel ist eine wechselseitige Steigerung von Subjektivität und Textorientierung. Zudem soll die sprachliche Gestaltung, die wesentlich zur ästhetischen Wirkung des Textes beiträgt, bewusst wahrgenommen werden. Im Idealfall entwickelt sich eine Entdeckerfreude für das selbstständige Beobachten der sprachlichen Gestaltungen. Auch metaphorische und symbolische Ausdrucksweisen sollten immer bewusster erschlossen werden. Ein weiterer Aspekt ist die Perspektivübernahme von literarischen Figuren. Die Perspektivübernahme kann dabei von mitfühlender Empathie bis hin zu Alteritätserfahrungen reichen. Literarisches Lernen schließt zudem die Auseinandersetzung mit der narrativen und dramaturgischen Handlungslogik mit ein. Der Blick für innertextliche Bezüge und den Textzusammenhang sollte im Laufe der Zeit immer mehr geschärft werden. Darüber hinaus sollten die Schüler immer genauere prototypische Vorstellungen von den Gattungen und Genres gewinnen und ein literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln. Des Weiteren sollten die Schüler lernen, mit der Fiktionalität, also der Eigenweltlichkeit des literarischen Textes, umzugehen. Auch das sich Einlassen auf die Unabschließbarkeit des Textes muss gelernt werden. Der vertraute Umgang mit dem literarischen Gespräch ist ein eigener Aspekt des literarischen Lernens. Die Schüler sollten zunehmend in der Lage sein, sich mit anderen über ihre Texterfahrungen angemessen austauschen zu können.

[...]


1 Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlechter.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Vorlesen im modernen Unterricht. Lassen sich die Schüler dauerhaft für Literatur zu begeistern?
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
22
Katalognummer
V507529
ISBN (eBook)
9783346058782
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vorlesen, Vorlesen im Unterricht, Vorlesen im Deutschunterricht, Vorlesen im Literaturunterricht, Hören, Literaturunterricht, Literaturdidaktik, Bücher vorlesen, Potential Vorlesen, Literatur vorlesen, Herausforderungen Deutschunterricht, Herausforderungen Literaturunterricht, Literarisches Lernen, Literarische Bildung, Literarische Sozialisation
Arbeit zitieren
Heike Fuhrmann (Autor), 2019, Vorlesen im modernen Unterricht. Lassen sich die Schüler dauerhaft für Literatur zu begeistern?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/507529

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