Kinder und Medien

Gefahren und Chancen des Medienkonsums


Examensarbeit, 2006
123 Seiten, Note: 1,00

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung
1.1 Ergänzende Anmerkungen

2. Kinder und Medien
2.1 Medien – Ein Definitionsversuch
2.2 Kinder und Mediennutzung – Die KIM-Studie
2.2.1 Häufigste Freizeitaktivitäten
2.2.2 Liebste Freizeitaktivitäten
2.2.3 Themeninteressen
2.2.4 Geräteausstattung
2.2.5 Medienbindung
2.2.6 Computernutzung
2.2.6.1 Tätigkeiten am Computer
2.2.6.2 Computerspiele
2.2.6.3 Internetnutzung
2.2.7 Resümee der KIM-Studie

3. Medienwirkungsforschung
3.1 Geschichte der Medienwirkungsforschung
3.1.1 Erste Phase: Die wirkungsstarken Medien
3.1.2 Zweite Phase: Die wirkungsschwachen Medien
3.1.3 Dritte Phase: Die neuen Konzepte
3.2 Zusammenfassung der Ansätze

4. Gefahren der Mediennutzung
4.1 Medien und Gewalt
4.1.1 Was ist Gewalt? Ein Definitionsversuch
4.1.2 Thesen der Gewaltwirkung
4.1.2.1 Schlussfolgerung aus den Thesen
4.1.3 Gewalt und Computerspiele
4.1.3.1 Gewalt und mangelnde Empathiefähigkeit durch
Computerspiele
4.2 Medien und schulische Leistungen
4.2.1 Fernsehen, Computer und Schulleistungen
4.2.2 Medien und Lesen
4.2.3 Fernsehen und Konzentrationsprobleme
4.3 Gefahr Internetsucht?
4.3.1 Definition Sucht
4.3.2 Definition Internetsucht
4.3.3 Ergebnisse einzelner Studien
4.4 Gefahr Fernsehsucht?
4.5 Fernsehen und Angst
4.6 Macht Fernsehen dick?
4.7 Weitere negative Auswirkungen des starken Medienkonsums auf den menschlichen Körper
4.8 Zusammenfassung der Gefahren des Medienkonsums

5. Chancen der Mediennutzung
5.1 Bildungsfernsehen: Förderung der Wissensvermittlung?
5.2 Medien als Alltagshilfe? Medien und ihre Funktionen
5.2.1 Funktionen nach Ploetz
5.2.2 Funktion nach Theunert, Lenssen und Schorb (1995)
5.3 Medien zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
5.4 Positive Auswirkungen von Computerspielen
5.5 Neues Lernen mit Laptops
5.5.1 Exkurs: Pro und contra Computereinsatz in der Schule
5.5.1.1 Abwägung der Argumente
5.6 Zusammenfassung der Chancen des Medienkonsums

6. Medien und Entwicklung
6.1 Kognitive Entwicklung
6.2 Emotionale Entwicklung
6.3 Moralische Entwicklung
6.4 Schlussfolgerung

7. Präventionsmöglichkeiten gegenüber möglichen Gefahren
7.1 Das Kinder- und Jugendschutzgesetz
7.1.1 JuSchG und Medien
7.1.2 Fazit
7.2 Medienpädagogik
7.2.1 Die Geschichte der Medienpädagogik
7.2.2 Medienkompetenz als Ziel der Medienpädagogik
7.2.3 Medienerziehung in der Schule
7.2.3.1 Ziele der Medienerziehung in der Schule
7.2.3.2 Medienerziehung und Kerncurricula
7.2.3.3 Probleme schulischer Medienerziehung
7.2.4 Medienkompetenz und KIM-Studie
7.2.5 Medienerziehung und Familie
7.2.6 Schlussfolgerung

8. Resümee und Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1. Einführung

„Kinder und Medien“ gehören zunehmend zu den wichtigsten Forschungs- und Diskussionsthemen der Pädagogen, Psychologen, Neurologen, Pädiater und anderer Wissenschaftler.

Das geradezu explosive Wachstum, vor allem der elektronischen Medien, wirkt tiefgreifend in unsere Gesellschaft und sozialisiert vor allem unsere Kinder. Neben dem einfachen Fernsehapparat gibt es in den Haushalten immer mehr Computer mit Internetzugang, Videogeräte, Handys und MP3-Player, die alle auch von Kindern genutzt werden. Die heutige Generation der Kinder ist diejenige, die mit dem größten Medienzuwachs lebt und aufwächst.

Die meisten Kinder sehen täglich fern, beschäftigen sich mit Computerspielen oder surfen im Internet und nehmen eine Vielzahl an visuellen Eindrücken und Erfahrungen auf. Die Medien greifen intensiv in den Alltag der Kinder ein. Die Tragweite all dieser Reize, ihrer Einwirkung auf die kindliche Psyche, ist immer noch umstritten und wird kontrovers diskutiert. Im Vordergrund steht die Frage nach den schädlichen Einflüssen auf die Entwicklung der Kinder. Einerseits behaupten Studien, dass häufiger Medienkonsum die Kinder „verdummt“, Gewaltbereitschaft und – durch Bewegungsmangel - Fettleibigkeit fördert. Andererseits wird davon ausgegangen, dass frühe Medienerfahrungen den Schulalltag und das spätere Berufsleben erleichtern können.

Angesichts der Tatsache, dass es kaum möglich ist, sich dem Einfluss der Medien, die ja zum Alltag gehören, zu entziehen, ist es unabdingbar, dass sich Eltern und Pädagogen mit diesem Thema auseinandersetzen. Sie müssen die Bedeutung der Medien bedenken und prüfen, ihre Risiken im Blick haben, aber auch über den sinnvollen Umgang mit ihnen orientiert sein.

Die vorliegende Arbeit soll einen Überblick über den komplexen Themenbereich „Kinder und Medien“ bieten. Die Methode dieser Arbeit ist als kritischer Forschungsliteratur-Bericht zu verstehen. Ziel ist es festzustellen, ob die negativen Möglichkeiten der Medien die positiven überwiegen. Es soll insbesondere heraus­gefunden werden, ob Medien u.a. für Gewalt unter Kindern und Jugendlichen, Konzentrationsstörungen, Ängste, schlechte schulische Leistungen und Übergewicht verantwortlich sind oder ob die negativen Wirkungen geringer sind als angenommen.

Folgende Gliederung liegt der Arbeit zugrunde:

Kapitel 2 fokussiert „Kinder und Medien“, indem neben einer Definition des Begriffs „Medium“ die Situation von Kindern und ihrem Alltag mit der Mediennutzung beleuchtet wird. Die Kernfrage lautet hier, ob der Kinderalltag heute auch als Medienalltag bezeichnet werden kann.

Das dritte Kapitel widmet sich dem Thema der Medienwirkungsforschung mit ihrer Geschichte und ihren verschiedenen Ansätzen.

Kapitel 4 bildet zusammen mit dem fünften Kapitel den Schwerpunkt der Arbeit. Hier werden die verschiedenen Gefahren der Mediennutzung angesprochen. Konkret geht es um die Frage, ob Medien Aggressionen fördern, kognitive Kompetenzen beeinträchtigen, Suchtpotentiale bergen, Angst oder Übergewicht auslösen können. Das fünfte Kapitel enthält mögliche Chancen einer Mediennutzung. Aspekte des Kapitels sind u.a. das Bildungsfernsehen und verbessertes Lernen durch Laptops. Gefragt wird außerdem, ob Medien eine Alltagshilfe sind, welche Funktionen sie erfüllen, ob sie helfen können, Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und inwieweit sich Computerspiele auch positiv auf den Nutzer auswirken können.

Das sechste Kapitel hat das Thema Medien und Entwicklung zum Gegenstand. Es wird versucht, das Thema auch aus entwicklungs-psychologischer Perspektive zu betrachten.

Kapitel 7 thematisiert Präventionsmöglichkeiten gegenüber möglichen negativen Auswirkungen des Medienkonsums. Dabei wird auf das Kinder- und Jugendschutz­gesetz eingegangen, mit dem Blickwinkel auf entsprechende Passagen zum Thema „Kinder und Medien“. Danach folgt der Bereich der Medienpädagogik. Hier soll erläutert werden, was unter dem Begriff zu verstehen ist und welche Zielsetzungen er beinhaltet. Darüber hinaus werden im hier vorgelegten Kontext relevante Aspekte der Medienpädagogik in der Schule erläutert.

Das achte Kapitel bildet mit dem Resümee den Abschluss dieser Arbeit. Darin sollen die Kernaussagen zusammenfassend dargestellt und in Verbindung mit der Ausgangsfrage - „Worin bestehen die Gefahren und Chancen des Medienkonsums?“ - erläutert werden.

1.1 Ergänzende Anmerkungen

Die ausgewählten Beispiele sollen exemplarisch für die vielfältigen Bereiche dieses Themas stehen und grundsätzliche Diskussionspunkte aufzeigen. Es könnten daher auch andere Materialien von Daten und Quellen eine sinnvolle Ergänzung sein. Die Arbeit erhebt somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern will lediglich einen Einblick in ein komplexes Themenfeld liefern.

Da die Literaturrecherche sehr umfangreich ausfiel und die Ergebnisse ein überwältigendes Datenmaterial lieferten, wird in dieser Arbeit das Augenmerk hauptsächlich auf die Medien Fernseher, Computer und Internet gerichtet sein, um so Schwerpunkte zu setzen und die Arbeit in einem entsprechend eng geführten Rahmen zu halten. Andere Medien, wie das Radio, Printmedien o.Ä. werden nur dort erwähnt, wo sie zu weiteren Erkenntnissen führen und nicht im Einzelnen dargestellt.

Es wurde hauptsächlich die Altersgruppe von Kindern zwischen 6-13 Jahren untersucht. Wird in der Arbeit von Kindern gesprochen, so ist in der Regel diese Altersgruppe gemeint. Auf die gesonderte Nennung der weiblichen Form wird überwiegend verzichtet, sie ist impliziert.

2. Kinder und Medien

Um mit dem Begriff „Medien“ angemessen arbeiten zu können und um einen Einstieg in das Thema zu finden, wird hier zunächst eine Begriffsdefinition zu dem Begriff Medien gegeben. Anschließend wird die Lebenssituation von Kindern beleuchtet und zwar spezifisch unter dem Gesichtspunkt der Medien. Es soll untersucht werden, inwieweit die heutige Kinderwelt überhaupt eine „Medienwelt“ ist, so wie es in der Alltagskommunikation vielfach formuliert wird. Stimmt es, dass sich Kinder nur noch mit Medien beschäftigen? Wie steht es um den Besitz und die Nutzung der Medien? Zu diesem Sachverhalt sollen mit Hilfe der KIM-Studie Antworten gefunden werden.

2.1 Medien – Ein Definitionsversuch

Umgangsprachlich sind mit „Medien“ unterschiedlichste Produkte gemeint: Zeitungen, Bücher, Zeitschriften, Radio, Fernsehen, Plakate, Kino, Computer, Internet, Spielekonsolen, Videos, Kassetten, Handys und vieles mehr. Ebenso unterschiedlich sind ihre Funktionen: Medien informieren, sie übermitteln Botschaften und können ihre Rezipienten beeinflussen.

In der Literatur wird das Medium als „Mittel“, oder „Vermittelndes“ bezeichnet. Je nach Disziplin gibt es verschiedene Definitionen. (vgl. Faulstich, 2004, S. 13)

Lothar Mikos differenziert zwischen den primären, sekundären und tertiären Medien. Primäre Medien sind Sprache, Mimik und Gestik. Es findet ein Kommunikationsprozess statt, bei dem kein Gerät bzw. keine Technik geschaltet ist. Sekundäre Medien sind zwar teilweise durch technische Geräte hergestellt, brauchen aber zu ihrer Nutzung keine technischen Geräte. Dazu zählen alle Formen der Printmedien. Tertiäre Medien sind bei der Produktion und der Nutzung abhängig von technischen Geräten und umfassen heute alle elektronischen Medien wie beispielsweise Film, Com­puter und Rundfunk. Tertiäre Medien können ohne Technik nicht funktionieren. Im allgemeinen Sprachgebrauch werden „Medien“ heute mit den sekundären und den tertiären Bedeutungen gleichgesetzt. Die primären sind den meisten Menschen gar nicht als Medien bewusst, zumal sie eher unreflektiert verwendet werden. (vgl. Mikos, 1999, S. 40)

2.2 Kinder und Mediennutzung – Die KIM-Studie

In der Literatur ist häufig von einer Mediatisierung der Kindheit die Rede. Dieser Auffassung zufolge gehören Medien heute ganz selbstverständlich zu dem Alltag der Kinder, und sie wachsen mit einer Vielfalt von Medien auf. Ist diese Auffassung wirklich zutreffend? Ist die kindliche Umwelt geprägt durch Medien? Um dieser Frage nachzugehen, wurde die KIM-Studie herangezogen. Im Folgenden soll nun u.a. geklärt werden, was die Kinder in ihrer Freizeit am liebsten tun, wie die Geräteausstattung der Haushalte ist und welche Medien Kinder am liebsten und am häufigsten nutzen.

Der Medienpädagogische Forschungsverband Südwest (mpfs) untersucht seit 1999 mittels der Studienreihe „KIM – Kinder und Medien“ das Medienverhalten der 6- bis 13-Jährigen in Deutschland. (vgl. mpfs, 2006, S. 3) Die Studie kann als repräsentativ betrachtet werden, da etwa 1.200 Kinder und deren Erzieher befragt wurden. Die Befragung der Kinder erfolgte mündlich persönlich und die der Erziehungspersonen schriftlich. Die Grund­gesamtheit bilden die ca. 6 Millionen Kinder dieser Altersgruppe in Deutschland. (vgl. ebd., S. 4)

In den folgenden Ausführungen sollen einige wichtige Punkte dieser Studie aufgegriffen werden. Dabei ist das Hauptaugenmerk auf die Medien Fernseher, Computer und Internet gerichtet, andere Medien werden nur am Rande berücksichtigt. Die genannte Studie aus dem Jahr 1999 wird mit der Nachfolgestudie aus dem Jahr 2005 verglichen, um eventuelle Veränderungen zu verdeutlichen. Dabei kann allerdings kein regelmäßiger Vergleich bei allen Angaben gewährleistet werden, da sich die Fragestellungen der verschiedenen Jahre nicht exakt decken. Fehlt daher bei einer Frage ein Vergleich des Jahres 2005 mit dem Jahr 1999 so liegt es daran, dass die entsprechenden Fragen 1999 noch nicht gestellt wurde.

2.2.1 Häufigste Freizeitaktivitäten

2005 war das Fernsehen die dominierende Freizeitbeschäftigung der Kinder. 97% der Kinder schauten mindestens einmal pro Woche fern. Ebenso beschäftigten sich 97% mindestens einmal in der Woche mit Hausaufgaben und dem „Lernen“. Der Computer wurde von 63% der Kinder mindestens einmal pro Woche genutzt. Weitere Angaben der Kinder zur häufigsten Freizeitbeschäftigung waren z.B. Freunde treffen (96%), drinnen spielen (92%), MCs und CDs hören (79%), mit der Familie zusammen sein (75%), Sport treiben (72%), Telefonieren (66%), Ausruhen (62%), Malen, Basteln, Zeichnen (61%), Radio hören, (60%), Videos oder DVDs anschauen (59%) und Bücher lesen (58%). (vgl. ebd., S. 5)

1999 war Fernsehen als Freizeitaktivität für 96% der Befragten auch auf Platz eins der Rangliste, ebenfalls zusammen mit „Hausaufgaben machen“ und „Lernen“. 1999 wurde der Computer nur von 34% als häufigstes Medium für Freizeitbeschäftigungen genannt. Weitere Aktivitäten waren z.B. Freunde treffen (94%), Spielen (92%), Kassette, MC oder Schallplatte hören (79%), etwas mit der Familie unternehmen (73%), Malen, Zeichnen oder Basteln (66%), Radio hören (65%), Sport treiben (64%) und Bücher lesen (55%). (vgl. mpfs, 2000, S. 8)

Die Nutzung des Fernsehers erfuhr im Vergleich kaum eine Veränderung. Der Konsum von Fernsehsendungen ist somit die Beschäftigung, der am häufigsten nachgegangen wird, neben der Erledigung von Hausaufgaben und dem zusätzlichen Lernen. Die Freizeit, die vor dem Computerbildschirm verbracht wird, stieg fast um das Doppelte. Wichtig ist zu beachten, dass nicht nur die Medien eine Rolle bei der Freizeitgestaltung spielen, sondern auch Beschäftigungen, wie z.B. Zeit mit der Familie oder Freunden zu verbringen.

2.2.2 Liebste Freizeitaktivitäten

Die Angaben zu den liebsten Freizeitaktivitäten zeigen ein etwas anderes Bild als das der häufigsten Freizeitbeschäftigungen. Es lässt sich somit nicht rückschließen, dass die am häufigsten ausgeführten Tätigkeiten auch die­jenigen sind, die am meisten bevorzugt werden. Dies kann relativ stark voneinander abweichen.

Dieser Zusammenhang wird in den Studien klar belegt. Im Jahr 2005 stand auf Platz eins mit 45% das „Spielen draußen“, gefolgt von 44% „mit Freunden treffen“. Das Fernsehen lag erst auf Platz drei und stellte somit bei 32% der Kinder die liebste Beschäftigung dar. Weiter folgten „Sport treiben“ und „drinnen Spielen“ mit je 18% der Nennungen. Der Computer war nur für 15% der Befragten das Medium der liebsten Freizeitaktivität. (vgl. mpfs, 2006, S. 7)

1999 stand auf Platz eins mit 42% „Freunde treffen“. Das „Fernsehen“ lag auf Platz zwei, 37% wählten es als liebste Freizeitbeschäftigung. Es folgten „Spielen“ mit 35% der Angaben, „Sport treiben“ mit 18%, sich „mit Tieren beschäftigen“ war für 15% interessant, Kassetten, CDs und Schallplatten hörten 11% der Kinder, Malen, Zeichnen und Basteln wollten 10% am liebsten und der Computer wurde nur von 9% der Kinder genannt. (vgl. mpfs, 2000, S. 10)

Im Vergleich des Jahres 1999 mit dem Jahr 2005 sank das Fernsehen auf der Lieblingsskala somit um 5 Prozentpunkte, folglich von Platz zwei auf den dritten Platz. Das Fernsehen war und ist die häufigste Beschäftigung, aber nicht zwangsläufig die liebste Freizeitaktivität der Kinder. Dennoch hat der Fernseher einen hohen Stellenwert in der Freizeitgestaltung der Kinder. Die Computernutzung stieg von 9% auf 15% in der Wertung der beliebtesten Freizeitbeschäftigungen. Dies zeigte auch bereits die tatsächliche Nutzung, die bei 63% im Jahr 2005 gegenüber 34% (1999) lag. Der Computer scheint in der Freizeitwelt der Kinder bereits einen starken Bedeutungszuwachs erlangt zu haben.

Unterschiede gab es in der Frage der liebsten Freizeitbeschäftigung bei den verschiedenen Altersstufen. Beim Fernsehen lag die Präferenz relativ nah beieinander und das Medium war für fast alle Altersgruppen gleich attraktiv. Im Hinblick auf den Computer stieg die Attraktivität mit zunehmendem Alter der Kinder an. (vgl. mpfs, 2006, S. 8) Leider wurde dieser Aspekt in der Studie von 1999 noch nicht berücksichtigt, sodass hier keine Vergleichsdaten vorliegen.

2.2.3 Themeninteressen

Neben der Zuwendung zu bestimmten Freizeitaktivitäten war beabsichtigt, auch etwas über die jeweiligen Interessen der Kinder zu erfahren. Hierzu wurde das Interesse der Kinder an verschiedenen, jeweils vorgegebenen Themen untersucht. Die Kategorien der Intensität des Interesses lauteten „interessant“ und „sehr interessant“. Da 1999 lediglich nach dem Aspekt „sehr interessant“ gefragt wurde, können leider auch nur diese Zahlen verglichen werden.

2005 wurden 17 Themen vorgegeben, aus denen die Kinder wählen konnten. Es interessierten sich 24% der Kinder sehr für Computerspiele. 18% waren sehr interessiert an Büchern. Für Film- und Fernsehstars zeigten 16% der Befragten besonderes Interesse. Ebenfalls 16% interessierten sich sehr für Computer und Zubehör sowie für das Internet. Auf den ersten drei Plätzen lagen die Bereiche „Freunde und Freundschaft“ (71%), „Sport“ (36%) und „Tiere“ (35%). (vgl. mpfs, 2006, S. 9)

Im Vergleich zu der Studie aus dem Jahr 1999 wurden nur 12 Aktivitäten vorgegeben, aus denen die Kinder auswählen konnten, welche sie besonders interessierten. Auch fehlten 1999 die Punkte „Internet“ und „Computer/Zubehör“, daher erfolgt diesbezüglich kein Vergleich.

Computer- und Computerspiele waren für 21% der befragten Kinder ein sehr interessantes Thema, Film- und Fernsehstars nannten hier 13%. Auf den ersten drei Plätzen lagen die Schwerpunkte „Tiere“ (40%), „Sport“ (30%) und „Musik“ (22%). (vgl. mpfs, 2000, S. 12)

Bei dem Interesse gegenüber Computerspielen und den Film- und Fernsehstars war keine große Veränderung erkennbar. Hier ist als signifikante Aussage festzustellen, dass Fernsehen und Computer die Kinder nicht am meisten interessieren, es gibt für sie wichtigere Themen, wie z.B. der Sport, die Beschäftigung mit Tieren sowie das Zusammensein mit Freunden.

2.2.4 Geräteausstattung

2005 besaßen 100% der Befragten in ihrem Haushalt einen Fernseher. Einen Computer oder ein Laptop hatten bereits 83% aller Haushalte und 73% verfügten über einen Internetzugang. (vgl. mpfs, 2006, S. 13) Im Jahr 1999 waren es 99% aller Haushalte, die einen Fernseher besaßen, 54% waren im Besitz eines Laptops oder eines anderen Computers und gerade mal 8% verfügten über einen Internet­anschluss. (vgl. mpfs, 2000, S. 55)

Ein Fernsehgerät ist demnach in allen Haushalten vorzufinden. Die Anzahl der vorhandenen Computer hat sich um 29% erhöht und mehr als 3/4 aller Haushalte besitzen einen Computer. Internetanschlüsse haben mittlerweile fast alle Haushalte, in denen es auch einen Computer gibt. Insgesamt nimmt die Medienausstattung der Haushalte zu und ist bei vielen Geräten schon annähernd flächendeckend. Auch die Vielfalt der Geräte in den Haushalten steigt.

Des Weiteren fand eine Befragung zu dem Gerätebesitz von Kindern statt. Ein eigenes Fernsehgerät hatte 2005 fast die Hälfte der Kinder, nämlich 44,5%, einen eigenen Computer oder ein Laptop besaßen 15% und einen eigenen Internetzugang hatten 7,5% der Kinder. (vgl. mpfs, 2006, S. 15) 1999 verfügten lediglich 29% über einen eigenen Fernseher und nur 11% der Kinder hatten einen eigenen Computer. (vgl. mpfs, 2000, S. 56) 1999 wurden zu einem eigenen Internetanschluss noch keine Angaben gemacht.

Abschließend kann daher formuliert werden, dass ein zunehmend hoher Prozentsatz der Kinder im Alter von 6-13 Jahren über eine Vielfalt eigener Medien verfügt.

2.2.5 Medienbindung

Bei der Medienbindung handelt es sich um die Medien, die für die Kinder den größten subjektiven Wert haben und auf die sie am wenigstens verzichten können.

Die größte Unverzichtbarkeit betraf 2005 den Fernseher, er befand sich mit 74% auf Platz eins. Auf Platz zwei folgte der Computer, auf diesen wollten 12% der Kinder gar nicht verzichten. Auf Platz drei waren Bücher mit 6%, das Radio stand auf Platz vier mit 4%. Zeitschriften und Hefte waren mit 4% auf Platz fünf und erst auf dem sechsten Platz rangierte das Internet mit 1%. (vgl. mpfs, 2006, S. 17) Eine Untersuchung dieser Fragestellung aus dem Jahr 1999 gab es leider nicht.

Die Unterschiede bei den Altersgruppen waren nicht signifikant. Bei dem Fernsehgerät zog sich die starke Medienbindung durch alle Altersstufen. Bei dem Computer stieg die Bindung zu dem Medium mit zunehmendem Alter an. Gleiches war bei der Medienbindung bezüglich des Internets festzustellen. (vgl. ebd., S. 18)

2.2.6 Computernutzung

Die Ausstattung der Haushalte mit Computern lag 2005 bereits bei 83%. (vgl. ebd., S. 13) Daher lässt sich sagen, dass die meisten Kinder mit einem Computer im Haus aufwachsen, wobei sie ihn selbst zu 76% nutzten. (vgl. ebd., S. 27) 1999 waren es nur 51% der befragten Kinder. (vgl. mpfs, 2000, S. 40)

Relevante Ergebnisse ergab hier der Altersvergleich, denn die Nutzung des Computers stieg mit zunehmendem Alter an. 2005 waren es bei den 6-7-Jährigen 52% und bei den 12-13-Jährigen 91%, die den Computer nutzten. (vgl. mpfs, 2006, S. 27) 1999 waren es bei den 6-7-Jährigen 39% und bei den 12-13-Jährigen 61%. (vgl. mpfs, 2000, S. 40) Die Entwicklung zeigt, dass die generelle Nutzung stark zugenommen hat und wie viele jüngere Kinder sich schon mit dem Medium Computer beschäftigen.

Der häufigste Nutzungsort der Kinder war 2005 das Elternhaus mit 86%, danach folgten die Schule und die Haushalte der Freunde mit je 38%. (vgl. mpfs, 2006, S. 28) In der Studie von 1999 war der häufigste Nutzungsort bei Freunden mit 70% der Angaben, 43% der Kinder nutzten den Computer in der Schule. Computerläden und Kaufhäuser wurden mit 36% der Nutzungsorte angegeben. (vgl. mpfs, 2000, S. 42)

Bei dem Vergleich der Studie aus 2005 und 1999 ist festzustellen, dass sich analog der eigenen Geräteausstattung (vgl. 2.2.4) die Nutzung bei Freunden reduziert und die Nutzung im Elternhaus an Bedeutung gewonnen hat. Zur Nutzung im Elternhaus wurden 1999 allerdings noch keine Angaben gemacht.

2.2.6.1 Tätigkeiten am Computer

Die Tätigkeiten am Computer wurden 2005 mit 62,5% angeführt von Computer­spielen, welche die Kinder allein ausführten. Gemeinsame Spiele standen mit 50,5% an zweiter Stelle. Auf Platz drei mit 49% galten die Tätigkeiten schulischen Aufgaben. (vgl. mpfs, 2006, S. 29)

1999 war das Spielen am Computer ebenfalls auf Platz eins genannt mit 58%. Das gemeinsame Spielen mit 48% der Angaben folgte auf Platz zwei der häufigsten Nennungen. Drittens wurde der Computer für Lernprogramme eingesetzt (40%). (vgl. mpfs, 2000, S. 46)

Die Art der Nutzung hat sich somit nicht stark verändert. Interessant sind die Angaben zum so genannten „Internet-Surfen“. 1999 gaben es erst 4% als Tätigkeit an, (vgl. mpfs, 2000, S. 46) 2005 waren es schon 40,5%, die den Computer hierfür nutzten. (vgl. mpfs, 2006, S. 29) Diese Entwicklung ist natürlich bedingt durch den technologischen Fortschritt und die zunehmende Geräteausstattung der Haushalte. Immerhin verfügten 2005 bereits 83% der Haushalte über einen Computer (vgl. ebd., S. 13), 1999 waren es erst 54%. (vgl. mpfs, 2000, S. 55) Die rasante Entwicklung ist hier eindeutig belegt.

2.2.6.2 Computerspiele

Die Tätigkeit, die 2005 am häufigsten am Computer ausgeübt wurde, war das Spielen allein (62,5%) oder mit Freunden (50,5%). (vgl. mpfs, 2006, S. 29) Davon spielten 14% der Kinder jeden bzw. fast jeden Tag, 43% ein- oder mehrmals die Woche, 13% seltener und 30% nie. Je älter die Kinder werden, desto häufiger nutzen sie diese Angebote. Im Alter von 6-7 Jahren lag die Nutzung bei 44%, bei der Altersstufe 12-13 Jahre schon bei 85%. (vgl. mpfs, 2006, S. 33)

Die Nutzungsdauer von Computerspielen war sehr unterschiedlich. 37% der Kinder spielten bis zu 30 Minuten täglich, 43% spielten 30-60 Minuten, 18% mehr als 60 Minuten und 2% machten keine Angaben. Je älter die Kinder werden, desto höher ist die Nutzungsdauer. (vgl. ebd., S. 34)

Ferner wurde gefragt, woher die Kinder ihre Computerspiele beziehen. Die Hauptbezugsquelle der Spiele waren die Eltern. Die meisten Spiele haben die befargten Kinder von der Mutter (61%) oder von ihren Vätern (55%) geschenkt bekommen. 38% der Befragten hatten das Spiel von Freunden geschenkt bekommen, für 36% war es ein Tauschobjekt. Selbst gekauft wurde es von 35% der Kinder, geliehen hatten es 22% und von den Geschwistern bekamen es 16% „übereignet“. Bei der Entscheidung, welches Spiel gekauft wurde, konnten sich 26% der Kinder das Spiel selbst aussuchen, bei 56% der Befragten suchten Eltern und Kind das Spiel gemeinsam aus, für 10% suchten die Eltern das Spiel allein aus und bei 7% erfolgte keine Angabe. (vgl. ebd., S. 36)

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass 70% der Kinder eher selten mit Computerspielen ihre Freizeit gestalten, wobei die Häufigkeit mit dem Alter zunimmt. Dies gilt auch für die Nutzungsdauer. Bedeutsam erscheint, dass die meisten Spiele von den Eltern gekauft werden, die auch bei der Kaufentscheidung relativ häufig beteiligt sind.

Aus den genannten Gründen wurde dieser Aspekt in der Studie von 1999 noch nicht berücksichtigt.

2.2.6.3 Internetnutzung

2005 waren 68% der Kinder, zumindest selten, Internetnutzer, wobei die Altersgruppe der 6-7-Jährigen immerhin mit 33% Nennungen auffällt. Bei den Kindern im Alter von 12-13 Jahren waren es schon 84%. Die Internetnutzung nimmt also mit steigendem Alter erheblich zu. (vgl. mpfs, 2006, S. 39)

13% der Kinder nutzen das Internet jeden Tag, 54% ein- oder mehrmals die Woche und 34% seltener. (vgl. mpfs, 2006, S. 40)

1999 waren es nur 13%, die das Internet – zumindest selten - nutzten. Von den 6-7-Jährigen nutzen 3% das Internet, in der Altersstufe 12-13 Jahre waren es 23%. (vgl. mpfs, 2000, S. 47) Die Nutzungsfrequenz wurde 1999 noch nicht erfragt.

Die Internetnutzung stieg in den letzten sechs Jahren somit von 13% auf 68%. Dies hängt vor allem mit der zunehmenden Medienausstattung der Haushalte zusammen und mit dem Zeitraum, seitdem es das Medium gibt. Die ansteigende Nutzung mit zunehmendem Alter war 1999 und 2005 deutlich zu erkennen.

2005 wurde zudem erfragt, mit wem die Kinder „online gehen“. 33% der Kinder taten es allein, 20% mit Freunden, 18% gemeinsam mit der Mutter, 17% mit dem Vater, 7% mit den Geschwistern und 3% machten keine Angaben. Je älter die Kinder waren, desto häufiger nutzten sie das Internet allein. Ohne Aufsicht taten es immerhin 7% der 6-7 Jahre alten Kinder und in der Altersgruppe der 12-13-Jährigen waren es schon 47%. (vgl. mpfs, 2006, S. 41) Das spricht dafür, dass Kinder zwar vermehrt einen Zugang zum Internet haben, aber diesen nicht völlig willkürlich nutzen können.

Auch die Tätigkeiten im Internet wurden spezifiziert. Sie bezogen sich (2005) zu 49% auf das Surfen auf Kinderseiten, 47% suchten Infos für die Schule, 45% schrieben Mails, 44% suchten anderweitige Informationen und 39% spielten allein Onlinespiele. Weitere Aktivitäten im Internet waren „Erwachsenenseiten besuchen“, „Chatten“, Onlinespiele mit anderen, Musik hören und herunterladen, Newsgroups nutzen, Spiele und andere Dateien herunterladen, Filme anschauen, Musik hören, E-Cards versenden, Handylogos und Klingeltöne laden, Fernsehen und Homepages erstellen. (vgl. mpfs, 2006, S. 42) Auch hierzu wurden in der ersten Untersuchung keine Angaben gemacht.

Kinder nutzen das Internet demnach auf recht vielfältige Weise. Sie scheinen ein großes Spektrum an Möglichkeiten zu kennen, welche Angebote das Internet bietet und sind auch technisch kompetent, diese Angebote wahrzunehmen.

2.2.7 Resümee der KIM-Studie

Die Haushalte, in denen Kinder im Alter von 6-13 Jahren aufwachsen, werden zunehmend multimedial. Die Medienausstattung ist gestiegen und wird erwartungs­gemäß weiter steigen und auch die Vielfalt der Medien erweitert sich ständig.

Der Fernseher dominiert weiterhin die Ausstattungsrangliste und findet sich auch schon in der Hälfte der Kinderzimmer wieder. Er hat einen wichtigen Platz in der Alltagsgestaltung der Kinder.

Der Zugriff auf das Internet als Kommunikationsplattform hat sich seit 1999 immens verstärkt, die Ausstattung der Haushalte mit Computern und Zubehörmedien ist stark gestiegen. Bereits 73% der Haushalte verfügen über einen Internetanschluss.

Die häufigste Nutzung des Computers liegt in der Tätigkeit des Spielens. Je älter die Kinder werden, desto mehr und häufiger nutzen sie ihn hierfür. Positiv anzumerken ist, dass sich – laut der genannten Studie – zumindest viele Eltern jüngerer Kinder mit der Auswahl, dem Kauf und der Nutzung der Spiele beschäftigen.

Doch trotz der Sozialisation in einem so ausgeprägten Medienumfeld ist die liebste Freizeitbeschäftigung nicht das Fernsehen, sondern draußen spielen, danach treffen die Kinder am liebsten Freunde und dann erst wollen sie fernsehen. Allerdings widmen die Kinder den größten Anteil ihrer Freizeit dem Fernsehen. Dieses Gerät ist das Medium mit der höchsten Medienbindung, auf das die Kinder am wenigsten verzichten können.

Es lässt sich somit sagen, dass das Lebensumfeld der heutigen Kinder stark durch Medien geprägt ist. Dennoch dominieren sie den Alltag der Kinder scheinbar nicht und es kann laut dieser Studie nicht das Fazit gewonnen werden, dass Kinder heute ihre Freizeit ausschließlich mit der Nutzung von Medien verbringen.

3. Medienwirkungsforschung

Die Medienwirkungsforschung beschäftigt sich mit möglichen Auswirkungen bzw. Einflüssen von Medien auf den Rezipienten. Zunächst soll ein grober Einblick in die Geschichte der Wirkungsforschung gegeben werden. Beispielhaft werden hierzu einige Ansätze der Wirkungsforschung erläutert, an denen der Wandel der Sichtweisen in diesem Forschungsfeld deutlich werden soll.

3.1 Geschichte der Medienwirkungsforschung

Dieser Forschungsbereich hat im letzten Jahrhundert einige Veränderungen erfahren und lässt sich grob in drei Richtungen differenzieren: Die Wirkungsforschung, die Nutzenforschung und die interaktionistische Forschung. Diese werden im Folgenden kurz erläutert.

3.1.1 Erste Phase: Die wirkungsstarken Medien

Die Anfänge der Medienwirkungsforschung brachten den so genannten „Wirkungs­ansatz“ hervor. Er wird auch als Allmachts-These der Medien­wirkung bezeichnet (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 102) und stammt bereits aus den 1920er Jahren. In den USA wurde damals untersucht, welche Auswirkungen das Radio auf den Rezipienten hat. (vgl. Pöttinger, 1997, S. 36) Ziel war es, den Hörer gezielt zu beeinflussen, z.B. durch Werbung im Hinblick auf verstärkten Konsum oder durch Wahlprogramme im Hinblick auf seine politischen Entscheidungen. Es wurde untersucht, ob Medien Auswirkungen auf den Nutzer haben oder nicht. Dabei wurde von einem simplen Reiz-Reaktions-Modell (Stimulus-Response-Modell) ausgegang­en, d.h. von einem Medieninhalt wurde linear auf die Wirkung beim Rezipienten geschlossen. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 29) Es wurde gefragt, was der Sender beim Empfänger auslöst und welche Einfluss- bzw. Manipulationsmöglichkeiten dieser hat. Dieses Konzept ging davon aus, dass ein Inhalt bei allen Empfängern die gleiche Wirkung hervorruft. Das soziale Umfeld, die individuelle Situation und Disposition wurden ebenso wie Rückkopplungseffekte außer Acht gelassen. Der Rezipient war demnach ein passives „Opfer“ der Medien. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 103) Dieser Ansatz wurde seit seiner Entstehung kontrovers diskutiert.

1940 brachte Paul Lazarsfeld eine Studie heraus, in der er zeigen konnte, dass nur ca. 5% der Hörer durch das Radio direkt beeinflussbar waren. Medien hatten demnach eine geringere Beeinflussungsmöglichkeit als zuvor angenommen. Als Gegenargument wurde das Experiment Banduras angeführt. Dies zeigte gesteigertes aggressives Verhalten nach der Rezeption eines Films mit gewalthaltigen Elementen. Das Experiment wurde aber als nicht aussagekräftig bewertet, da die Untersuchungssituation zu stark von Laborbedingungen geprägt war. (vgl. Pöttinger, 1997, S. 37)

Doch gäbe es keinen Zusammenhang zwischen Mediennutzung, Wirkungen und den Nutzern, so wäre Werbung von vornherein sinnlos. (vgl. ebd., S. 36) Auch wenn die Wirkungen geringer sind, als damals angenommen, lässt sich eine generelle Beeinflussung durch die Medien nicht ausschließen, sie muss allerdings differenzierter gesehen werden. So wird in jüngeren Überlegungen davon ausge­gangen, dass auch der Rezipient selbst die Bedingungen schafft, die für eine eventuelle Wirkung verantwortlich sind. Dies war der Ausgangspunkt für neuere Ansätze der Wirkungsforschung. Der Rezipient trat in das Blickfeld der Betrach­tungen und daraus entwickelte sich der Nutzenansatz.

3.1.2 Zweite Phase: Die wirkungsschwachen Medien

- Nutzenansatz: Zu Beginn der 70er Jahre brachte die Wirkungsforschung den so genannten Nutzenansatz oder auch Belohnungsansatz hervor. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 19) In der Literatur findet sich der Nutzenansatz häufig unter der Englischen Bezeichnung „uses and gratifications approach“ (vgl. Charlton u.a., 1992, S. 45). Nun wurde der Rezipient selbst mehr in den Fokus der Forschung gerückt (vgl. Pöttinger, 1997, S. 36) und gefragt, welchen Nutzen bzw. Vorteil der Empfänger durch die Mediennutzung hat, bzw. was er mit dem Medium „macht“ und warum ein Nutzer ein bestimmtes Medium nutzt. (vgl. Charlton u.a., 1992, S. 46) Der Rezipient wird somit nicht länger als passives „Opfer“ der Medien gesehen, sondern als aktives Wesen, das Medien für seine Zwecke nutzt. (vgl. ebd., S. 46) Das Verhalten des Nutzers ist somit aktiv und intentional geprägt. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 33)

Warum Kinder Medien nutzen, wäre z.B. eine interessante Frage dieses Forschungsbereichs. So können hypothetisch auch Aspekte wie „Langeweile“, der Wunsch nach „Entspannung“ oder ein „Informations-bedürfnis“ mögliche Gründe sein. Der Nutzer – gleich ob Kind oder Erwachsener – sucht sich sein Medium also bewusst aus, um ein aktuelles Bedürfnis zu befriedigen.

- Agenda-Setting-Ansatz: Parallel zum Nutzenansatz wurde der Agenda-Setting-Ansatz vorgelegt. Auch er ging von begrenzten Medieneffekten auf den Nutzer aus und betonte den Einfluss auf die öffentliche Meinung. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 127) Medien können zwar demnach keine Einstellungen verändern, aber sie haben große Wirkung auf die Kommunikationsthemen, d.h. auch auf das, was auf die politische Tagesordnung (Agenda) kommt. (vgl. Pöttinger, 1997, S. 38) Wie Menschen denken ist daher nicht Untersuchungsgegenstand, sondern worüber Menschen nachdenken. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 21)

3.1.3 Dritte Phase: Die neuen Konzepte

Während der 80er Jahre kamen neue interaktionistische Ansätze hinzu, die sich mehr auf den Nutzer und sein Umfeld konzentrierten. Zwei Beispiele sollen nun für diese Ansätze genannt werden.

- Medienbiografische Ansätze: Gefragt wird, welchen Anteil Medien an einer Biografie haben und welche Rolle sie spielen. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 137) Es ist von Interesse, wie sich Medien auf den Tagesablauf des Einzelnen auswirken und wie sich bestimmte Medienangewohnheiten im Laufe der Jahre entwickeln. Die subjektive Bedeutung der Medien ist dabei von Interesse. Es sollen demnach die Lebensverhältnisse der Nutzer berücksichtigt werden. (vgl. Charlton u.a., 1992, S. 67)

- Medienökologische Ansätze: Der räumliche, zeitliche und sozial-ökologische Kontext der Mediennutzung soll bei diesem Ansatz berücksichtigt werden. (vgl. ebd., S. 75) Medienumgebungen weisen ein Medium oder mehrere Medien auf. Es wird zwischen zentrierten und unzentrierten Medienplätzen unterschieden. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 139) In zentrierten Medienplätzen machen die Medien die Funktion des Raumes aus. So wäre ein Buchgeschäft eine medienzentrierte Umgebung, (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 140) ein Warenhaus, in dem im Hintergrund Musik läuft, eine unzentrierte Medienumgebung. (vgl. ebd., S. 139) In diesen Räumen befinden sich jedoch nicht nur Medien, es wird dort kommuniziert, konsumiert oder auch gelernt. Auch in welchem Umfeld sich diese Räume befinden – z.B. im urbanen oder im ländlichen Bereich – ist von Interesse. Ebenfalls gelten je nach Raumart bestimmte Verhaltensregeln. All diese Aspekte beeinflussen die Nutzung der Medien und stehen im Forschungsinteresse der medienökologischen Ansätze. (vgl. ebd., S. 140)

Zur Veranschaulichung der drei Hauptströmungen Wirkungsansatz, Nutzenansatz sowie neuere interaktionistische Ansätze folgt ein Schaubild zu der Entwicklung der Medienwirkungsforschung, um die zeitliche Eingliederung der Ansätze aufzuzeigen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die Amplituden der Entwicklung der Medienwirkungsforschung nach Donsbach (1991) (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 28)

3.2 Zusammenfassung der Ansätze

Zu Beginn der Medienwirkungsforschung wurde nach dem gefragt, was ein Medium beim Empfänger auslöst und wie weit dieser beeinflussbar oder manipulierbar ist. Sie ging von einem passiven Nutzer aus. Grundlegend war auch die Annahme, dass die Wirkungen bei allen Nutzern gleich sind. Die Situation, die Persönlichkeit oder das Umfeld wurden nicht mit einbezogen.

Die Nutzenforschung fragte, warum sich ein Nutzer eines Mediums bedient und welchen Nutzen er daraus zieht bzw. ziehen will. Er ist somit ein aktives Wesen und kein „Opfer“ entsprechend der Annahmen älterer Ansätze. Werden hier die Rezipienten betrachtet, wird der eigentliche Inhalt der Medien bereits wieder vernachlässigt. Moser kritisiert in diesem Zusammenhang, dass zwar der Nutzer genauer betrachtet wird, aber dafür andere Aspekte vernachlässigt werden. So findet der räumliche und soziale Kontext nach Moser hier keine Beachtung. (vgl. Moser, 2000. S. 123)

Die interaktionistischen Ansätze untersuchen, bei welchen persönlichen und sozialen Mustern überhaupt Reize ankommen. Positiv ist hier die Differen­zierung und die Konzentration auf einzelne Aspekte.

Die Geschichte zeigt, dass im Laufe der Zeit von begrenzten Medieneffekten ausgegangen wurde und eine stärkere Zentrierung zum Nutzer hin erfolgte. Einen einzigen richtigen Ansatz wird es wohl nicht geben. Dazu gibt es zu viele verschiedene Faktoren auf der Seite der Nutzer. Auch die Medienvielfalt erschwert eine einheitliche Richtung.

Medien haben mit Sicherheit Auswirkungen auf den Konsumenten, die jedoch mit der einzelnen Person, der Art des Mediums, dem Medieninhalt, der Umgebung, der persönlichen und gesellschaftlichen Situation des Individuums und weiteren Faktoren zusammenhängen und deshalb schwer zu generalisieren sind.

4. Gefahren der Mediennutzung

Gefahren der Mediennutzung werden seit der Erfindung des Buchdrucks diskutiert. Selbst das Lesen war nicht immer eine hochgeschätzte kulturelle Technik. So sagte bereits der Schulreformer Johann Heinrich Campe, dass zu viel, zu vielerlei und auch verderbliche Angebote gelesen werden. (vgl. Hurrelmann, 1995, S. 17) Diese Argumente aus dem Ende des 18. Jahrhunderts tauchten bei der Entstehung des Kinos, des Fernsehens und des Computers wieder auf (vgl. ebd., S. 18) und es werden die vielfältigsten Gefahren der Medien in der Literatur diskutiert. In dem folgenden Kapitel soll eine kleine Auswahl möglicher negativer Auswirkungen des Medienkonsums beschrieben werden.

4.1 Medien und Gewalt

Ein spezielles Thema in der Wirkungsforschung ist das Thema Gewalt. Das Thema wird bereits seit langem diskutiert, ist beständig von großer Aktualität und Gegenstand zahlreicher Studien. Dennoch gibt es in der Forschung kaum einen Konsens in der Frage, wie und ob überhaupt Gewaltdarstellungen in Medien auf den Rezipienten wirken. Bevor auf verschiedene Thesen dieses Forschungsbereichs eingegangen wird, soll ein Definitionsversuch zum Gewaltbegriff geleistet werden.

4.1.1 Was ist Gewalt? Ein Definitionsversuch

Da in der Literatur Uneinigkeit über den Begriff der Gewalt besteht, werden nun zwei häufig erwähnte Autoren mit ihren Definitionen vorgestellt.

Theunert definiert Gewalt als „die Manifestation von Macht und/oder Herrschaft, mit der Folge und/oder dem Ziel der Schädigung von einzelnen oder Gruppen von Menschen.“ (Theunert, 1996, S. 59) Gewalt ist demnach dann vorhanden, wenn ein Mensch geschädigt wird.

Kunczik erweitert bzw. differenziert den Gewaltbegriff und bezieht sich dabei auf Kepplinger und Dahlem (1990). Es kann bei medialer Gewalt zwischen natürlicher und künstlicher Gewalt und zwischen realer und fiktiver Gewalt unterschieden werden. Wird reale Gewalt dargestellt, werden Verhaltensweisen gezeigt, die eine psychische oder eine physische Schädigung zur Absicht haben. Die Darstellung fiktionaler Gewalt zeigt Verhaltensweisen, die ein gleiches Verhalten nur vorgeben. Natürliche Gewaltdarstellungen zeigen eine lebensechte Präsentation (z.B. Krimi) und unter künstlichen Darstel­lungen werden artifizielle Präsentationen verstanden, z.B. ein Zeichentrick­film. In Film und Fernsehen handelt es sich meist um natürliche und fiktive Gewalt. (vgl. Kunczik, 1998, S. 14)

Des Weiteren wird zwischen direkter, personaler Gewalt und indirekter, struktureller Gewalt unterschieden. Nach Galtung (1971) ist strukturelle Gewalt die in ein soziales System eingeflochtene Gewalt, sie ist eine Art „Ungerechtigkeit“. Diese Gewalt beruht auf ungleichen Machtverhältnissen und Lebenschancen. So muss kein konkreter Akteur sichtbar sein, und das Opfer ist sich häufig dieser Art von Gewalt bzw. Gewalterfahrung nicht bewusst. Ob eine Form der strukturellen Gewalt vorliegt und empfunden wird, ist von dem individuellen und subjektiven Wertemaß des Individuums abhängig. (vgl. Kunczik, 1998, S. 16)

Personale Gewalt meint die beabsichtigte körperliche und/oder psychische Schädigung einer Person. Laut Kunczik ist dies der grundlegende Gewaltbegriff der meisten Untersuchungen zum Thema Gewalt und Medien. (vgl. ebd., S. 17)

4.1.2 Thesen der Gewaltwirkung

Wie genau Gewalt in den Medien auf den Rezipienten wirkt und ob sie überhaupt wirkt, soll in diesem Kapitel geklärt werden.

Im Alltag unserer Gesellschaft werden Gewalttaten Jugendlicher häufig mit ihrem Medienkonsum begründet. So z.B. im Fall von Robert Steinhäuser, der am 26. April 2002 im Erfurter Gutenberg Gymnasium 16 Menschen und anschließend sich selbst tötete. Eine oft genannte Begründung in der Presse und in anderen Medien lautete, er habe zu viel Gewalt verherrlichende Computerspiele gespielt und vergleichbare Filme konsumiert. (vgl. http:// www.unibielefeld.de/paedagogik/Seminare/moeller02 /04computerspiele/erfurt.htm, 08.10.2006)

Die Medien bzw. der Medienkonsum werden hier oft als einzige Ursache gesehen, in einer monokausalen Begründung. Von solch einfachen Wirkungsvorgängen, wie sie eben beschrieben wurden, geht ein Großteil der Wirkungsforschung heute nicht mehr aus.

Wie Gewalterfahrung durch Medienkonsum genau wirkt, ist in der Wissenschaft immer noch umstritten und auch durch die bisher erschienenen etwa 5.000 Untersuchungen noch nicht geklärt worden. (vgl. Kübler, 1995, S. 471) Die verschiedenen Thesen vertreten Ansichten, wie sie widersprüchlicher nicht sein können. Von einer Steigerung von Gewalt, deren Reduzierung bis hin zur Wirkungslosigkeit ist die Rede.

Die Diskussion beschränkt sich dabei nicht nur auf Kinder und Jugendliche, aber bei ihnen ist das Thema besonders besorgniserregend, da sie durch äußere Einflüsse las leichter beinflussbar gelten. Es wird angenommen, dass diese Altersgruppe besonders nachhaltig von medialen Gewaltdarstellungen geprägt wird und deutliche Schäden davontragen kann. (vgl. Kübler, 1995, S. 470) Einen Überblick über Wirkungstheorien von medialer Gewalt bieten die folgenden Thesen.

Stimulationsthese

Es wird von einer direkten Wirkung ausgegangen. Mediale Gewalt steigert die Aggressionen und Gewaltbereitschaft der Rezipienten, das Gewalt-potenzial wird gewissermaßen angeregt. Es kann zu Nachahmungen kommen. Dies hängt aber auch mit der Person und ihrer Situation zusammen. So wird von der erhöhten Wahrscheinlichkeit einer Gewalthandlung ausgegangen, wenn die Person bereits zuvor frustriert ist und dann in den Medien die eigene Situation gespiegelt sieht. Würde diese These zutreffen, ließen sich Medienwirkungen relativ sicher vorhersagen, wenn die genauen Inhalte bekannt sind. (vgl. Winterhoff-Spurk, 2004, S. 131)

Inhibitionsthese

Gewalttätige Modelle können dazu führen, dass ein Verhalten gehemmt wird. Gewaltdarstellungen verhindern dieser These nach Gewalt, indem sie Schuldgefühle erzeugen oder Angst vor Bestrafung wecken. Diese tragen dazu bei, dass aggressive Handlungen unterdrückt werden und führen so zu Gewalthemmungen. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 169) Demnach hätte die Gewaltdarstellung eher eine positive Wirkung, da sie verhindert, dass reale Gewalt ausgeführt wird.

Habitualisierungsthese

Gewaltkonsum führt demnach zu einer Abstumpfung und Desensibilisierung gegenüber Gewalt, d.h., der Rezipient wird „immun“ gegen derartige Darstellungen. In der Lernpsychologie ist dies unter dem Begriff Gewöhnungseffekt bekannt. Es kann dazu führen, dass Gewalt als ein Bestandteil des Alltags und als „normal“ betrachtet wird. Die emotionale Erregung bei der Gewaltwahrnehmung wird somit herabgesetzt und die Empathiefähigkeit reduziert sich. Dies geschieht allerdings nicht bei gelegentlichem Konsum, sondern nur bei andauerndem und exzessivem. Hingegen führen einzelne Betrachtungen solcher Darstellungen nicht zu einer Gewaltsteigerung. (vgl. Bergmann, 2000, S. 186)

These der Wirkungslosigkeit

Gewalt in den Medien hat nach dieser These keine Auswirkungen auf den Rezipienten. Konsum gewalthaltiger Medieninhalte bleibt bei dem Rezipienten wirkungslos. (vgl. Winterhoff-Spurk, 2004, S. 130) Argumentiert wird, dass eine Wirkung bisher noch nicht bewiesen werden konnte, deshalb wird sie zunächst ausgeschlossen. (Theunert, 1996, S. 33) In der Literatur herrscht Einigkeit darüber, dass diese These nicht haltbar ist und nicht von einer Wirkungslosigkeit medialer Gewalt ausgegangen werden kann.

Erregungsthese

Bewiesen ist, dass Medieninhalte, und zwar nicht nur gewalthaltige, bei dem Rezipienten eine emotionale Erregung auslösen. (vgl. Kunczik, 1998, S. 105) Grundlegend ist hier die Annahme, dass Erregungszustände die Handlungs­bereitschaft erhöhen können. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 272) Das Fernsehen und vor allem das Sehen von Gewaltdarstellungen führen zu einer emotionalen Erregung, die die Handlungsbereitschaft erhöht und so die Wahrscheinlichkeit steigt, dass auch aggressives Verhalten ausgelebt wird. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 170) Die Wirkung wird dabei verstärkt, wenn die gezeigte Situation der des Opfers ähnelt. (vgl. Kunczik, 1995, S. 60)

Imitationsthese

Diese These ist eine banale Form der These des Modellernens. Sie behauptet, dass visuell wahrgenommene Gewalthandlungen anschließend mit großer Wahrschein­lichkeit nachgeahmt werden. Es wird von einem simplen Reiz-Reaktions-Modell ausgegangen, ohne Beachtung des Einflusses von individuellen und sozialen Faktoren. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 169)

Suggestionsthese

In einer Modifizierung der Imitationsthese führt auch hier die Wahrnehmung von Gewalt zur Nachahmung des Gesehenen. Dabei wird von einem einfachen Reiz-Reaktion-Wirkungsmechanismus ausgegangen.

Nachahmungseffekte gibt es, sie hängen jedoch mit vielen weiteren Faktoren zusammen. Diese These bezieht sich vor allem auf den Suizid, denn auf die mediale Berichterstattung folgen häufig Nachahmungstaten, aber es kann nicht von einer generellen unmittelbaren Wirkung ausgegangen werden. (vgl. ebd., S. 169) Außerdem ist es schwer zu sagen, welche in den Medien dargestellten Taten eine Handlung bzw. Nachahmung bei dem Rezipienten auslösen. (Kunczik, 1995, S. 37) Laut Kunczik wird diese These heute nicht mehr vertreten. (vgl. Kunczik, 1998, S. 99)

Lernen am Modell

Grundlegend ist das Modelllernen nach Bandura. Demnach ist Gewalt auch erlerntes Verhalten. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 269) Modelle und deren Verhalten werden unter bestimmten Bedingungen nachgeahmt. Dies geschieht vor allem nach dem Prinzip der Verstärkung. So wird eher ein Modell nachgeahmt, das Erfolg bewirkt als eines, wofür der Handelnde bzw. „Täter“ bestraft wird. Gelerntes Verhalten muss aber nicht zwangsläufig auch realisiert werden. Eine mögliche Ausführung ist von den zu erwartenden Konsequenzen, den Persönlichkeitsmerkmalen und der Situation abhängig. Wird in den Medien gewalttätiges Verhalten gezeigt, das zum Erfolg führt, also „belohnt“ wird, kann dies eher zu einer Nachahmung führen. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 168) Es bauen sich dann Hemmungen ab, die normalerweise die Ausübung aggressiven Verhaltens verhindern könnten. (vgl. Kunczik, 1998, S. 161) Bleiben zudem negative Sanktionen für die Tat bzw. den Täter aus, wird Gewalt sozusagen für den Rezipienten legitimiert. (vgl. Kübler, 1995, S. 481)

Katharsisthese

Es wird davon ausgegangen, dass aggressives Verhalten angeboren ist und sich mit der Zeit aufstaut, bis es entladen werden kann. (Moser, 2000, S. 176) Der Begriff geht auf die Lehre der antiken Tragödie zurück und fokussiert eine Art Reinigung: Gezeigte Gewalt führt beim Rezipienten zum Abbau aufgestauter Aggression, indem er die Szenen „miterlebt“. Durch die Teilhabe an der gezeigten Gewalt wird der eigene Trieb abgebaut. Medien haben demnach die Funktion eines Ventils. Diese These gilt bereits als widerlegt und wird heute nicht mehr vertreten. (vgl. Kunczik, 1995, S. 35) Wäre sie gültig, so müsste die reale Gewalt eigentlich abnehmen, bedenkt man die vielen gewalthaltigen medialen Inhalte. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 168)

Da diese Thesen weder eindeutig bewiesen erscheinen bzw. zum Teil bereits widerlegt sind, wie z.B. die Katharsisthese, können mit Groebel und Gleich (1993) Aussagen der Wirkungsforschung (vgl. Vollbrecht, 2001, S.170) wie folgt zusammen­gefasst werden:

- Dass Gewaltdarstellungen in Medien zu einem Aggressionsabbau führen, kann nicht belegt werden.
- Einzelne Medienangebote führen in der Regel nicht zu abweichendem Verhalten.
- Bei dieser Thematik muss der Zusammenhang von sozialem und gesellschaftlichem Kontext gesehen werden, ebenso wie die Persönlichkeit des Rezipienten.
- Ein Medieneinfluss ist eher wahrscheinlich, wenn nur wenig nicht mediale alternative Erfahrungen gemacht werden.
- Die Art und Weise der Gewaltdarstellung ist ein mit entscheidender Faktor.
- Wirkungen von Gewaltdarstellungen lassen sich nicht verallgemeinern, es kann sie aber durchaus geben.
- Es muss zwischen kurz- und langfristigen Wirkungen unterschieden werden.
- Die Verstärkung von bereits vorhandenen Dispositionen ist oft wahrschein­licher als eine ursächliche Wirkung.

Ein weiterer Aspekt, den Groebel betont, ist die Familie. Das familiäre Umfeld hat demnach einen erheblichen Einfluss auf Aggressionsbereitschaft, aggressives Verhalten und diesbezügliche Einstellungen. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 171) Diesen Punkt gibt auch Kunczik zu bedenken. Die Familie ist für ihn von entscheidender Bedeutung hinsichtlich eventueller Wirkungen von medialer Gewalt auf Kinder. Kunczik hält Kinder aus so genannten „intakten“ Familien – gemeint sind Kinder mit gut ausgeprägten verbalen Strategien in der Konfliktlösung – für sehr wenig gefähr­det. Erst nach der Familie folgt die das gesellschaftliche Umfeld, aus dem sich die Ausübung von Gewalt ebenfalls erlernen lässt. (vgl. Kunczik, 1995, S. 47)

4.1.2.1 Schlussfolgerung aus den Thesen

Es kann nicht eindeutig konstatiert werden, welche These zu der Gewaltdarstellung in Medien die meiste Gültigkeit besitzt. Es gibt in der Literatur zahlreiche verschiedene Positionen. Sie reichen von der unmittelbaren Wirkung bis zur Wirkungslosigkeit, jede Studie vermittelte ein völlig anderes Bild der angeblich sicheren Ergebnisse. Der Zusammenfassung von Groebel und Gleich lässt sich insofern zustimmen, als es am sinnvollsten scheint, Medien nicht völlig unkritisch gegenüberzustehen und den Kindern keinen vorbehaltlosen und uneingeschränkten Konsum zu ermöglichen. Auch ist im Zeichen dieser Arbeit die Festlegung auf eine These nicht so wichtig. Vielmehr hat sich durch die Literaturrecherche gezeigt, dass der Medienkonsum der Kinder kontrolliert erfolgen sollte, auch und gerade in ihren Familien. Weiter ist es wichtig, nicht nur „die Medien“ für die Gewaltbereitschaft der Kinder verantwortlich zu machen, sondern ihren gesamten Lebenskontext mit einzubeziehen. Der zu untersuchende Bereich ist sehr komplex und das Fernsehen ist nur eine mögliche Ursache. Das soll keine Verharmlosung sein, vielmehr vor Verallgemeinerung schützen und keinem Pauschalurteil Gültigkeit verleihen. Medien können demnach negative Wirkungen haben, wenn entsprechend andere Faktoren gegeben sind. Wie die Wirkungen genau aussehen, lässt sich ebenso wenig vorhersagen.

Kunczik und Zipfel betonen, dass man nicht von der Ungefährlichkeit der Medien ausgehen könne, ihre Auswirkungen müssten differenziert gesehen werden. Die Korrelationsmaße der Untersuchungen zeigen oft einen geringen bis mittleren Zusammenhang zwischen gewalthaltigen Medien und dem Nutzer. Dazu kommt die Tatsache, dass Medien neben vielen anderen Faktoren nur eine Ursache darstellen. Die eine Theorie der Medienwirkung gibt es deshalb nicht, weil die Medien zu vielfältig sind. Es kann also auf die Wirkungsfrage nicht bloß eine Antwort gegeben werden und auch nicht eine eindeutige und allgemeingültige. Des Weiteren betrifft diese Aussage nicht alle Fernsehzuschauer, sondern bestimmte Problemgruppen, und nicht jeder Medienkonsum führt zu gesteigerter Gewalt. (vgl. Zipfel u.a., http:// www.mediaculture.online.de/fileadmin/bibliothek/kunczik_gewalttaetig/kunczik_gewalttaetig.pdf, 29.08.2006)

Das Thema „Medien und Gewalt“ wird demnach auch in Zukunft angesichts der wachsenden Medienvielfalt und Nutzung, ein gesellschaftlich und wissenschaftlich kontrovers diskutiertes Thema bleiben.

4.1.3 Gewalt und Computerspiele

Ebenso wie bei dem Thema „Gewalt und Fernsehen“ werden seit Neuerem die möglichen Auswirkungen von gewalthaltigen brutalen Computerspielen diskutiert. Ausgegangen wird dabei ebenfalls von negativen Auswirkungen auf den Nutzer, die im Zentrum des folgenden Abschnitts stehen.

4.1.3.1 Gewalt und mangelnde Empathiefähigkeit durch Computerspiele

Eine der Aussagen in diesem Kontext lautet, dass Computerspiele mit gewalthaltigen Inhalten auch das Gewaltpotenzial des Konsumenten steigern und somit unmittelbare Gefahren für die Gesellschaft bergen.

Spitzer schätzt die Gewaltdarstellung und die Gewalthandlungen in Computerspielen gefährdender ein als die Gewalt im Fernsehen, da sie hier nicht nur passiv rezipiert wird. Der Konsument ist aktiv beteiligt (vgl. Spitzer, 2006, S. 213), Gewaltausübung wird dabei aktiv trainiert. Es kann zu einer Identifikation mit der Hauptfigur kommen und dieser Prozess kann zur Nachahmung führen. Dies gelte vor allem für so genannte Ego-Shooter-Spiele, bei denen der Spieler in die Person der Hauptrolle schlüpft und aus deren Perspektive agiert. Es wird folglich aus der Ich-Perspektive (Egoperspektive) gespielt, so kann eine stärkere emotionale Beteiligung entstehen. Erschwerend kommt hinzu, dass die Gewaltszenen von Beginn bis zum Ende gespielt werden. Dies bedeutet, es wird nicht nur ein Mord betrachtet wie in einem Film, sondern dieser wird gezielt geplant, vorbereitet und ausgeführt. Außerdem gibt es keine Werbung, die die Handlung immer wieder unterbricht. Die ständige Wiederholung bestimmter Gewaltakte begünstige das Erlernen derartiger Handlungsmuster. (vgl. Spitzer, 2006, S. 214) Das ständige Ausüben solcher Spiele führt laut Spitzer zur Abstumpfung gegenüber Gewalt und dies auch in der realen Welt. (vgl. ebd., S. 215)

Ein weiterer Unterschied zum Fernsehkonsum liegt darin, dass die Ausübung von Gewalt zu einer Belohnung für den Spieler führt, indem er z.B. ein nächstes Level erreicht (vgl. ebd.) Spitzer bezieht sich auf eine Studie aus dem Jahr 1998, in der nachgewiesen wurde, dass das Spielen von gewalthaltigen Video- und Computer­spielen eine erhöhte Dopaminfreisetzung im Körper bewirkt. Dieses sorgt unter anderen für eine Steigerung positiver Gefühle. (vgl. ebd., S. 216) Um seine Argumente zu stützen, bezieht sich Spitzer auch auf eine Metaanalyse von Craig Anderson und Brad Bushman aus dem Jahr 2001. Diese fassten die Ergebnisse aus 35 bereits existierenden Studien zusammen. Ihre Ergebnisse besagten, dass gewalthaltige Spiele aggressive Gedanken und Gefühle steigern und somit zu aggressiven Verhaltensweisen führen können. (vgl. ebd. S. 223f.)

Die entscheidenden Wirkungsmechanismen liegen folglich in der emotionalen Beteiligung aufgrund des aktiven Spiels. Ergänzend erläutert die neurowissen­schaftliche Grundlagenforschung, dass es im Schlaf zu einer erneuten Aktivierung von Gelerntem kommt und sich dieses dadurch festigt. Genauer wird dieser Prozess „Konsolidierung von Inhalten“ genannt. So kann es auch dazu kommen, dass Inhalte von Computer- und Videospielen im Schlaf verarbeitet und konsolidiert werden. (vgl. ebd., S. 232) Spitzer folgert, dass die Gewaltwahrnehmung in Spielen zu einer kurzfristigen Erregungssteigerung führt, darauf folgt eine Imitation der Gewalt. Die Spieler stumpfen der Gewalt gegenüber ab, auch gegenüber realer Gewalt, sie wird normal und kann als zum Alltag gehörend angesehen werden. Das Empathie­empfinden gegenüber anderen nimmt ab. (vgl. Spitzer, 2006, S. 241)

Spitzers Aussagen zu Computerspielen und Gewalt soll nun mit der aktuellen Forschungslage zu diesem Thema verglichen werden. Da hier kein Konsens besteht, werden zwei gegensätzliche Meinungen dargestellt. Ladas folgert aus seiner Studie (2002), dass Computerspiele mit gewalthaltigem Inhalt relativ unbedenklich seien und keine Gewaltbereitschaft der Nutzer hervorrufen. Demnach wäre durch Computerspiele keine generelle Gefährdung zu erwarten.

Ladas kommt hier zu dem Ergebnis, dass virtuelle Gewalt in Spielen von den Nutzern stark ästhetisiert, empathiefrei und rein funktionalistisch wahrgenommen wird. Die meisten Nutzer grenzen diese Spiele von realer Gewalt stark ab. Die Befragten gaben meist an, keinen moralischen Bezug zu realer Gewalt zu sehen. Eine Gewöhnung an Gewalt oder gar eine Abstumpfung gegenüber Gewalt konnte durch die Studie somit nicht bestätigt werden. Gewalt bedeutet für die Spieler offenbar, dass sie sich einem spannenden und herausfordernden Wettkampf stellen. Gewalt ist dabei weniger die Motivation als Herausforderung, Erfolg und Nerven­kitzel. Ladas formuliert zusammenfassend, dass Computerspiele für komplexe Transfers in die Realität nicht geeignet sind. Dennoch bestätigt die Studie, dass sie das Interesse an Waffen oder an Spielen mit Waffen, wie z.B. die Jagd oder Gotcha wecken bzw. fördern können. Allerdings konnte nicht belegt werden, ob das Waffeninteresse nicht bereits vorher bestand.

[...]

Ende der Leseprobe aus 123 Seiten

Details

Titel
Kinder und Medien
Untertitel
Gefahren und Chancen des Medienkonsums
Hochschule
Universität Lüneburg
Note
1,00
Autor
Jahr
2006
Seiten
123
Katalognummer
V74496
ISBN (eBook)
9783638632911
ISBN (Buch)
9783638931809
Dateigröße
1910 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kinder, Medien
Arbeit zitieren
Inga Baumhoer (Autor), 2006, Kinder und Medien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/74496

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