Messen in der empirischen Sozialwissenschaft

Welche Schritte sind im Vorfeld einer Datenerhebung relevant und notwendig?


Akademische Arbeit, 2018

27 Seiten, Note: 1.0

Anonym


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Relevanz empirischer Sozialforschung

3. Exemplarisches Forschungsproblem und Fragestellung
3.1. Allgemeine Kriterien empirischer Forschungsideen und Fragestellungen

4. Theorienauswahl
4.1. Lerntheorie nach Sutherland

5. Hypothesenbildung
5.1. Allgemeine Grundlagen der Hypothesenbildung
5.2. Fünf Hypothesen zum vorliegenden Fall
5.2.1. Operationalisierung

6. Angewandte Messinstrumente
6.1. Sinn und Zweck von Messtheorie
6.1.1. Repräsentationale Messtheorie
6.2. Testskalen
6.2.1. Likert-Skala
6.2.1.1. Likert-Skala-Items für Fallbeispiel
6.2.2. Guttman-Skala
6.2.2.1.Guttman-Skala-Items für Fallbeispiel
6.3. Fall-Vignetten
6.3.1. Vignetten-Beispiel für den vorliegenden Fall

7. Evaluation der Messinstrumente
7.1. Gütekriterien
7.1.1. Prüfung von Gütekriterien
7.2. Pretests

8. Abschlussbemerkung

Literatur

1. Einleitung

In der nachfolgenden Arbeit sollen anhand eines fiktiven Forschungsproblems die einzelnen Schritte der empirischen Sozialwissenschaft vorgestellt und erläutert werden, die im Vorfeld einer Datenerhebung relevant und notwendig sind. Die in diesem Prozess beteiligten Techniken und Methoden sowie theoretischen Ansätze sollen hierbei erklärt und ihre Relevanz dargelegt und begründet werden.

2. Relevanz empirischer Sozialforschung

Anders als die Naturwissenschaft sieht sich die Sozialwissenschaft häufig in der Pflicht ihr Dasein rechtfertigen zu müssen. Des Öfteren muss sie sich die Fragen gefallen lassen wozu sie eigentlich gut sei, und ob das was sie erforsche nicht auch das Alltagswissen oder der gesunde Menschenverstand leisten könne? „Gelegentlich ist zu hören, dass aufwendige Untersuchungen unser Wissen nicht wesentlich über das hinaus vermehren, was ohnehin bekannt sei“ (Diekmann, 2014, 25). Es ist aber gerade eben dieser Eindruck, der häufig täuscht, denn wie Diekmann betont ist „Plausibilität noch kein Wahrheitskriterium“ (a. a. O.: 26). Nicht selten ist es gerade das Gegenteil alltäglichen Wissens was der Wirklichkeit entspricht. Aber selbst in dem Fall, dass Vorwissen einfach nur bestätigt wird,

„stellt die wissenschaftliche Prüfung einen Erkenntnisfortschritt dar. Es wäre hochmütig, eine empirische Studie einzig aus dem Grund als “trivial“ zu bewerten, weil sie nachweist, was wir schon immer vermutet haben. Weil das Alltagswissen unsicher ist, werden systematische Prüfverfahren benötigt, um den Grad des Vertrauens in vermutete Zusammenhänge zu erhöhen oder eventuell deren bedingte Gültigkeit oder gar Ungültigkeit nachzuweisen“ (Diekmann, 2014: 31).

Zu diesem Zweck hat die empirische Sozialwissenschaft eine Reihe von Methoden, „die Regeln festschreiben, nach denen Daten erhoben, mit Theorien verknüpft und anschließend ausgewertet werden“ (Baur, 2014:41). Die Organisation eines Forschungsvorhabens ist ein aufwendiger Prozess, der das Erstellen einer geeigneten Fragestellung und das sorgfältige Auswählen einer Methode beinhaltet, welche „dem Gegenstand und der Theorie angemessen [ist]“ (a. a. O.: 45). Zusätzliche müssen ein Untersuchungsdesign und Messinstrumente gewählt und eine Stichprobe gezogen werden. Darüber hinaus sind „[w]ährend des gesamten Prozesses […] forschungsethische Gesichtspunkte zu beachten“ (Ebd.). Jeder dieser Schritte soll „so gestaltet werden, dass er unabhängig von der Person der Forschenden ist, die ganze Untersuchung soll so objektiv wie möglich sein“ (a. a. O.: 46). Objektivität ist ein zentrales Motiv in jeder empirischen Forschung. Durchgeführte Untersuchungen müssen unabhängig von Forscher, Ort und Zeit wiederholbar und überprüfbar sein, wenn sie in der wissenschaftlichen Community eine Geltung haben wollen.

Jede empirische Studie lässt sich lauf Diekmann (2014:187) in fünf Hauptphasen unterteilen:

1.) Formulierung und Präzisierung des Forschungsproblems
2.) Planung und Vorbereitung der Erhebung
3.) Datenerhebung
4.) Datenauswertung
5.) Berichterstattung

In dieser Arbeit soll der Fokus auf den einzelnen Schritten der ersten beiden Phasen, vor der tatsächlichen Datenerhebung, liegen. Diese beinhalten die anhand eines exemplarischen Forschungsproblems erstellte Fragestellung, Auswahl der zu verwendenden Theorie, Ableitung von fünf Hypothesen für den vorliegenden Fall, Beschreibung der Messinstrumente, die zur Prüfung der Hypothesen erstellt werden und die Evaluation derselben.

3. Exemplarisches Forschungsproblem und Fragestellung

Das exemplarische Forschungsproblem soll in dieser Arbeit von einer fiktiven Gesamtschule XY des Stadtteils Heepen in Bielefeld an die Universität Bielefeld herangetragen worden sein. Bei der Gesamtschule XY handelt es sich um eine Ganztagsschule, die etwa 1500 Schüler fast. Die ethnische wie soziale Zusammensetzung der Schülerschaft ist sehr heterogen und gleichmäßig verteilt. Das Problem der Gesamtschule ist eine stetig steigende Delinquenz- und Kriminalitätsrate, die über das normale Maß von Graffiti-Schmierereien und Schulhofprügeleien erheblich hinausgeht. Häufige Diebstähle von Handys und ähnlicher Technik, Zerstörung von Schuleigentum, Körperverletzung sowie eine steigende Zahl von mitgebrachten Messern, Schlagringen und -stöcken gehören zu Tagesordnung. Eigene selbst initiierte wie auch mit dem Elternbeirat erarbeitete Interventionsversuche haben keinerlei Wirkung gezeigt. Diese Umstände haben die Schulleitung veranlasst professionelle Unterstützung zu suchen. Sie richten an uns den Auftrag, mögliche Ursachen dieser Entwicklung zu isolieren, um darauf aufbauend gezielte und effektive Interventionsmaßnahmen vorzunehmen zu können.

Die Fragestellung ist in diesem Fall also von dem Auftraggeber vorgegeben: Welche Ursachen und Prozesse führen zu der steigenden Gewalt- und Kriminalitätsbereitschaft an der Gesamtschule XY?

3.1. Allgemeine Kriterien empirischer Forschungsideen und Fragestellungen

Generell müssen Forschungsideen und Fragestellungen bestimmte Kriterien erfüllen, um im Forschungsprozess verwendbar zu sein. Enthalten die Ideen und Fragestellungen einen unklar formulierten Gegenstand, dessen Vielschichtigkeit in verschiedene Richtung führen kann oder „unklare, mehrdeutige oder einfach schlecht definierte Begriffe“ (Bortz, 2009: 40), so sind sie unbrauchbar und bedürfen einer Überarbeitung. Des Weiteren spielt die empirische Untersuchbarkeit eine Rolle. Es gibt Themen, die sich „in ihrer empirischen Untersuchbarkeit unterscheiden“ oder „ggf. überhaupt nicht oder nur äußerst schwer empirisch zu bearbeiten sind“ (Ebd.). Auch sollte der Aufwand, den eine Untersuchung mit sich bringt, gegen den erwartbaren Nutzen abgewogen werden; Forschungsvorhaben können sehr kostspielig sein und wenn sie „weder eine praktische Bedeutung erkennen lassen noch die Grundlagenforschung bereichern können“ (a. a. O.: 41) sollte eventuell davon abgesehen werden. Ebenso bei Fragestellungen, die bereits „so intensiv erforscht wurden, dass die eigene Untersuchung letztlich nur seit langem bekannte Ergebnisse bestätigen würde“ (Ebd.). Zu guter Letzt stellt sich auch die Frage der ethischen Durchführbarkeit. „Empirische Forschung über humanwissenschaftliche Themen setzt in hohem Maße ethische Sensibilität […] voraus“ (Ebd.). Korrekt durchgeführte Forschung sollte stets ethischen und rechtlichen Ansprüchen genügen. Auch sollte nicht vergessen werden, dass man als Forscher einer Informationspflicht unterliegt und die Tauglichkeit einer Forschungsfrage damit steht und fällt wie die zu untersuchenden Personen auf die offen gelegten Informationen reagieren, heißt, sich erforschen lassen wollen.

4. Theorieauswahl

Als geeignete Theorie für das vorliegende Projekt wird die Lerntheorie erachtet. Da die Schule als Ganztagsbetrieb eine geschlossene Umgebung darstellt, in der die Schüler zwangsläufig immer den gleichen Kontakten und Situationen ausgesetzt sind, sind Verhaltensadaptionen und Lerneffekte aufgrund dieser Kontakte und Situationen anzunehmen.

Konkret wird aus dem Gro der Lerntheorien die Theorie der differentiellen Assoziationen bzw. der differentiellen Kontakte von Edwin H. Sutherland entnommen und dem vorliegenden Forschungsproblem zugrunde gelegt. Nachfolgend wird diese vorgestellt und ihre zentralen Aussagen werden ermittelt.

4.1. Lerntheorie nach Sutherland

Die hier verwendete Theorie ist die Theorie der differentiellen Assoziation von Edwin H. Sutherland aus dem Jahr 1939. Ausgangspunkt seiner Überlegungen war, dass das damalige kriminologische Verständnis von Kriminalität sehr schichtspezifisch war, was heißt, dass Kriminalität hauptsächlich als ein Unterschichtsproblem wahrgenommen wurde. Die damals gängige Theorie war, „daß Verbrechen, weil es in der Unterklasse konzentriert ist, durch Armut oder durch persönliche und soziale Merkmale verursacht wird, die man statistisch mit Armut korreliert glaubte“ (Sutherland, 1968a: 187). Sutherland zeigte auf, dass diese Annahmen falsch, weil stark verzerrt seien; da die Samples sich auf Bereiche konzentrierten, wie jugendliche Delinquenz und Verurteilungsraten, in denen die white-collar Kriminalität gar nicht erst auftauche. Diese Art der Kriminalität sei in der Politik und Wirtschaft und in allen sogenannten respektablen Berufen zuhause, wo sie „hauptsächlich in der Verletzung von explizit oder implizit delegiertem Vertrauen [besteht]“. Mit einfachen Worten aus „Betrug oder Schwindel“ bestünde (a. a. O.:189). Nichtdestotrotz verstöße sie gegen geltende Strafgesetze, was, so Sutherland, das heranzuziehende Kriterium für die Definition von Verbrechen sein sollte. Dies vorausgesetzt war die Armut-verursacht-Verbrechen-Korrelation nicht länger haltbar und Sutherland führt seine lerntheoretischen Überlegungen ein, die die Theorie der differenziellen Assoziationen bzw. der differenziellen Kontakte zugrunde liegen.

Diese Theorie legte den Grundstein für weitere Lerntheorien, die unter dem Oberbegriff Theorien des differenziellen Lernens zusammengefasst werden können. Essentiell gehen diese Theorien alle davon aus, dass „abweichende wie konforme Verhaltensweisen erlernt werden“ (Lamnek, 2007:190) und sie konzentrieren sich auf die mikrosoziologische Ebene, da makrostrukturelle Zusammenhänge eine eher untergeordnete Rolle spielen und der Fokus auf individuellen Kontakten liegt.

Konkret bei Sutherland gibt es die nachfolgenden Thesen, die die Entstehung und Prozesshaftigkeit kriminellen Verhaltens erläutern:

(1) „Kriminelles Verhalten ist erlerntes Verhalten“ (Sutherland, 1968b, 396). Soll heißen, dass kriminelles Verhalten nicht genetische Ursachen hat, sondern aktiv eingeübt werden muss.
(2) „Kriminelles Verhalten wird in Interaktion mit anderen Personen in einem Kommunikationsprozeß gelernt“ (Ebd.). Dabei kann es sich sowohl um verbale als auch um nonverbale Kommunikation handeln.
(3) „Kriminelles Verhalten wird hauptsächlich in intimen persönlichen Gruppen gelernt“ (Ebd.) Damit schließt Sutherland dargestellte Kriminalität in Filmen oder Geschichten als Lerngrundlage aus.
(4) „Das Erlernten kriminellen Verhaltens schließt das Lernen a) der Techniken zur Ausführung des Verbrechens […], b) die spezifische Richtung von Motiven, Trieben, Rationalisierungen und Attitüden ein“ (Ebd). Während a) sich auf das aktive Lernen von speziellen Techniken und Methoden bezieht, zielt b) mehr auf den Sozialisationsaspekt ab. „In einigen Gesellschaften lebt ein Individuum nur mit Personen zusammen, die die Gesetze als Regeln betrachten, die zu befolgen sind, während es in anderen mit Personen zusammenlebt, deren Verhalten die Verletzung der Gesetze begünstigen“ (Ebd.).
(5) Aus 4b resultiert: „Eine Person wird delinquent infolge eines Überwiegens der die Verletzungen begünstigenden Einstellungen über jene, die Gesetzesverletzungen negativ beurteilen. Dies ist das Prinzip der differentiellen Kontakte.“ (a. a. O.: 397). Das Heißt, es müssen „entsprechende Milieubedingungen vorliegen“ (Lamnek, 2007: 194), die Schwerpunktmäßig das eine oder andere Verhalten präferieren. Lamnak betont aber, dass diese These mit Vorsicht zu genießen ist, da es beispielsweise auch in kriminellen Milieus gesetzestreue Bürger gibt.
(6) „Differentielle Kontakte variieren nach Häufigkeit, Dauer, Priorität und Intensität“ (Sutherland 1968b: 397). Priorität bezieht sich auf die Summe bereits getroffener Entscheidungen, die wiederum die Basis für weitere Entscheidungen bilden. „[…] gesetzestreues ebenso wie delinquentes Verhalten, das sich in früher Kindheit entwickelt, [kann] das ganze Leben hindurch fortdauern“ (Ebd.). Intensität hängt „mit dem Prestige des Ursprungsortes eines kriminellen oder antikriminellen Verhaltensmusters und mit emotionalen Reaktionen auf die sozialen Kontakte zusammen“ (Ebd.).
(7) „Der Prozeß, in dem kriminelles Verhalten […] gelernt wird, umfaßt alle Mechanismen, die bei jedem anderen Lernprozeß auch beteiligt sind“ (Ebd.). Beispielsweise spielen neben Imitation auch positive und negative Verstärkung eine Rolle.
(8) „Obwohl kriminelle Verhalten ein Ausdruck genereller Bedürfnisse und Werte ist, wird es nicht durch diese generellen Bedürfnisse und Werte erklärt, da nichtkriminelles Verhalten Ausdruck eben derselben Bedürfnisse und Werte ist“ (a. a. O.: 398).

Sutherland betont, dass nicht zu vergessen ist, dass die differentiellen Kontakte sich immer auch aus Lebensumständen ergeben und von zahlreichen weiteren Faktoren mitbeeinflusst werden können. „Die Kontakte einer Person werden determiniert durch den allgemeinen sozialen Zusammenhang“ (Ebd.).

Mit dieser theoretischen Grundlage will ich mich nun dem Prozess der Hypothesenbildung im Allgemeinen und für den exemplarisch vorliegenden Fall im Besonderen widmen.

5. Hypothesenbildung

5.1. Allgemeine Grundlagen der Hypothesenbildung

„Im allgemeinen Sinn ist eine Hypothese eine Vermutung über einen bestehenden Sachverhalt“ (Diekmann 2014: 124). Jedoch bedeutet das Wort Hypothese für einen Wissenschaftler etwas anderes, als für den Laien. „Die Alltagssprache verwendet dem Begriff “Hypothese“ (aus dem Griechischen: Unterstellung, Vermutung) häufig synonym für Vermutungen und Meinungen über unsichere oder singuläre Sachverhalte“ (Bortz, 2009: 4). Das heißt, bloße Aussagen über Annahmen, warum etwas ist wie es ist, oder aus dem oder jenem Grund eintreten könnte. Solche Aussage aber sind nach wissenschaftlichem Verständnis keine Hypothesen.

„Mit Hypothesen sind, wenn nicht ausdrücklich anders gesagt, Zusammenhangshypothesen gemeint. Auch generell ist der Sprachgebrauch in sozialwissenschaftlichen Texten so, dass unter einer Hypothese (meistens) eine Aussage über einen Zusammenhang zwischen sozialen Merkmalen, d.h. eine Beziehung zwischen zwei (oder mehreren) Variablen verstanden wird“ (Diekmann, 2014: 124).

Bortz (2009: 4) identifiziert vier Kriterien, die wissenschaftlichen Hypothesen erfüllen müssen, um im Forschungsprozess anwendbar zu sein:

1.) Untersuchbarkeit. Wissenschaftliche Hypothesen müssen sich auf reale Sachverhalte beziehen, die empirisch untersuchbar sind.
2.) Allgemeingültigkeit. Eine wissenschaftliche Hypothese muss über Einzelfälle und singuläre Ereignisse hinausgehen und eine allgemein gültige Behauptung sein.
3.) Formalstruktur. „Einer wissenschaftlichen Hypothese muss zumindest implizit die Formalstruktur eines sinnvollen Konditionalsatzes […] zugrunde liegen“. Gemeint sind damit gerichtete Aussagen in Form von “wenn-dann“- oder “je-desto“-Sätzen.
4.) Falsifizierbarkeit. „Der Konditionalsatz muss potenziell falsifizierbar [widerlegbar] sein“. Das heißt die Annahme muss in irgendeiner Weise als Variablen operationalisiert werden können. „Annahmen über Objekte, Merkmale oder Ereignisse, die der Sinneserfahrung weder direkt (manifeste Variable), noch indirekt mit Beobachtungssachverhalten in Verbindung zu bringen sind (latente Variablen), sondern in rein spekulativen Bereich bleiben“ (Ebd.) sind nicht falsifizierbar.

Anhand dieser Kriterien sollen nun fünf Hypothesen für das Problem der Gesamtschule XY formuliert werden. Dazugehörige operationale Definitionen und weitere Überlegungen werden der Formulierung der Hypothesen noch vorangestellt.

5.2. Fünf Hypothesen zum vorliegenden Fall

5.2.1. Operationalisierung

Ausgehend von der Fragestellung des Auftraggebers – “Welche Ursachen und Prozesse führen zu der steigenden Gewalt- und Kriminalitätsbereitschaft an der Gesamtschule XY?“ – sollen erst einmal die verwendeten Begriffe operational definiert werden. Da sich die Fragestellung und Hypothesenbildung auf einen konkreten Fall, sprich einen bestimmten Kontext beziehen und nicht Gewalt- und Kriminalitätsbereitschaft im Allgemeinen gemeint ist, ist es notwendig zu definieren was bestimmte Begriffe im Rahmen dieser Arbeit meinen und worauf sich ihre Aussagekraft bezieht.

Ursachen und Prozesse für Gewalt- und Kriminalitätsbereitschaft gibt es zweifellos sehr viele und die Meisten sind im Rahmen dieser Fragestellung nicht gemeint. Mögliche Faktoren wie Armut, Gewalt im Elternhaus oder andere außerschulische Erfahrungen sollen hier nicht berücksichtigt werden, aus der Überlegung heraus, dass diese Faktoren sicher auch an anderen Schulen vorliegen, an denen die Delinquenz- und Gewaltrate nicht annährend so hoch ist. Es wird also angenommen, dass die Ursachen an dieser bestimmten Schule innerhalb des Schulkontextes zu finden sind.

Unter Gewalt- und Kriminalitätsbereitschaft werden hier minderschwere Delikte wie Diebstahl, Vandalismus, Sachbeschädigung und leichte Körperverletzung verstanden. Schwere Kapitalverbrechen sind hier nicht gemeint. Zusätzlich muss zu diesem Begriff gesagt werden, dass er sich ebenfalls auf den schulischen Kontext bezieht. Das heißt nicht generelle Gewalt- und Kriminalitätsbereitschaft von Individuen in einer Gesellschaft ist gemeint, sondern die Bereitschaft zu Gewalt und kriminellem Verhalten von Jugendlichen im schulischen Kontext.

Daraus ergibt sich nun auch die Population der Stichprobe: Jugendliche der Gesamtschule XY, beiden Geschlechts, im Alter zwischen zehn und achtzehn Jahren. Die Stichprobe wird nach dem Zufallsprinzip aus allen Klassen gezogen.

Die getroffenen Aussagen und Schlussfolgerungen verlieren durch diese Eingrenzung jedoch nicht ihre Allgemeingültigkeit. Denn sie beziehen sich nicht auf eine einzelne Schule, sondern können für Schulen im Allgemeinen generalisiert werden, weil sie hier den Schulkontext als eine Art Mikrokosmos betrachten mit Kontakten und Situationen, die in jeder anderen Schule auch möglich sind.

Hypothesen:

1.) Wenn die Gratifikationen, die mit dem abweichenden Verhalten verbunden sind, großer sind als jene des alternativen Verhaltens, wird abweichendes Verhalten erlernt.

Dieser Hypothese liegt die Überlegung zugrunde, dass Jugendliche dazu tendieren abweichendes Verhalten zu übernehmen, wenn sie keine gleichwertigen Ausweichmöglichkeiten haben. Im Rahmen des Schulalltags wird abweichendes Verhalten oft mit cool-sein verbunden und wer nicht mitmacht ist demnach nicht cool. An den Beliebtheitsgrad ist im Schulalltag viel gebunden: Freundschaften, Anerkennung, Unterstützung usw. und auf der anderen Seite: Ausgrenzung, Mobbing, Einsamkeit usw.

2.) Wenn Sanktionen des abweichenden Verhaltens, (vom Schüler selbst) nicht als wirkliche Strafe empfunden werden, dann verstärken sie es.

Sanktionen wie mündliche Rügen, Tadel oder Verweise (“Schulfrei“) haben für die Schüler keine unmittelbar spürbaren negativen Konsequenzen und haben somit keine abschreckende Wirkung, vielmehr können sie sogar als Trophäen fungieren, die die Anerkennung im Freundeskreis erhöhen.

3.) Wenn die gefühlten Sanktionen für richtiges Verhalten größer sind als seine Gratifikation, dann wird abweichendes Verhalten präferiert.

Zu wissen, dass man ein guter Mensch ist und das Richtige getan hat verliert schnell an Wert, wenn damit Schläge, Ausgrenzung und Mobbing einhergehen.

4.) Je mehr abweichendes Verhalten sichtbar ist, desto wahrscheinlicher wird es gelernt.

Getreu nach dem Motto, wenn es alle machen, dann ist es nicht schlimm.

5.) Je weniger respektierte Autoritätspersonen vorhanden sind, desto eher wird abweichendes Verhalten gelernt.

Die Überlegung hier ist, dass die Lehrer durch ihr eigenes Verhalten das Verhalten der Schüler beeinfluss. Sie sind Teil des Kontextes Schule und wenn sie als Autoritätsperson nicht adäquat mit Problemen umgehen können, sind die Schüler auf sich allein gestellt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Messen in der empirischen Sozialwissenschaft
Untertitel
Welche Schritte sind im Vorfeld einer Datenerhebung relevant und notwendig?
Hochschule
Universität Bielefeld
Veranstaltung
Quantitative Vertiefung
Note
1.0
Jahr
2018
Seiten
27
Katalognummer
V535312
ISBN (eBook)
9783346126863
ISBN (Buch)
9783346126870
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Soziologie, Messmethoden, Messen, Methoden, quantitativ, Messtheorie, Hypothesenbildung, Skalen, Messinstrumente, Fall-Vignetten
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Messen in der empirischen Sozialwissenschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/535312

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