Die große Transformation. Transformative Bildung als Notwendigkeit des Schulsystems

Inhalt

1. Einleitung

2. Bildung für nachhaltige Entwicklung und das transformative Bildungsverständnis der WBGU
2.1. „Business as usual in the end”

3. Transformatorische Bildung nach Kokemohr/ Koller
3.1. Voraussetzungen und Grenzen der Übertragung Kokemohr/Kollers Theorie auf das Schulsystem
3.2. Grundlegende Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses
3.3. Die Folgen imperialer Lebensweise als neue Problemlage
3.4. Transformation als Notwendigkeit der Krisenbewältigung

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Eine Zeit fundamentaler Herausforderungen verlangt nach neuen Formen der Bildung, um zu fördern, was die Gesellschaft für die große Transformation braucht: mutige und kreative Weltbürger“ (Margret Rasfeld 2019, S. 52).

Margret Rasfeld hat in ihrer Zeit als Schulleiterin der evangelischen Gesamtschule Berlin Mitte von ihren Schüler*innen Mut und Kreativität gefordert, um die gesellschaftliche Transformation voran zu bringen. Es braucht mutige, mündige Weltbürger Wir stehen gesellschaftlich vor großen Herausforderungen: Klimawandel, Zerstörung der Artenvielfalt, die Versäuerung der Meere, zunehmende Erosion von Ackerland, Benachteiligung, Ungleichheit, kulturelle und religiöse Intoleranz haben innerhalb von und zwischen Gesellschaften auf der ganzen Welt zugenommen (Rasfeld 2018, S. 21).

Aus der Verabschiedung und Implementierung der global Goals im Bereich der Schule und dem Hauptgutachten des wissenschaftlichen Beirates globaler Umweltveränderungen, in der eine transformative Bildung gefordert wurde, hat sich eine wissenschaftliche Debatte entwickelt, die sich mit der Bedeutung von Bildung für von der WBDU geforderten „großen Transformation“ auseinandersetzt. Viele der Diskussionen jedoch, die sich mit der Umsetzung der Global Goals in den Schulen auseinandersetzen haben einen entscheidenden Denkfehler. Im zweiten Kapitel wird begründet, warum die Sichtweise von BNE und das transformative Bildungsverständnis der WBGU nicht ausreichend ist, wenn es um die Forderung geht, das Schulsystem und die Welt nachhaltig zu verändern. Stattdessen wird das transformatorische Bildungsverständnis von Kokemohr/Koller vorgeschlagen als Grundlage der Forderung nach einem transformatorischem Bildungsprozess des Schulsystems.

2. Bildung für nachhaltige Entwicklung und das transformative Bildungsverständnis des WBGU

Im Herbst 2015 haben die vereinten Nationen 17 Ziele für die nachhaltige Entwicklung verabschiedet, die allgemeingültig von allen Staaten umgesetzt werden sollen (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission e.V.). Diese so genannten „SDGs (sustainable developpment goals), an denen die UNESCO maßgeblich beteiligt ist, sollen bis zum Jahr 2030 umgesetzt werden (vgl. ebd.). Unter den Ausführungen des vierten Ziels zur „quality education“ besteht die Forderung: „Bis 2030 sicherstellen, dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung“ (Generalversammlung der Vereinten Nationen 2015, S. 17).¹

Am Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung wird jedoch auch viel Kritik geübt. Huckle und Wals werfen der BNE vor nicht mehr als „business as usual in the end“ zu sein (vgl. Huckle und Wals 2015). Andere kritisieren eine mangelnde Radikalität des Konzeptes und werfen der BNE vor grundlegende Fragen der Wachstumskritik und Fragen der globalen Verteilungsgerechtigkeit nicht ausreichend aufzugreifen (vgl. Selby und Kagawa 2010). Aus dieser Kritik erwächst eine Popularität der transformativen Bildung, die dadurch vor allem im Bereich des globalen Lernens zu einem neuen Schlüsselbegriff geworden ist. Die Verquickung vom transformativen Lernen mit Themen der nachhaltigen Entwicklung wurde maßgeblich durch das Hauptgutachten des Wissenschaftlichen Beirats der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen² zu „Welt im Wandel – Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation“ (2011) geprägt. Die WBGU plädiert in seinem Gutachten für einen transformativen gesellschaftlichen Wandel. So heißt es im Gutachten: „Die historisch einmalige Herausforderung bei der nun anstehenden Transformation zur klimaverträglichen Gesellschaft besteht darin, einen umfassenden Umbau aus Einsicht, Umsicht und Voraussicht voranzutreiben“ (ebd., S. 5, kursiv im Original). Der Bildung wird im Kontext dieses Umbaus eine entscheidende Rolle zugewiesen und eine transformative Bildung gefordert, die „ein Verständnis für Handlungsoptionen und Lösungsansätze ermöglicht. Dazu gehört zum Beispiel Wissen zu klimaverträglichem Mobilitätsverhalten, Wissen zu nachhaltiger Ernährung oder Wissen zu generationenübergreifender Verantwortung. Entsprechende Bildungsinhalte betreffen z. B. Innovationen, von denen eine transformative Wirkung zu erwarten oder bereits eingetreten ist“ (ebd., S. 374) und sie reflektiert „kritisch die notwendigen Grundlagen, wie ein fundiertes Verständnis des Handlungsdruckes und globales Verantwortungsbewusstsein (...). Gleichzeitig generiert sie Ziele, Werte und Visionen, um dem Handeln Einzelner die notwendige Richtung zu geben“ (ebd.). Damit knüpft die erste Definition sehr stark an das eingangs skizzierte Konzept der BNE an, während sich die zweite Definition inhaltlich an den Grundgedanken der transformativen Bildung anlehnt. Denn viele Definitionen der transformativen Bildung stimmen darin überein, dass es sich um einen „grundlegenden strukturellen Wandel der Grundannahmen des Handelns, Fühlens und Denkens“ handelt. (Singer-Brodowski 2016). Auch am transformativen Bildungsverständnis der WBGU wird Kritik geübt. Singer-Brodowski kritisiert, dass es der Konzeption der transformativen Bildung der WBGU gänzlich an einer erziehungswissenschaftliche Einbettung und Fundierung mangele und stellt zweitens den Vorwurf in den Raum ein solches Bildungsverständnis habe im Sinne des Beutelsbacher Konsens einen „überwältigenden“ Charakter (2016, 2 f.).

2.1. „Business as usual in the end”

„Wahnsinn ist, wenn man immer wieder das Gleiche tut, aber andere Resultate erwartet“ (Brown 1988, 4. Kapitel).

Der wissenschaftliche Diskurs der sich rund um das Gutachten der WBGU und dem darin enthaltenden Verständnis von transformativer Bildung entfacht hat, konzentriert sich dabei fast ausschließlich auf die Rolle des Lernenden und die Notwendigkeit der transformativen Bildung für den Einzelnen. Nur wenig und eher indirekt wird dabei hinterfragt, inwiefern die Lernstrukturen insbesondere in der Schule transformative Bildung der Lernenden verhindert (vgl. Rasfeld 2018, S. 21). Diese Arbeit geht von der Annahme aus, dass das aktuelle Schulsystem mit ihren Denkweisen und Methoden mitverantwortlich ist für die großen Herausforderungem, vor denen die Gesellschaft im Moment steht und auf die in Kapitel 3.3. näher eingegangen wird. An dieser Stelle sei gesagt, dass die Verabschiedung der Global Goals ein ganz wichtiger Meilenstein ist, dessen Bedeutung an dieser Stelle nicht geschmälert werden soll oder geschmälert werden kann. Viele Schulen haben sich anstecken lassen vom positiven Leitbild der Global Goals, dennoch halten bis auf wenige Ausnahmen die meisten Schulen an den Strukturen von Unterricht, Hausaufgaben und Noten fest (vgl. Rasfeld 2018, S. 24). Wenn überhaupt wird BNE als Additum wahrgenommen, als eine weitere thematische Ergänzung und Erweiterung des ansonsten traditionellen Unterrichts (vgl. ebd., S. 21). Die Konsequenz daraus ist, dass aus der schulischen Perspektive heraus maximal neues Wissen und Erfahrungen in alte Strukturen eingepflegt werden. Hier sei schon einmal vorweggenommen, dass es sich dadurch im Kollerschen Sinne nur um einen Lern- und nicht um einem Bildungsprozess des Schulsystems handelt. Wenn man jedoch Symptome bekämpft anstelle von Ursachen, dann wird man den globalen Herausforderungen nicht gerecht werden, denn dann handelt es sich um nichts anderes als „Business as usual in the end“. Wenn der Anspruch eine transformative Bildung der Lernenden zur Bewältigung globaler Herausforderungen ist, dann ist das transformative Bildungsverständnis der WBGU, welches sich vor allem auf das Wissen über Themen der Nachhaltigkeit bezieht und die Lernenden beeinflussen soll sich eine ganz bestimmte Meinung zu bilden, schlichtweg ungenügend. BNE und das transformative Bildungsverständnis der WBGU sind demnach nicht ausreichend, wenn es um die Erklärung der Strukturen in der Schule, den Folgen, die aus diesen Strukturen resultieren und um ihre Transformation geht. Stattdessen schlage ich das kollersche Verständnis transformatorischer Bildungsprozesse vor.

3. Transformatorische Bildung nach Kokemohr/ Koller

Koller unterscheidet in Anlehnung an Kokemohr zwischen Lernen und Bildung. Lernen sei nach Koller als ein „Prozess der Aufnahme, Aneignung und Verarbeitung neuer Informationen (zu) verstehen, bei dem jedoch der Rahmen, innerhalb dessen die Informationsverarbeitung erfolgt, selber unangetastet bleibt.“ (Koller 2018, S. 15) Abgrenzend zu dieser Definition beschreibt Koller Bildung als Transformation grundlegender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses in Konfrontation mit neuen Problemlagen (vgl. Koller 2018, S. 15). Das „Welt- und Selbstverhältnis“ beschreibt das an Humboldt angelehnte Verhältnis von Ich und Welt. Eine mögliche, aber ungenauere Übersetzung hierfür wäre der Begriff der Identität (vgl. ebd., S.16). Der Begriff der „Figur“ verweist in der Tradition der Rhetorik auf eine sprachliche, semiotische Ebene und zeigt, dass sich das Welt- und Selbstverhältnis erst über die Sprache als solches figurieren kann (vgl. ebd.). Auslöser für eine „neue Problemlage“ kann zum Beispiel ein Scheitern, Konflikte, Probleme oder ein krisenhaftes Ereignis sein. Es wird jedoch nach der Definition erst dann zu einer Problemlage, wenn sich das bisherige Welt- und Selbstverhältnis der betreffenden Person als nicht mehr ausreichend erweist, um das Ereignis bewältigen zu können (vgl. ebd., S. 16.). Das Welt- und Selbstverhältnis wird somit radikal in Frage gestellt (vgl. ebd.). An dieser Stelle tritt das transformatorische Element in Erscheinung. Ein Bildungsprozess liegt Koller zufolge dann vor, wenn in der Auseinandersetzung mit diesen neuen Problemlagen neue Dispositionen der Wahrnehmung, Deutung und Bearbeitung der Probleme hervorgebracht werden, es also zu einer Transformation der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnis gekommen ist, die es erlauben, dem Problem besser als bisher gerecht zu werden (vgl. ebd.). In Rückbezug auf die Beschreibung von BNE als Lernprozess, lässt sich explizieren, dass der Lernprozess sich vom Bildungsprozess dahin gehend unterscheidet, dass nicht nur Informationen in der bestehenden Struktur verarbeitet und ergänzt werden, sondern dass sich die Struktur selbst innerhalb derer die Informationen verarbeitet werden transformiert (vgl. Koller 2018, S. 15).

Der Vorteil von Kollers Verständnis von transformatorischer Bildung gegenüber dem transformativen Bildungsverständnisses der WBGU ist, dass dadurch die berechtigte Kritik Singer-Brodowskis umgangen wird, weil es sich dabei nicht nur um ein transformatives Bildungsverständnis im Sinne der Nachhaltigkeitsdebatte handelt. Stattdessen wird Ergebnisoffen von einer Transformation der Strukturen ausgegangen und damit besteht auch nicht die Gefahr der Überwältigung. Die Themen zur Nachhaltigkeit werden jedoch über die Forderung nach einer allgemeinen Transformation trotzdem in fundamentaler Weise mitberücksichtigt. Die Besonderheit dieser Arbeit liegt darin, dass sich die Forderung transformativer Bildung nur indirekt an die Lernenden richtet, sondern sich ganz konkret auf die Strukturen des Schul- und Bildungssystems bezieht. Die implizierte Grundannahme ist, dass erst in einem solchen transformierten Setting mit neuen Strukturen, transformative Bildungsprozesse der Lernenden ermöglicht werden können. Diese Annahme stützt sich auf die Sozialisationstheorien und die Annahme, dass Individuen und Institutionen in unmittelbaren Wechselwirkungsprozessen zueinander stehen (vgl. Fend 2008, 32 f.). Die Übertragung dieser Theorie von einem Individuum auf ein gesamtes System unterliegt bestimmten Voraussetzungen und Grenzen, die im Folgenden erläutert werden.

3.1. Voraussetzungen und Grenzen der Übertragung Kokemohr/Kollers Theorie auf das Schulsystem

Die eingangs beschriebene Theorie der transformatorischen Bildung von Kokemohr/Koller bezieht sich auf den Bildungsprozess des einzelnen Individuums. Daher gilt es zunächst zu klären ob und inwiefern diese Theorie überhaupt auf ein System, wie das Schulsystem bezogen werden kann und welchen Grenzen dieses Vorhaben unterliegt. Voraussetzung dafür, dass eine solche Übertragung überhaupt möglich ist, ist, dass dieses System ein „Welt- und Selbstverhältnis“ besitzen muss, welches sich bestenfalls sprachlich figuriert. Dieses Welt- und Selbstverhältnis der Institution muss zweitens durch die „Konfrontation mit neunen Problemlagen“ bedroht und oder in Frage gestellt werden. Zuletzt müssen die Figuren des Welt- und Selbstverhältnis müssen transformierbar sein.

Es gilt in diesem Kontext zu beachten, dass die Bildungstheorie Kokemohr/Kollers vor allem darauf angelegt ist, in der Retroperspektive Bildungsprozesse anhand der genannten Kriterien zu untersuchen. Diese Arbeit jedoch nutzt die Theorie, um prospektiv eine Forderung nach einem Bildungsprozess zu stellen. Der in Punkt 4.3. beschriebene Teil bietet daher nur eine mögliche Perspektive, worin eine Transformation bestehen könnte. Im Versuch Kokemohrs Theorie auf das Schulsystem zu übertragen zeigt sich die größte Schwäche in der Übertragung der Figur. Die Figur wird nach Kokemohr/Koller als sprachliche Figur beschrieben, die das Welt- und Selbstverhältnis kennzeichnet. Dies ist insbesondere bei Interviews eine gut praktizierbare Methode. In der Analyse des Schulsystems jedoch fällt die Suche nach einer Figurierung deutlich schwerer. Daher wird der Begriff der Figur an dieser Stelle umgedeutet und bezieht sich nicht auf eine semantische Ebene, sondern versteht Figur im Sinne eines Körpers, einer Gestalt. In Anlehnung an Parsons (1967) brauchen Institutionen eine Gestalt, um die Kernaufgaben einer Gesellschaft dauerhaft bewältigen zu können. Fend erarbeitet aus Parsons Voraussetzungen für Institutionen heraus, dass Bildungssysteme, inhaltlich gesehen, Institutionen sind, die „die gesellschaftlich gewollte, verstetigte und methodisierte Menschenbildung und Kulturübertragung realisieren (Fend 2008, S. 29).“ Sie arbeitet an den mentalen Strukturen und am Wertesystem der Heranwachsenden. Dieser Aspekt ist grundlegend für das Konzept dieser Arbeit, weil es mit der Annahme von Schule als Sozialisationsinstanz und der Wechselwirkung zwischen Individuum und Institution verknüpft wird. Auf Basis einer systemtheoretischen³ Sicht, aus der heraus angenommen wird, dass Heranwachsende mit der Schule und dadurch auch mit dem Schulsystem in einer engen Wechselwirkung stehen, ist die daraus resultierende Schlussfolgerung, dass eine strukturelle Veränderung der Strukturen in der Institution, in diesem Fall des Schulsystems, zu veränderten mentalen Strukturen der Heranwachsenden führt (vgl. Fend 2008, S. 128). Diese Verknüpfung begründet den Ansatz dieser Arbeit Veränderungen der Strukturen im Schulsystem zu fordern und wird im Fazit noch einmal relevant werden.

Dadurch, dass die Figur als sprachliche Figur zur Analyse des Welt- und Selbstverhältnisses des Schulsystems wegfällt, muss eine andere Möglichkeit gefunden werden, um das Welt- und Selbstverhältnis des Schulsystems zu identifizieren. Im theoretischen Diskurs zu den grundlegenden Aspekten von Schule wird häufig auf die Hauptfunktionen von Schule von Helmut Fend verwiesen. Diese sollen die Grundlage in dieser Arbeit für das Welt- und Selbstverhältnis des Schulsystems bilden.

3.2. Grundlegende Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses

Talcott Parsons, dessen Denken durch ein biologisches Verständnis geprägt ist, versteht Gesellschaft als einen Organismus, deren verschiedene Einheiten (Organe) spezialisierte Aufgaben übernehmen, die dafür sorgen, dass die Gesellschaft im Angesicht der ökologischen, sozialen und psychischen Umwelt funktioniert und der Organismus überlebt (Parsons 1951, 1967, 1975). Parsons stellt heraus, dass sich Gesellschaften im Laufe der Zeit stärker ausdifferenziert haben und sich dadurch die Subsysteme immer stärker miteinander verflochten haben. Das Schulsystem erfüllt als Subsystem wichtige Aufgaben (vgl. ebd.). Es werden Qualifikationen vermittelt, die für die individuelle und kollektive Existenzbewältigung unerlässlich sind. Gleichzeitig werden Werte- und Normen vermittelt, die der Gesellschaft zu Grunde liegen und über die Leistung wird die Integration in die Berufswelt gewährleistet (vgl. ebd.). In der Diskussion und Auseinandersetzung in den 60er und 70er Jahren erfuhren diese Funktionen des Bildungssystems eine starke Kritik (vgl. Fend 2008, S. 34). Erstens wurde kritisiert, dass im Schulsystem Qualifikationen hergestellt würden, die die Existenz des kapitalistischen Systems sichern würden (vgl. ebd.). Zweitens würden die Schüler*innen lernen, Herrschaftsverhältnisse und insbesondere die Produktionsverhältnisse der kapitalistischen Gesellschaft zu akzeptieren und drittens diene das Schulsystem zur Reproduktion der Klassengesellschaft (vgl. ebd.). Es würden demnach Verhältnisse hergestellt, in denen industrielle und kapitalistische Produktionsbedingungen gesichert und aufgrund einer propagierten Leistungsideologie nicht hinterfragt würden (vgl. ebd.). Fend stellt in Anschluss an diese Positionen drei Subsysteme heraus, die für die Gesellschaft besonders relevant sind und in Wechselwirkungen zueinander stehen (vgl. Fend 2008, S. 35). Das politische System, dass die Rahmenbildungen stellt und Entscheidungsprozesse koordiniert, das Wirtschaftssystem, in dem Güter hergestellt und verteilt werden und das Bildungssystem, in welchem Qualifikationen und mentale Infrastrukturen hergestellt werden (vgl. ebd.).

[...]

¹ im Folgenden mit BNE abgekürzt

² Im Folgenden mit WBGU abgekürzt

³ Eine ausführliche Erläuterung von Systemtheorie würde an dieser Stelle zu weit führen. Eine Ausführung dazu findet sich bei Fend (2008), S. 128-135.