Fiskalische und volkswirtschaftliche Effekte der Studiensubventionierung


Seminararbeit, 2007

23 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die ökonomische Bedeutung von Hochschulbildung
2.1 Humankapitalakkumulation und Wachstumseffekte
2.2 Bildung auf einen Blick: Der Standort Deutschland im internationalen Vergleich

3 Staatliche Motivation zur Studiensubventionierung

4 Fiskalische und volkswirtschaftliche Effekte der Studiensubventionierung
4.1 Johnson - Subsidies for Higher Education
4.2 Creedy und Francois - Financing Higher Education an Majority Voting
4.3 Poutvaara und Kanniainen - Why Invest in Your Neighbor? Social Contract on Educational Investment
4.4 Barbaro - Tax Distortion, Countervailing Subsidies and Income Redistribution

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Versicherung

1 Einleitung

„Der Zugang zum Hochschulstudium steht jedermann offen.“ Verfassung für Rheinland-Pfalz. Artikel 39. Absatz 5. Satz 1.

Das Votum des Bundesverfassungsgerichts ist gefallen. Das im Hochschulrahmengesetz enthaltene Verbot, bis zum ersten berufsqualifizierenden Abschluss Studiengebühren zu erheben, ist verfassungswidrig. Damit ist nun auch in Deutschland der Weg für die Einführung von Studiengebühren geebnet.

Ein geebneter Weg spricht aber nicht notwendigerweise für dessen Begehung. Die Geister scheiden sich. Befürworter von Studiengebühren propagieren die regressive Wirkung von Studiensubventionen und nehmen eine Umverteilung von den „Armen“ zu den „Reichen“ an. Parallel dazu betrachten Gegner von Studiengebühren diese als ungerechtes Instrument, welches finanziell Privilegierte bevorzugt und Unterprivilegierte ausschließt.

Die Diskussion ist voll im Gange. Doch wohin führt diese Diskussion? Auf diese Frage soll diese Arbeit keine Antwort geben. Vielmehr ist es das Ziel dieser Arbeit herauszustellen, wohin die Diskussion führen sollte.

Die wissenschaftliche Diskussion wurde in den 60er und 70er Jahren losgetreten Im Rahmen der Hansen-Weisbrod-Pechmann Debatte brach ein interessanter Diskurs über die Verteilungseffekte der Studiensubventionierung aus, wobei bis heute keine beweiskräftige Studie vorliegt, welche die regressive Wirkung von Studiensubventionen belegt. Die klassischen Argumente für eine öffentliche Studienfinanzierung, also externe Effekte und Kapitalmarktunvollkommenheiten, konnten hingegen nie vollständig verworfen werden, vermochten aber auch nicht als Begründung für eine vollständige öffentliche Hochschulfinanzierung zu überzeugen. Trotzdem rückten allokative Effekte der Studiensubventionierung vermehrt in den Blickpunkt der Betrachtung. Die verzerrende Wirkung der Besteuerung der Humankapitalakkumulation und die diskriminierende Ungleichbehandlung im Vergleich zu Sachkapitalinvestitionen auf das Entscheidungskalkül der Individuen ist nicht von der Hand zu weisen.

Um das Ziel dieser Arbeit erreichen zu können, erfolgt daher erstmal eine Einordnung des Begriffs Humankapital und seine Bedeutung für die wirtschaftliche Entwicklung. Anschließend wird anhand relevanter Daten eine Bestandsaufnahme des deutschen Hochschulbildungssystems durchgeführt, um vorhandene Defizite benennen zu können (Kapitel 2). Das dritte Kapitel erläutert wesentliche staatliche Motive zur Studiensubventionierung. Dadurch soll dem Leser die Intuition einer solchen Politik verdeutlicht und in diesem Zusammenhand stehende Argumentationsstränge aufgezeigt werden, bevor im vierten Kapitel eine Auseinandersetzung mit den Effekten der Studiensubventionierung erfolgt. Hier werden anhand von Arbeiten von Johnson, Creedy und Francois, Poutvaara und Kanniainen sowie Barbaro allokative, distributive und fiskalische Effekte der Studiensubventionierung vor modelltheoretischem Hintergrund dargestellt. Abschließend erfolgt eine zusammenfassende Schlussbetrachtung mit notwendigen Schlüssen für die weitergehende Diskussion.

2 Die ökonomische Bedeutung von Hochschulbildung

Dieses Kapitel beschreibt zunächst Aspekte der Humankapitalakkumulation und die mir ihr verbundenen Wachstumseffekte bevor anhand von Auszügen der jährlich erscheinenden Publikation „Bildung auf einen Blick“ der OECD ein kurzer Überblick über den Status quo des deutschen Bildungssystems im internationalen Vergleich gegeben wird.

2.1 Humankapitalakkumulation und Wachstumseffekte

Einst als Unwort verschrien wäre eine Vernachlässigung des Humankapitals insbesondere der Humankapitalakkumulation in dem betrachteten Themengebiet ein waghalsiges Unterfangen, da zentrale Effekte auf das Wachstum zu erkennen sind. So geht die Humankapitaltheorie davon aus, dass Investitionen in Bildung grundsätzlich mit Investitionen in Sachkapital vergleichbar sind. Beide Investitionsformen sehen sich zunächst Opportunitätskosten entgegengesetzt (vgl. de la Viesca 1999: 20). Eine Sachkapitalinvestitionen bedeutet einen Verzicht auf gegenwärtigen Konsum (Opportunitätskosten des Sparens). Eine Investition zur Humankapitalakkumulation, also zur Ausweitung des Humankapitals, spiegelt einen Verzicht auf gegenwärtiges Einkommen bzw. auf Freizeit (Opportunitätskosten der Bildung) wider und ist mit direkten Kosten in Form von Gebühren, Lernmaterialien, Lebensunterhaltskosten usw. verbunden (vgl. Dohmen/Fuchs/Himpele 2006: 16). Sinn und Zweck beider Investitionsformen ist natürlich die Erzielung einer Rendite, welche zumindest den ursprünglich erbrachten Einsatz übersteigt. Ökonomisch rational Handelnde werden dann in Humankapital investieren, wenn die erwarteten Erträge die der Humankapitalakkumulation gegenüberstehenden Kosten übersteigen. Logischerweise müssen die privaten Erträge umso höher sein, je höher die selbst zu tragenden Kosten sind, damit eine Entscheidung für eine Humankapitalinvestition fällt (vgl. Steiner/Lauer 2000: 26). Praktisch dargestellt, erhofft sich ein Studierender durch das während des Studiums aufgewertete Humankapital ein höheres Netto-Lebenszeiteinkommen als für den Fall ohne Studium. Auf die weitere Ausgestaltung dieses und ähnlich gearteter Kalküle wird in den folgenden Kapiteln noch Bezug genommen.

Die Humankapitaltheorie hat sich mittlerweile auch zu einem Erklärungsbestandteil von Wachstum entwickelt und seinen Platz in der Wachstumstheorie eingenommen. Zwar hatte bereits Adam Smith auf die Wichtigkeit qualifizierter Arbeitsfaktoren verwiesen, jedoch spielte Bildung in der neoklassischen Theorie für den Wachstumsprozess keine Rolle (vgl. Dohmen/Fuchs/Himpele 2006: 10). So erklärt beispielsweise das auf Gedanken von Solow basierende Wachstumsmodell unter der Annahme von konstanten Skalenerträgen und abnehmenden Grenzerträgen volkswirtschaftliches Wachstum durch das Bevölkerungswachstum, den technischen Fortschritt und die gesamtwirtschaftliche Sparquote. Dabei sind das Bevölkerungswachstum und der technische Fortschritt exogen und die Sparquote endogen gegeben. Wegen der Annahme der abnehmenden Grenzerträge und den konstanten Skalenerträgen lässt sich jedoch kein dauerhaftes Wachstum über die endogene Variable erklären. Auf den ersten Blick erscheint die Einbeziehung des technischen Fortschritts als ein entscheidender Faktor, der das Wachstum bestimmt, welcher aber als von außen gegeben und als nicht beeinflussbar betrachtet wird (vgl. Gundlach 2001: 176). Aus dieser Problematik bildete sich aus der Arbeit von Paul Romer heraus die endogene Wachstumstheorie heraus und es erfolgte eine Ausweitung des Kapitalbegriffs in Sach- und Humankapital. Unter diesem ausgeweiteten Kapitalbegriff musste die Annahme des abnehmenden Grenzertrags nicht notwendigerweise gelten, da Wissen in der Regel anders als andere Investitionsgüter praktisch unbegrenzt erzeugt werden kann und es zahlreichen Anwendern gleichzeitig zur Verfügung steht und somit einen positiven externen Effekt erzeugt. Sofern die gesamtwirtschaftlichen Erträge des Faktors Wissen aufgrund von positiven externen Effekten größer als die individuellen Erträge sind, kann man durch Humankapitalakkumulation in einem solchen Modellrahmen dauerhaftes Wachstum erklären (vgl. Gundlach 2001: 178 f). Verschiedene Autoren haben über Growth Accounting die positiven Zusammenhänge zwischen der Humankapitalakkumulation und Wachstum auch bestätigen können. Eine Aufgliederung und exakte Angabe inwiefern die hier betrachtete Hochschulbildung als Bestandteil des Humankapitals auf das Wachstum wirkt, ist jedoch nicht vollends möglich, da verschiedene Versuche der Filterung einem gewissen Maß von Willkür unterliegen (vgl. Creedy/Francois 1990: 188 f).

Abschließend lässt sich anhand der vorangegangenen Schilderung festhalten, dass die Humankapitalakkumulation eines Wirtschaftstandortes und damit einhergehend auch die Hochschulbildung als Instrument zur Humankapitalakkumulation einen entscheidenden Faktor für die wirtschaftliche Entwicklung darstellen.

2.2 Bildung auf einen Blick: Der Standort Deutschland im internationalen Vergleich

Nachdem im letzten Abschnitt der Zusammenhang zwischen Humankapital und Wachstum beschrieben wurde, sollen nun Einblicke auf den Zustand des deutschen Bildungssystems im internationalen Vergleich gegeben werden. Dabei wird sich die Betrachtung auf den tertiären Bildungssektor konzentrieren und ein Rückgriff auf Daten der jährlich erscheinenden Publikation „Bildung auf einen Blick - Ausgabe 2006“ (Referenzjahr 2004) der OECD erfolgen, um einen Überblick über den Bildungstand, die Bildungsbeteiligung und die Bildungsausgaben im bundesdeutschen Raum zu schaffen. Wie bereits im letzten Abschnitt beschrieben, ist der Humankapitalbestand einer Gesellschaft wichtiger Bestandteil der wirtschaftlichen Entwicklung. Ein eng mit dem Humankapital verbundener Faktor ist dabei der Bildungsstand. Ein höherer Bildungsstand impliziert ein höheres Humankapital. Der Bildungsstand einer Gesellschaft lässt sich beispielsweise anhand der vorhandenen formalen Qualifikationen eines Landes darstellen. 84% der 25- bis 64-Jährigen der deutschen Bevölkerung haben einen Abschluss des Sekundarbereichs II, d.h. entweder Abitur oder eine abgeschlossene Berufsausbildung und belegen in dieser Bildungsstufe einen der Spitzenplätze der OECD-Staaten (OECD- Durchschnitt: 67%), was durchaus als gute Ausgangsposition bezeichnet werden kann. Betrachtet man aber die hier im Blickpunkt stehende Bildungsstufe, den Tertiärbereich (Abschluss an Fachhochschulen und Universitäten), relativiert sich dieses Bild. Hier liegt der Anteil mit 15% unter dem OECD-Durchschnitt von 19% mit der Bemerkung, dass sich diese Quote in Deutschland über die Jahre lediglich unwesentlich verändert hat und über die verschiedenen Altersgruppen fast konstant geblieben ist - im Gegensatz zur Entwicklung vieler anderer Staaten. Zieht man die demographische Entwicklung in Betracht ist es umso bemerkenswerter, dass der Anteil der 45- bis 54-Jährigen mit einem Abschluss im Tertiärbereich größer ist als der Anteil der 25- bis 34-Jährigen (vgl. BMBF 2006: 3 f).

Die weitere Entwicklung des geschilderten Bildungsstands ist von der Bildungsbeteiligung abhängig. Den komplexeren Anforderungen des Arbeitsmarktes und der hohen Arbeitslosenquote stehen durch eine Ausbildung im Tertiärbereich erhöhte Beschäftigungschancen und ein mögliches höheres Einkommen entgegen. Daten aus dem Jahr 2004 zeigen zwar einen leichten Anstieg der Studienanfängerquoten eines Altersjahrgangs, jedoch bei gleichzeitigem Anstieg des OECD-Durchschnitts. So liegt Deutschland (37% eines Altersjahrgangs) auch in dieser Betrachtung unter dem OECD- Durchschnitt (53%) und belegt damit in dieser Betrachtungskategorie einen der hinteren Ränge, mit der Feststellung, dass die meisten OECD-Staaten beträchtlich höhere Quoten aufweisen (vgl. BMBF 2006: 7 f). Hinsichtlich des internationalen Austauschs Studierender hingegen kann Deutschland ein besseres Bild abgeben. So gehört Deutschland mit 9,8% aller Studierenden in der OECD, die nicht in ihrem Heimatland studieren, zu den beliebtesten Gastländern. Mit einem Anteil von 2,3% aller Studierenden, die außerhalb ihres Heimatlandes studieren, stellen deutsche Studierende zudem einen große Gruppe innerhalb der OECD dar (vgl. BMBF 2006: 9 f).

Im Zusammenhang der zuvor beschriebenen Entwicklungen sind die Abschlussquoten im Tertiärbereich von besonderer Bedeutung. Von 2000 bis 2004 konnte man einen Anstieg feststellen. Die Abschlussquote eines Altersjahrgangs lag im Jahr 2004 dennoch nur bei 20,6% (2000: 19,3%) und damit weit unter dem Durchschnitt der OECD-Staaten von 34,8% (2000: 27,5%). Auch in dieser Statistik muss sich Deutschland mit einem der hinteren Plätze begnügen. Positiver stimmt dagegen die deutsche Studienerfolgsquote, also der Anteil derjenigen, die ihr Studium erfolgreich absolviert haben. Diese lag 2004 bei 73% und damit über dem OECD-Mittel von 70% (vgl. BMBF 2006: 11 f).

Abschließend soll nun ein Blick auf die Bildungsausgaben geworfen werden. Die Ausgaben in Deutschland für den Tertiärbereichbeteiligten im Verhältnis zum BIP pro Kopf lagen im Jahr 2003 mit 42% nur leicht unter dem OECD-Durchschnitt von 43%. Dabei ergeben sich erhebliche unterschiede zu den Spitzenreitern in dieser Kategorie von bis zu 34 Prozentpunkten. Betrachtet man den Anteil der Ausgaben pro Beteiligten für Forschung und Entwicklung im Tertiärbereich (37%), dann kann man feststellen, dass diese weit über dem OECD-Durchschnitt liegen (28%) (vgl. BMBF 2006: 17). Wichtig in diesem Zusammenhang ist eine Betrachtung der Mittelherkunft der Ausgaben. Im Jahr 2003 lagen die Gesamtausgaben für den Tertiärbereich bei 1,1% des BIP. Teilt man die Gesamtausgaben in öffentliche und private Ausgaben auf, so lagen die öffentlichen Aufwendungen bei 1% und der private Beitrag bei 0,1 des BIP. Die Gesamtausgaben des OECD-Durchschnitts lagen bei 1,4%, die private Ausgaben bei 0,4% und die öffentlichen Ausgaben bei 1,0% (vgl. OECD 2006: 232). Dieser Punkt verdeutlicht, dass die Aufwendungen für den Tertiärbereich nahezu ausschließlich durch die öffentliche Hand getragen werden und somit einen entsprechenden staatlichen Finanzierungsanteil darstellen.

Zusammenfassend soll erwähnt werden, dass Deutschland im Vergleich mit den OECD- Staaten in wesentlichen Punkten des Bildungsstandes und der Bildungsbeteiligung im Tertiärbereich zumindest Nachholbedarf aufweist. Betrachtet man die Erörterungen des vorherigen Abschnitts zum Zusammenhang zwischen Humankapital und Wachstum und die in diesem Abschnitt beschriebenen international vergleichenden Daten, so lässt sich bei gleichzeitig unterdurchschnittlichen Aufwendungen im Tertiärbereich ein Handlungsbedarf zur Wahrung der Wettbewerbsfähigkeit nicht von der Hand weisen. Die erforderlichen Maßnahmen sollen an dieser Stelle nicht thematisiert werden. Unter dem geschilderten Aspekt, dass in Deutschland die Ausgaben für den Tertiärbereich nahezu vollständig öffentlich finanziert werden, wird im nächsten Kapitel auf die staatliche Motivation einer solch hohen Ausgabenbeteiligung erörtert werden.

3 Staatliche Motivation zur Studiensubventionierung

Wie aus dem vorangegangenen Abschnitt ersichtlich ist, weist die Bundesrepublik einen sehr hohen staatlichen Finanzierungsanteil an den Bildungsaufwendungen auf. Im Folgenden sollen an dieser Stelle nun die Beweggründe für die staatliche Anteilnahme an der Bildungsfinanzierung kurz angerissen werden, bevor im nächsten Kapitel unter Einbezug verschiedener ökonomischer Modellierungen näher auf die tatsächlichen Effekte der Studiensubventionierung eingegangen wird.

Die Motivation zur Studiensubventionierung soll an dieser Stelle in verteilungspolitische und effizienzpolitische Gründe aufgeteilt werden. Die verteilungspolitische Motivation ergibt sich aus den Resultaten des Marktes heraus. So lassen sich Einkommensunterschiede und damit einhergehend unterschiedliche finanzielle Voraussetzungen für ein Studium feststellen, welche durch Studiensubventionierung angeglichen werden sollen. (Schmidtchen/Kirstein 2005: 4 f). Eine Studiensubventionierung soll dabei gesellschaftlich erwünschte Verteilungswirkungen in progressiver Form auslösen, so dass untere Einkommensklassen stärker begünstigt werden als obere Einkommensklassen (Kupferschmidt/Wigger 2006: 294). Es wird darauf abgezielt, auch Einkommensschwachen die Hochschulbildung zu ermöglichen. Zur Darstellung der effizienzpolitischen Motivation ist eine Besinnung auf den ersten Hauptsatz der Wohlfahrtökonomik von Vorteil, dessen Kernaussage lautet, dass bei Bestehen von vollkommenen Märkten die Marktlösung effizient ist. Ist der Markt nicht vollkommen, fallen also individuelle und gesamtwirtschaftliche Rationalität auseinander, so wird effizienzpolitisch argumentiert, dass der Staat korrigierend in das Marktgeschehen eingreifen soll (Schmidtchen/Kirstein 2005: 5). In Abschnitt 2.1 wurde bereits auf die positiven externen Effekte des Humankapitals hingewiesen. Danach kann man einem Teilnehmer am Bildungsprozess seine gesamten Erträge, also die individuellen und gesellschaftlichen Erträge, nicht zurechnen, sodass das gesellschaftliche Gesamtinteresse an der Hochschulbildung größer ist als die Summe der Einzelinteressen, weshalb gegenüber dem gesamtwirtschaftlichen allokativen Optimum zu wenig Bildungsleistungen nachgefragt werden. Daher ist es im Interesse des Staates durch Studiensubventionen einen Internalisierungseffekt zu schaffen und damit die Nachfrage zu stärken und zumindest auf ein besseres Niveau zu heben (Pechar 2004: 50). Eine weitere allokative Begründung für die staatliche Motivation zur Studiensubventionierung lässt sich anhand der Unvollkommenheit der Kapitalmärkte darstellen. Im Gegensatz zu Sachkapitalinvestitionen stellen Humankapital- bzw. Bildungsinvestitionen auf den Kapitalmärkten keine Sicherheit für Darlehen zur Vorfinanzierung von Bildungsinvestitionen dar. Daher werden Bevölkerungsgruppen, die aufgrund der fehlenden Mittel zur Eigenfinanzierung bzw. Elternfinanzierung weniger Bildung nachfragen und damit zu einer ineffizienten Allokation beitragen. Bei staatlicher Subventionierung ist hier das Ergebnis besser als das Marktergebnis (Kupferschmidt/Wigger 2006: 288). Zieht man in Betracht, dass mittlerweile auch staatliche Bildungsdarlehen verliehen werden, muss auf einen weiteren Punkt verwiesen werden, welcher ebenfalls eine effizienzpolitische Motivation zeigen kann. Der Punkt, dass Erträge der Hochschulbildung im Allgemeinen unsicher sind und vorab keine Gewissheit über zukünftige Bildungsrenditen besteht, verdeutlicht ein nicht unerhebliches Maß an Risiko, welches an die Hochschulbildung geknüpft ist und ins Entscheidungskalkül der Studierenden fließt. Dies liegt daran, dass es keine Versicherungsmöglichkeiten für solche Risiken gibt. Unterstellt man den Studierenden starke Risikoaversion, dann kann es zu einer gesellschaftlich suboptimalen Bildung von Humankapital kommen, welcher eine Subventionierung entgegen wirken soll (Schmidtchen/Kirstein 2005: 13 f). Als letzten effizienzpolitischen Beweggrund soll nun der Effekt verzerrender Einkommenssteuern auf die Humankapitalakkumulation genannt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Fiskalische und volkswirtschaftliche Effekte der Studiensubventionierung
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Veranstaltung
Bildungsökonomie / Finanzwissenschaftliches Seminar
Note
2,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
23
Katalognummer
V68801
ISBN (eBook)
9783638600668
Dateigröße
430 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Eine Ausarbeitung der fiskalischen und volkswirtschaftlichen Effekte anhand von vier Modellen.
Schlagworte
Fiskalische, Effekte, Studiensubventionierung, Bildungsökonomie, Finanzwissenschaftliches, Seminar
Arbeit zitieren
Mustafa Güventürk (Autor), 2007, Fiskalische und volkswirtschaftliche Effekte der Studiensubventionierung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/68801

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