Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb

Ursachen und Prävention der Lese-Rechtschreibstörung


Seminararbeit, 2017

21 Seiten

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Lese-Rechtschreibstörung - Definition, Klassifikation und Ursachen
1.1. Definition und Klassifikation
1.2. Ursachen

2. phonologische Bewusstheit als bedeutender Prädikator
2.1. Definition
2.2. phonologische Bewusstheit - eine Voraussetzung?
2.3. Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb
2.3.1. Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs
2.3.2. Vorläufermerkmale des Schriftspracherwerbs

3. Prävention oder Förderung - Wirksamkeit hinsichtlich der Maßnahmen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Sprache ist ein komplexes Geschehen, das mehrere Teilfähigkeiten und - fertigkeiten beinhaltet, die sie konstituieren und die das Kind erwerben muss.“ (Nußbeck 2007: 7).

Die Sprache und die Sprachbeherrschung in Wort und Schrift sind wichtige Kom- ponenten für die Teilhabe an der Gesellschaft und weiterhin unabdingbare Vo- raussetzungen für eine angemessene Bildung und Ausbildung. Wie in vielen Bere- ichen des Lernens, müssen beim Lernenden notwendige Voraussetzungen zum korrekten Aneignen der Sprache und der dazugehörigen Schriftsprache gegeben sein. Für den erfolgreichen Erwerb der Schriftsprache sind unter anderem sprach- liche, als auch phonologische Fertigkeiten von besonderer Bedeutung. Letztere werden nämlich nicht nur beim Erlernen der Lesefähigkeit gebraucht, sondern ebenfalls beim Aneignen und Verarbeiten der Schriftsprache mit genutzt. Einer von mehreren Faktoren, der im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb steht, ist die phonologische Bewusstheit. Wie in diversen Lernbereichen, kann es auch beim Erlernen der Schriftsprache zu Beeinträchtigungen und Schwierigkeiten kommen. Liegen Lernschwierigkeiten im schulischen Kontext vor, so bleibt der Lernende entweder unter seinen eigenen Möglichkeiten oder den Zielen der Klasse zurück. Das Vorliegen von überdauernden Schwierigkeiten im Lese- und Schreiberwerb, wird als Lese-Rechtschreibstörung, abgekürzt LRS, bezeichnet (vgl. Grosche 2012: 21). Zum Erlernen der Schriftsprache bedarf es einiger Vor- läuferfähigkeiten, also bestimmter Kompetenzvoraussetzungen, welche bereits vor dem Schuleintritt beherrscht werden sollten. Eine dieser Vorläuferfähigkeiten stellt die phonologische Bewusstheit dar. Konkret untersucht wird im Folgenden, welche Bedeutung eben diese phonologische Bewusstheit für den Schriftspracherwerb, beim Vorliegen einer Lese-Rechtschreibstörung, hat. Zunächst wird die Lese- Rechtschreibstörung definiert und klassifiziert, um darauf folgend die Ursachen dieser Entwicklungsstörung aufzuzeigen. Folgend wird aufgezeigt, welche Rolle die phonologische Bewusstheit für den Schriftspracherwerb hat und welcher Zusammenhang zwischen ihr und der Lese-Rechtschreibstörung besteht. Im An- schluss wird untersucht, wie sich der Schriftspracherwerb bei einem Schüler vol- lzieht und welche notwendigen Vorkenntnisse dazu gegeben sein sollten. Des Weiteren werden mögliche Präventions- und Interventionsmaßnahmen aufzeigt und die genaue Bedeutung der phonologischen Bewusstheit zur Förderung von Lese-Rechtschreib-Leistungen in diesen Programmen dargestellt. Abschließend werden die Ergebnisse in einem Fazit konkret zusammengefasst.

1. Lese-Rechtschreibstörung - Definition, Klassifikation und Ursachen

1.1. Definition und Klassifikation

Wenn bei einem Kind schwerwiegende Probleme im Bereich des Lesens und Schreibens vorliegen, die nicht durch mangelnde Intelligenz, schulische oder soziale Faktoren sowie medizinische Probleme erklärbar sind, so liegt eine Lese- Rechtschreibstörung vor (vgl. WHO, ICD-10: 2010). Bei Recherchen nach einem exakten Definitionsbegriff der Lese-Rechtschreibstörung wird deutlich, dass die Bezeichnungen Lese-Rechtschreibstörung, Lese-Rechtschreibschwierigkeit und Lese-Rechtschreibschwäche nicht trennscharf verwendet werden. Dies gestaltet sich problematisch hinsichtlich notwendiger Fördermaßnahmen, welche je nach Ausprägung des Störungsbildes individuell angepasst werden müssen. Mit dem „zweidimensionalen Klassifikationskonzept von Beeinträchtigungen“ schlagen Klauer/Lauth (1997: 703) eine Abgrenzung der Begriffe vor. So ist die Lernstörung ein Oberbegriff für unterschiedliche Formen und Schweregrade beeinträchtigter Lernentwicklung. Ihr untergeordnet ist, neben anderen Begriffen, die eher über- dauernde, bereichsspezifische Lese-Rechtschreibschwäche. Weiterhin spricht man von einer Lernschwäche, wenn die Lokalisation der Problematik primär auf Seiten des Kindes liegt (vgl. Jeuk/Schäfer 2013: 158). Daraus folgt, dass das Kind als „lernschwach“ etikettiert wird. Um dies zu vermeiden, wird im Folgenden von der Lese-Rechtschreibstörung gesprochen, welche die Ursachenzuschreibung of- fen lässt. Im ICD-10, eines der international anerkannten Klassifikationsschemata psychischer Störungen (Version 2011), wird zwischen einer Lese-Rechtschreib- störung (F81.0), bei der das Lesen und fakultativ die Rechtschreibung betroffen ist und einer isolierten Rechtschreibstörung (F81.1), die durch eine eindeutige Störung der Entwicklung des Rechtschreiben ohne eine parallel vorliegende Lesestörung charakterisiert ist, unterschieden (vgl. Schründer-Lenzen 2004: 193). Die Lese-Rechtschreibstörung ist eine der am häufigsten vorkommenden Entwick- lungsstörungen, welche nachhaltig nicht nur die schulische, sondern auch die psy- cho-soziale Entwicklung des betroffenen Kindes beeinflusst. Weiterhin unterschei- det man zwischen einer allgemeinen Lese-Rechtschreibstörung und einer um- schriebenen Lese- Rechtschreibstörung. Der Unterschied liegt darin, dass die Kinder im ersten Fall keine Beeinträchtigung der sprachlich-motorischen Artikula- tionsorgane aufweisen, während bei einer umschriebenen Lese-Rechtschreib- störung genau diese Beeinträchtigung vorliegt (vgl. Bredel/Furhop et. al. 2011: 175). Im Weiteren wird von einer umschriebenen Lese-Rechtschreibstörung aus- gegangen. Die Klassifikation von Störungen hängt immer von den Kriterien ab, anhand derer festgelegt wird, welche Leistung als unterdurchschnittlich angese- hen wird. Daraus folgt, dass Studien zu keiner genauen Anzahl von Kindern gelangen, die von Lernstörungen betroffen sind. Nach neusten Angaben sind circa 5% aller Schülerinnen und Schüler bundesweit von einer Lese-Rechtschreib- störung betroffen (Kohlmaier/Ohsel 2016: SDZ).

1.2. Ursachen

Alle Kinder, die das Lesen und Schreiben erlernen, machen anfängliche Fehler. Jedoch werden insbesondere Rechtschreibfehler als Spiegel des schulischen Entwicklungsstandes eines Kindes gesehen (vgl. Warnke/Hemminger et. al. 2002: 20). Es wird davon ausgegangen, dass Lesestörungen häufig mit Rechtschreib- störungen einhergehen. Laut dem ICD-10 sind die Rechtschreibprobleme meist größer als die Defizite in der Lesefähigkeit. Deutlich werden die Fehler in der phonetischen Genauigkeit, sodass man davon ausgeht, dass die Rechtschreib- störungen zum einen durch Schwächen im (phonologischen) Arbeitsgedächtnis bedingt sind und zum anderen durch Defizite des Langzeitgedächtnisses verur- sacht werden (vgl. Bredel/Furhop et. al. 2011: 179). Auf der Suche nach Ursachen einer Lese-Rechtschreibstörung wird schnell deutlich, dass meist nicht nur ein Faktor die Entstehung verursacht, sondern viele weitere Einflüsse kumuliert auftreten und auf das Kind einwirken (vgl. Klicpera/Schabmann et. al. 2013: 171). Störungen des Lesens und Schreibens liegt ein umfangreiches Geflecht diverser Faktoren zugrunde. Zu den Hauptursachen für die Entstehung einer Lese- Rechtschreibstörung zählen genetische, neurobiologische und neuropsychologis- che Faktoren, sowie soziale Einflüsse. Aufgrund mehrerer Studien in Form von Stammbaumanalysen und Zwillingsforschungen konnte festgestellt werden, dass die genetische Disposition eine Grundlage für die mögliche Entstehung von Lese- Rechtschreibstörungen darstellen kann (vgl. Grosche 2012: 42). Dennoch wird weiterhin diskutiert, dass nicht nur ein bestimmtes Gen Auslöser für eine Lese- Rechtschreibstörung ist, sondern dass verschiedene ungünstige Allele die Anfäl- ligkeit erhöhen (vgl. Schulte-Körne 2001: 396-406). Auf der neurobiologischen Ebene äußern sich Beeinträchtigungen in der akustischen und visuellen Wahrnehmung. So sind lese-rechtschreibgestörte Kinder dadurch gekennzeichnet, schnelle aufeinanderfolgende Töne oder Tonhöhen nicht unterscheiden zu kön- nen. Untersuchungen zeigten, dass der Hirnbereich, welche für die akustische Wahrnehmung zuständig ist, deutlich unteraktiviert ist (vgl. Grosche 2012: 184). Im Bereich der visuellen Wahrnehmung wurde herausgestellt, dass die nervliche Steuerung der Augenbewegung Auslöser dafür ist, dass leseschwache SuS Sprache in kleineren Einheiten aufnehmen und somit beim Lesen länger brauchen. Auch hier wurden Minderleistungen betreffender Hirnareale festgestellt (vgl. Schulte-Körne 2001: 22-23). Aus diesen neurobiologischen Beeinträchtigun- gen folgen die neuropsychologischen Schwierigkeiten. Bei der Forschung nach weiteren Ursachen tritt das Konzept des phonologischen Defizits in den Vorder- grund (vgl. Schnitzler 2008: 2-3). Eine besondere Bedeutung wird hierbei der ein- gangs erwähnten phonologischen Bewusstheit beigemessen. Die durch das Erkennen und Verknüpfen kleinster, sprachlicher Einheiten charakterisierte Fähigkeit, ist eine von ingesamt drei entscheidenden Bereichen der phonologis- chen Informationsverarbeitung. Sogenannte „Risikokinder“, also Kindern bei de- nen ein hohes Risiko besteht, eine Lese-Rechtschreibstörung zu entwickeln, kennzeichnen sich durch eine sehr geringe phonologische Bewusstheit (vgl. Hatz/ Sachse 2010: 227 ff.). Ist die phonologische Bewusstheit nicht oder nur unzure- ichend ausgebildet, so sind die Kinder nicht in der Lage, die Lautstruktur der gesprochenen Sprache, also beispielsweise Silben, Reime oder einzelne Laute in Wörtern herauszuhören. Weiterhin hat eine schwache phonologische Bewusstheit zur Folge, dass das Kind über unzureichende Graphem-Phonem-Verbindungen verfügt, welche wiederum schlechtes Lesen nach sich ziehen (vgl. Grosche 2012: 225). Sie haben ebenso Schwierigkeiten damit, die korrekten Phonem-Graphem- Korrespondenzen zu Erlernen, also das lautgetreue Schreiben. Dass Kinder vor dem Schuleintritt generell eine relativ gering entwickelte phonologische Bewuss- theit haben, ist normal. Wird jedoch mit der Zeit deutlich, dass die Weiterentwick- lung nicht gemäß des Entwicklungsalters und der schulischen Erwartungen ver- läuft, so kann dies negative Folgen für den Erwerb von Lese- und Schreibkompe- tenzen haben. In der Literatur liegen verschiedene Hypothesen zum Zusammen- hang dieser Kompetenzen und der phonologischen Bewusstheit vor. Eine Unter- suchung beruht auf der Phonologie-Defizit-Theorie der Dyslexie (vgl. Castle/Colt- heart 2004, zitiert nach Gorecki/Landerl 2015: 139-146), nach welcher

„Kinder mit Lese- und Rechtschreibproblemen Schwierigkeiten mit der Vernetzung von Sprache und Schrift haben, weil ihnen ein automatisierter Zugriff auf die Phonologie der Wörter fehlt“ (Gorecki/Landerl 2015: 139 ff.).

Hinzu kommen Einflüsse aus dem sozialen Umfeld des jeweiligen Kindes. So kommen viele Kinder in ihrem Elternhaus wenig bis gar nicht in Berührung mit der Schriftsprache, was zur Folge hat, dass Vorkenntnisse ausbleiben, welche jedoch für den erfolgreichen Beginn des Schriftspracherwebs von großer Bedeutung sind. Trotz vieler unterschiedlicher Einflüsse ist die genaue Ursache für die Entstehung einer Lese-Rechtschreibstörung bis heute nicht eindeutig geklärt. Bedingt ist dies unter anderem dadurch, dass die einzelnen Einflussfaktoren teilweise in Wechsel- wirkung miteinander stehen. Die Vielzahl der möglichen Ursachen erschwert es in vielen Fällen der Ausbildung von möglichen Lese-Rechtschreibstörungen präven- tiv entgegenzuwirken.

2. phonologische Bewusstheit als bedeutender Prädikator

2.1. Definition

Das Konstrukt, welches immer mehr an Bedeutung bei der Ursachenforschung für die Lese-Rechtschreibstörung gewinnt, ist die phonologische Bewusstheit. Der Ausdruck zählt zu den kognitiven Fertigkeiten und bezeichnet die Fähigkeit, ein lautliches Wort mit seiner Silben- und Betonungsstruktur in untergeordnete Ein- heiten - im engeren Sinne Laute, im weiteren Sinn Silben bzw. Silbenkonstituenten - zu gliedern. (vgl. Bredel/Fuhrhop/Noack 2011: 91) Sie ist einer von vier Teilbere- ichen der metalinguistischen Fähigkeiten, welche sich auf die Reflexion der gesprochenen Sprache beziehen. Dabei bezeichnet die phonologische Bewuss- theit nach Küspert (1998: 67) „den Einblick und die Fähigkeit zum Umgang mit der Lautstruktur der gesprochenen Sprache“. Die anderen drei Komponenten sind die Wortbewusstheit, Formbewusstheit und die pragmatische Bewusstheit, welche, entwicklungstechnisch begonnen mit der phonologischen Bewusstheit, aufeinan- der aufbauen und sich gegenseitig bedingen (vgl. Küspert 1998: 68). Wie aus der Bezeichnung hervorgeht, ist hier der bewusste Zugriff auf phonologische Einheiten von Wörtern der zentrale Aspekt. Die Entwicklung von phonologischen Fähigkeiten und deren Bewusstheit beginnt bereits mit dem Differenzieren zwischen der in- haltlichen Komponente beim Hören und der aktiven Auseinandersetzung mit der Aussprache eines Wortes. Bereits Vorschulkinder sind in der Lage, die Sprache auch von ihrer Ausdrucksseite zu erfassen. Deutlich wird dies daran, dass sie Wörter und Sätze in kleine Einheiten segmentieren können. Ein gängiges Beispiel ist das Lied „Drei Chinesen mit dem Kontrabass“, bei welchem die Kinder ohne bisher die Schriftsprache erworben zu haben, mühelos Silbenkerne austauschen, diese reimen und klatschen und sich somit unbewusst mit der lautlichen Seite der Sprache beschäftigen. Die Kinder sind also in der Lage, größere sprachliche Ein- heiten wie Reime oder Silben zu identifizieren und zu differenzieren. Dies wird nach Skowronek/Marx (1989, zitiert nach Küspert/Schneider 2002: 12) als phonol- ogische Bewusstheit im weiteren Sinne bezeichnet und tritt in der Regel in der Kindergartenzeit spontan auf. Deutlich wird hierbei, dass bereits Kindergarten- oder auch Vorschulkinder in der Lage sind über die formale Struktur der gesprochenen Sprache nachzudenken. Der sichere und bewusste Zugriff auf Phoneme entwickelt sich jedoch in der Regel erst im Schulalter unter Anleitung beim Schriftspracherwerb, da den Schülerinnen und Schülern die genaue Beschaffung von Phonemen erst durch den Gebrauch von Buchstaben klar gemacht wird. Hierbei spricht man von der Fähigkeit mit lautlichen Strukturen umgehen zu können, welche keine semantischen oder sprechrhythmischen Ähn- lichkeiten aufweisen, so wie es zunächst bei Reimen der Fall ist. Skowronek/Marx (1989, zitiert nach Küspert/Schneider 2002: 12) sprechen hier von phonologischer Bewusstheit im engeren Sinne. Diese Differenzierung kann auf der einen Seite als Schwierigkeitsstufen innerhalb des Gesamtbegriffs betrachtet, oder als Indikator für den jeweiligen Stand der bisherigen Schriftsprachentwicklung gesehen werden (vgl. Küspert 1998: 78).

2.2. phonologische Bewusstheit - eine Voraussetzung?

Aufgrund der hohen Zahlen von lese- und rechtschreibgestörten Schülerinnen und Schülern, wird schon seit langer Zeit nach möglichen Faktoren gesucht, welche die Rechtschreibleistung vorhersagen und anhand derer präventive und interve- nierende Maßnahmen entwickelt werden können. Um solche Maßnahmen zu konzipieren, ist es von zentraler Wichtigkeit, die Teilkompetenzen, die sich im Vorschulalter ohne Anleitung und Förderung entwickeln, von solchen zu trennen, die ein Großteil der SuS erst im Umgang mit dem alphabetischen Prinzip erwer- ben kann. In diesem Kontext ist die bereits erwähnte Unterscheidung zwischen phonologischer Bewusstheit im engeren und im weiteren Sinne hervorzuheben. So wird davon ausgegangen, dass Kinder bereits vor dem Schuleintritt in der Lage sind, größere Worteinheiten wie Silben zu identifizieren und zu segmentieren. Überprüft wird das zum Beispiel mit Lauterkennungsaufgaben wie: „Hörst du ein [a] in Apfel?“. Dies sind Fähigkeiten, die nach Skrowonwek/Marx (1989, zitiert nach Küspert/Schneider 2002: 12) der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne zuzuordnen sind. In der Literatur wird die phonologische Bewusstheit als Gesamtkonstrukt als Vorläuferfähigkeit bezeichnet. Eine differenzierte Betrachtung der beiden Teilbereiche ist jedoch sinnvoll, denn nur anhand dieser Unterschei- dung ist wirklich festzumachen, was als tatsächliche Vorläuferfähigkeit und dem- nach als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb gesehen werden kann (vgl. Küspert 2008: 77). Denn zu den Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne, welche, wie bereits erwähnt, das Manipulieren und den bewussten Umgang von einzelnen Lauten umfassen, sind die Kinder vor dem Erwerb der Schriftsprache noch nicht in der Lage. Laut Küspert/Schneider (2002: 13) entwick- elt sich die letztgenannte Fähigkeit erst im Zusammenhang mit dem Schrift- spracherwerb. Dies macht deutlich, dass die beiden Teilbereiche der phonologis- chen Bewusstheit aufeinander aufbauen und somit die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne, eine Voraussetzung für die phonologische Bewusstheit im en- geren Sinne und somit auch für den Schriftspracherwerb darstellt. So ist die pho- nologische Bewusstheit im engeren Sinne nicht direkt eine Vorläuferfähigkeit des Schriftspracherwerbs, da sich diese erst „durch gezielte Anleitung im Rahmen des Schriftspracherwerbs in der Schule […]“ (Küspert/Schneider 2002: 2) entwickelt. Daraus lässt sich schließen, dass sich Defizite der phonologische Bewusstheit im engeren Sinne negativ auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne auswirken.

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Details

Titel
Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb
Untertitel
Ursachen und Prävention der Lese-Rechtschreibstörung
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Jahr
2017
Seiten
21
Katalognummer
V516746
ISBN (eBook)
9783346106353
ISBN (Buch)
9783346106360
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bedeutung, bewusstheit, schriftspracherwerb, ursachen, prävention, lese-rechtschreibstörung
Arbeit zitieren
Anonym, 2017, Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/516746

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