Das Dragon-Projekt - ein gewaltpräventives Angebot für Schulen


Diplomarbeit, 2006

123 Seiten, Note: 2+


Leseprobe

Gliederung

Einleitung

Kapitel 1 Gewalt & Aggression
1.1 Zur Diskussion des Gewalt- und Aggressionsbegriffes
1.1.1 Der Begriff Aggression
1.1.2 Der Begriff Gewalt
1.1.3 Entstehung und Ursachen von Gewalt und Aggression
1.2 Aggression, Konflikt & Gewalt
1.3 Gewalt und Schule, Mythen und Realitäten
1.3.1 Einschub: Medienwelten
1.3.2 Die gesellschaftlichen Folgen von Gewalt an deutschen Schulen
1.3.3 Bisherige „Befunde“ zur Gewalt an deutschen Schulen

Kapitel 2 Gewaltprävention und Schule
2.1 Was ist Gewaltprävention ?
2.2 Gewaltprävention in der Schule
2.3 Qualitätskriterien erfolgreicher Gewaltprävention
2.4 Kategorisierung bestehender Projekte und Konzepte
2.5 Kritische Betrachtung des gewaltpräventiven Ansatzes
2.5.1 Methodische Kritik
2.5.2 Gesellschaftskritische und ideologische Aspekte

Kapitel 3 Das Dragon-Projekt
3.1 Aufbau des Dragon-Projektes
3.1.1 Die Symbolfigur Dragon
3.1.2 Zielsetzung
3.1.3 Struktur
3.1.4 Initiierung und Ablauf des Dragon-Projektes
3.2 Theoretische Hintergründe und Aussagen des Projektes
3.2.1 Basisvoraussetzungen und die verorteten Qualitätskriterien
3.2.2 Umgang mit und Adaption von Kritik
3.2.3 Die Ausrichtung der Begriffe Gewalt und Aggression
3.2.4 Das inhaltliche Verständnis zur Entstehung von Gewalt und Aggression
3.2.5 Kinder & Jugendliche und ihr Gewaltverständnis
3.2.6 Der fiktive Fall „Ole“, als ein praxisorientiertes Beispiel des Dragon-Projektes
3.2.7 Die Grenzen des Dragon-Projektes im Sinne schulischer Gewaltprävention und die daraus resultierenden Chancen für Kinder und Jugendliche

Kapitel 4 Öffnung des Themas und kritisches Resümee

Literaturverzeichnis

Einleitung

die Jugend liebt heutzutage den Luxus. Sie hat schlechte Manieren, verachtet Autorität, hat keinen Respekt vor den älteren Leuten und schwatzt, wo sie arbeiten sollte. Die jungen Leute stehen nicht mehr auf, wenn Ältere das Zimmer betreten. Sie widersprechen ihren Eltern, schwadronieren in der Gesellschaft, verschlingen bei Tisch Süßspeisen, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer...“ (Sokrates 470-399 v.Chr.).

Ein Zitat, welches in ähnlich jugendkritischer Form auch heute noch aufkommen wird. Wie die Überlieferung des Sokrates zeigten, war bereits vor Christus ein gespanntes Verhältnis von „Jugend“ und „Gesellschaft“ zu beobachten. Die Jugendphase stand in der sozialgeschichtlichen Entwicklung der Menschheit seit jeher in einem besonderen Verhältnis zur älteren Generation. Spannungen, Konflikte, Gewalt, Aggression und abweichendes Verhalten Jugendlicher zur allgemeinen Norm waren bereits früher bestimmende Themen, die immer wieder in jeder Epoche in der Entwicklung von Gesellschaften Einzug fanden. Auf die heutige Zeit bezogen, so kann der subjektive Eindruck entstehen, treten diese jedoch verstärkt auf, und im Sinne der sokratischen Überlieferung muss auf die heutige Situation im speziellen Blick auf Schulen konstatiert werden, dass Schüler[1] nicht nur ihre Lehrer, sondern ebenso andere Schüler „tyrannisieren“.

„Der Hamburger Schüler, der letzte Woche einen 15-jährigen Mitschüler fast tot prügelte, ist wieder zu Hause. [...] Das Opfer Kevin R. schwebte zunächst in Lebensgefahr. Der Jugendliche wurde auf der Intensivstation der Universitätsklinik Eppendorf nach einer Notoperation in ein künstliches Koma versetzt. Die Ärzte hatten ein Blutgerinnsel im Gehirn entfernt. Sein Zustand ist nun stabil, möglicherweise behält der Junge jedoch schwere Schäden zurück. [...] Besondere Brisanz erhält der Zwischenfall an der Schule, weil es vor einem Monat bereits einen ähnlichen Vorfall mit dem auffälligen Jugendlichen Ali O. gab. Der 14-Jährige aus Hamburg-Dulsberg, von der Presse auch "Gangsterzwerg" oder "Terrorknirps" genannt, hatte einen 17­Jährigen mit einem Messer lebensgefährlich verletzt. Zuvor war er bereits fast zwei Jahre lang als Serientäter mit 23 Fällen von Raub, Diebstahl und Körperverletzungen bekannt“ (Padtberg 2005, S.1).

„Schüler erschießt Verwaltungsangestellten an Schule in Tennessee. Jacksboro (USA) - Ein Jugendlicher hat an einer Schule im US-Staat Tennessee einen Mitarbeiter der Schulleitung erschossen und zwei weitere schwer verletzt. Das Motiv der Bluttat am Dienstag an der Campbell County High School war zunächst nicht bekannt, wie Sheriff Ron McClellan mitteilte. Der 15-jährige Schüler wurde festgenommen. Er erlitt einen Streifschuss aus seiner eigenen Waffe, als er von Verwaltungsangestellten und einem Lehrer überwältigt wurde“ (http://www.n24.de/ticker/index.php/p2005110905370900002, 09.11.2005).

Jugendgewalt und explizit Gewalt an Schulen ist ein immer wiederkehrendes Thema unserer Medien und der allgemeinen gesellschaftlichen Diskussion. Betrachtet man diesen thematischen Hintergrund, so stellt sich unweigerlich die Frage, woher die Gewaltaffinität mancher Jugendlichen kommt und wie dieser im Kontext Schule zu begegnen ist.

„Jede Gesellschaft hat die Jugend, die sie verdient. Aggression und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen sind keine Verhaltensweisen, die „vom Himmel fallen“. Gewaltbereitschaft und Aggressivität weisen deutlich auf Schwachstellen in Familie, Gesellschaft und Schule hin“ (Bäuerle, Moll­Strobel, Reinert, Wehr 1999, S. 61).

Wie der Name der vorliegenden konzeptionellen Arbeit bereits verrät, behandelt der inhaltliche Gegenstand der Arbeit die Gewaltprävention an Schulen.

„Gewalt ist kein Mittel, sie ist nicht einmal ein Argument, geschweige denn eine Lösung...“ (Posselt, Schumacher 2001, S. 91).

Mittels des in dieser Arbeit vorgestellten selbstkonstruierten strukturellen Angebots für Schulen - dem Dragon-Projekt - soll im gewaltpräventiven Sinne eine Handlungsalternative im Umgang mit Gewalt an Schulen dargestellt werden. Dieses in erster Instanz entwickelte Projekt besteht daher aus einer kritischen Auseinandersetzung des Themenkomplexes Gewalt und Aggression, einer Betrachtung bereits bestehender Projekte und Konzepte und der aus dieser Synthese entwickelten Bedürfnisse an ein Projektangebot an Schulen. Ziele dieser Arbeit sind die Präsentation, die inhaltliche Darstellung und eine wissenschaftliche Verknüpfung dieser Bereiche in dem gewaltpräventiven Dragon-Projekt darzulegen. Darüber hinaus lädt das dargestellte Dragon-Projekt als ein Moment der kritischen Reflexion des Themengebietes Gewalt an Schule als Projektangebot innerhalb des Systems Schule zur wissenschaftlichen Diskussion und Auseinandersetzung ein.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Hauptkapitel. Kapitel 1 behandelt als breit angelegten Einstieg in das Themengebiet neben grundlegenden Begriffsannäherungen und einer Ursachenbetrachtung des Themenkomplexes Gewalt und Aggression den aktuellen Stand der Forschung im Bereich Gewalt und Schule. Das Kapitel 2 fokussiert den Betrachtungsschwerpunkt der Arbeit im Sinne des Dragon-Projektes auf den Bereich der Gewaltprävention im allgemeinen, verbunden mit Schulen und Kritik an Gewaltprävention. Verknüpft wird dies im folgenden mit einer exemplarischen Kategorisierung bereits bestehender Projekte im gewaltpräventiven Kontext und einer Darstellung von erforschten Qualitätskriterien als einer Basisvoraussetzung für das entwickelte Projekt. Kapitel 3 stellt das der Arbeit namengebende Projekt, das Dragon-Projekt, in seiner Zielsetzung, Struktur, Ablauf und theoretischen Hintergründen dar.

Die vorliegende Arbeit richtet den Arbeitsansatz von Kapitel 1 ausgehend als breit angelegten Betrachtungswinkel über Kapitel 2, fokussiert auf Gewaltprävention und Schule, zum inhaltlichen Kern der Arbeit, dem Dragon- Projekt[2] aus. Als Abschluss der Arbeit wird in Kapitel 4 das Themenfeld und der Betrachtungswinkel geöffnet und ein kritisches Resümee gezogen.

Kapitel 1 Gewalt & Aggression

Seit der Entstehung und Entwicklung des Menschen existieren Gewalt und Aggression in seiner Lebenswelt. Sie scheinen augenscheinlich ein universales Phänomen aller Lebewesen auf unserem Planeten zu sein. In diesem Kapitel soll der Blickpunkt auf die menschliche Gewalt und Aggression gerichtet und ausdrücklich keine absolute für alle Lebewesen geltende Betrachtung der beiden Begriffe wiedergeben[3] werden.

Das Wissen über Gewalt und Aggression wurde seit der gesellschaftlichen Entwicklung des Menschen in verschiedenster Form überliefert. Von einfachen Höhlenmalereien der Jungsteinzeit (ca. 5500 v.Chr.) früherer Stammeskämpfe reichen diese bis zur heutigen digitalen Form der Medienwelt, in der jeder Gewaltakt in „Slow Motion“ immer wieder und wieder betrachtet werden kann. Der Mensch setzte sich in der geschichtlichen Entwicklung mit seiner Gewalttätigkeit auseinander, stigmatisierte (als Verurteilung) und glorifizierte (als Rechtfertigung) diese. In allen sozialen, gesellschaftlichen Bereichen oder Religionen der Menschen kommen Gewalt und Aggression vor bzw. werden sie umschrieben. Zwei thematische Impressionen aus den beiden bekanntesten religiösen Schriftstücken:

„In der Bibel, sicher einem der ältesten und meistverbreiteten Bücher der Welt, ist kaum die Schöpfung kurz berichtet und das Paradies knapp beschrieben, da wird bereits Aggression um Aggression geschildert, und die erste dieser Aggressionen beging Gott. Sie war verbaler Art, eine massive Drohung gegen Adam; er sollte nicht vom Baum der Erkenntnis essen [sonst würde ersterben]“ (Selg, Mees, Berg 1997, S.1).

„Bekämpft sie [Qital - mit der Waffe], bis es keine Versuchung [zum Abfall vom Islam] mehr gibt, und die gesamte Religion [auf der Erde] nur Allah ist“ (www.islam.de / Sure 2,193; 8,39, 20.08.2005).

Ohne unsere Vorfahren als aggressive Spezies einstufen zu wollen[4], lässt sich doch in der Geschichte der Menschheit festhalten, dass Gewalt und Aggressionen von Beginn an bis heute eine „Begleiterscheinung“ der Menschheit sind.

Es bleibt ein fast schon biologisches bzw. auch philosophisches Diskussionsthema, ob die Spezies Mensch sich im historischen Kontext betrachtet ohne ihre Gewalt- und Aggressionsfähigkeit in unserer Umwelt als eine der dominanteren Arten auf Dauer durchgesetzt hätte.

Gewalt und Aggression sind für viele Menschen auch in unserer Zeit Begriffe aus fast jedem erdenklichen Zusammenhang, z.B. aus den Medien, auf der Arbeit, im Straßenverkehr, in der Familie, in den Schulen etc. . Diese Aufzählung ließe sich beliebig fortsetzen. Gewalt und Aggressionen lassen sich sowohl in vielen „kleinen“ Gegebenheiten finden als auch in „großen“ Zusammenhängen, wie in der Wirtschaft (z.B. Gewalt bei Streik), Weltkriegen und aktuell unter dem heute sehr populär gewordenem Sammelbegriff „Terrorismus“.

Die beiden Begriffe Gewalt und Aggression werden im allgemeinen synonym bzw. als gleichwertige Begriffe verwendet, und in der alltäglichen Auseinandersetzung mit Sachverhalten trägt die Begriffsbestimmung der Worte Gewalt und Aggression nicht viel zur inhaltlichen Sinnfindung bei. Diese werden sogar in der alltäglichen Kommunikation verzerrt und in undifferenzierter Weise wiedergegeben.

„Da ist z.B. in Fußballreportagen zunehmend die Rede vom aggressiven Spiel des Torjägers X. Sieht man genau hin, so begeht dieser aber keineswegs häufig so genannte Fouls; er tritt nicht nach dem Gegner statt nach dem Ball; vielmehr spielt er spritzig, antrittsschnell, dynamisch, kraftvoll, mit gutem Einsatz. Aggressionen? [...] Der Reporter in seiner Sprachnot benutzt recht unbegründet das Etikett >> Aggression«“ (Selg, Mees, Berg 1997, S.2).

Das Spiel des Fußballspielers wird somit in diesem Beispiel durch eine „fehlerhafte“ (?)[5] Wortwahl negativ besetzt. In einer wissenschaftlichen Betrachtungsweise jedoch müssen gerade an dieser Stelle die beiden Begriffe Gewalt und Aggression differenziert betrachtet werden, um eine einheitliche Verständnisbasis im Gesamtkontext dieser Arbeit zu schaffen. Um ein Konzept zur Gewaltprävention an Schulen entwickeln zu können, muss daher zu Beginn dieser Arbeit eine Betrachtung der Begriffe Gewalt und Aggression erfolgen. Diese Darstellungsweise soll mehrere Funktionen erfüllen. Zum einen soll dies einen breiten begriffstheoretischen Zugang eröffnen, um zum anderen dezidiert auf das konzeptionelle Basisverständnis des Dragon-Projektes abzielen. Diese grundlegende Orientierung der konzeptspezifischen Begriffsannäherung, wie die beiden Begriffe im Sinne dieser Arbeit zu betrachten sind, wird in Kapitel 3 gezogen.

1.1 ZurDiskussion des Gewalt- und Aggressionsbegriffes

In den verschiedenen Wissenschaften Soziologie, Psychologie, Politikwissenschaft, Rechtswissenschaft, Erziehungswissenschaft etc. herrscht ein breites Feld von Definitions- und Ursachenforschungen zum Themengebiet Gewalt und Aggression vor. Das wissenschaftliche und erkenntnistheoretische „Dilemma“ besteht für den Betrachter in den einzelnen zumeist sich deckenden oder gar wiedersprechenden Definitionsversuchen der Autoren bzw. Wissenschaftler. An dieser Stelle soll daher im folgenden ein komprimierter Ausblick über die Vielfalt der „Definitionsaspekte bzw. -möglichkeiten“ zu den Begriffen Gewalt und Aggression geben werden.

1.1.1 Der Begriff Aggression

Der Begriff „Aggression“ kommt aus dem lateinischen „aggressio” (Angriff) bzw. zu „aggredì” (angreifen) und „aggressum“ (sich nähern, herangehen).

„Im weitesten Sinne Neigung zu schneller, heftiger Reaktion; im engeren Sinne Angriffsbereitschaft, Angriffsbedürfnis, feindseliges Verhalten als situationsbedingte Reaktionsbereitschaft oder als Persönlichkeitsmerkmal eines Menschen, in extremer Ausprägung auch Symptom für Persönlichkeitsstörungen (z.B. als Sadismus oder Masochismus) oder Erkrankungen (Selbstmordbereitschaft). In der Regel gilt A. als destruktiver, sozial schädlicher Impuls; jedoch wird sie zum Teil auch als sozial konstruktiv-schöpferische Energie gedeutet, welche die Grundlage des menschlichen Forscherdranges, von Entdecken, kulturellen Leistungen und positivem Wettstreit bildet“ (Brockhaus 1996, S.214).

Eine weitere Definition für Aggression ist:

„Aggression ist die Verhaltensweise, die absichtlich auf eine mittelbare oder unmittelbare Schädigung und/oder Zerstörung eines belebten oder unbelebten Objektes gerichtet ist“ (Reinhold, Pollak, Heim 1999, S. 3).

Nach Selg ist keine Definition von Aggression möglich, allenfalls eine Umschreibung:

„Eine Aggression besteht in einem gegen einen Organismus oder einen Organismussurrogat gerichteten Austeilen von schädigenden Reizen; eine Aggression kann offen (körperlich oder verbal) oder verdeckt (phantasiert), sie kann positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) sein“ (Selg, Mees, Berg 1997, S.4).

Für den Autor gilt weiterhin, dass dieses Verhalten „gerichtet interpretiert werden muss und zwar nicht vom Opfer bzw. Täter, sondern vom Wissenschaftler“ (vgl. Selg, Mees, Berg 1997, S. 4 ff.).

Dirk Varbelow bietet folgende Definition an:

„Unter Aggression versteht man die Neigung, absichtlich und mutwillig jemand anderen bzw. etwas anderes (einen Gegenstand) zu zerstören. Hierbei ist ein Vorsatz vorausgesetzt“ (Varbelow 2000, S.5).

Eine weitere Definition fasst zusammen,... das Verhaltensstörungen von Jugendlichen sich grob in die beiden Gruppen „aggressiv“ bzw. „delinquent“ und „soziale Isolation“ untergliedern lassen“ (Petermann F., Petermann U. 2000, S.19).

Wie die fünf Definitionsansätze zeigen, haben diese unterschiedliche Gewichtungen. Berufen sich die Autoren des Brockhauses bei der Definition von Aggression auf eine „Reaktion bzw. Neigung“, so sehen Reinhold,

Pollak, Heim Aggression als eine „Verhaltensweise“, eine „absichtliche Zerstörung“, nach Selg ist dies abgeschwächt ein „Austeilen schädigender Reize“. Varbelow definiert für sich Aggression als „absichtlich, mutwillig und einem Vorsatz vorausgesetzt“ und F. Petermann, U. Petermann sehen in dem Punkt „aggressiv“ eine Verhaltensstörung. Als ein Ausschnitt aus der allgemeinen Fachdiskussion dienen die fünf Definitionen als Beispiel dafür, dass der Fachwelt keine allgemein anerkannte Definition von dem Begriff Aggression vorliegt. Die dargelegten Bestimmungen sind demnach wissenschaftlich-individueller Natur und verdeutlichen einige verschiedene Perspektiven bzw. Ansichten der Fachdiskussion zur Aggression. Diese rekrutieren sich aus den jeweiligen theoretischen Aspekten der Entstehungs­und Ursachenforschung zum Themengebiet Aggression. Die Crux der Thematik an dieser Stelle ist weiterhin die wechselseitige Verwendung der Begriffe Gewalt und Aggression.

„Interessant ist, dass [...] einige namhafte Aggressionsforscher die beiden Begriffe Aggression und Gewalt synonym verwenden; aggressives und gewalttätiges Verhalten wird nicht mehr unterschieden“ (Bäuerle, Moll­Strobel, Reinert, Wehr 1999, S. 18).

Zu diesem Zeitpunkt lässt sich daher keine allgemeingültige Definitionsannäherung für den Begriff Aggression festhalten. Diese wird synonym mit Gewalt benannt und es findet eine „Vermischung“ der beiden Begriffe statt. Um einen möglichst breitgefächerten Zugang zu dieser Thematik der Begriffsannäherungen zu erhalten, müssen weiterhin verschiedene Entstehungsmomente von Aggression betrachtet werden.

„Nicht alle Aggression ist Gewalt, aber alle Gewalt ist Aggression“ (Hascher, Hersberger, Valkanover2003, S.8).

Von diesem Verständnis ableitend, wird daher im folgenden Abschnitt zuerst der Begriff der Gewalt behandelt, um einen differenzierteren Überblick über die Thematik geben zu können.

1.1.2 Der Begriff Gewalt

„In den Verhaltenswissenschaften wird Gewalt zumeist in Anlehnung an den Aggressionsbegriff definiert, wobei als Besonderheit von Gewalt die Anwendung von Zwang angesehen wird, durch den anderen Menschen vorsätzlich Schaden zugefügt oder Sachen zerstört werden sollen“ (Schaub, Zenke 2004, S.235)

Der Begriff „Gewalt“ ist eine Bildung des althochdeutschen Verbes „walten“, bzw. „waltan“ (stark sein, beherrschen) und bezeichnet von seiner etymologischen Wurzel her „das Verfügen können über ein innerweltliches Sein“. Der Terminus hat eine enge Verbindung mit dem lateinischen „valere“ (stark sein). Von der deutschen Wortabstammung aus betrachtet ist das Wort Gewalt mit Stärke assoziiert, und die Bedeutung von Stärke ist für sich „neutral“ bzw. mit nichts „negativem“ verknüpft (vgl. Brockhaus 1996, vgl. www.wissen.de 10.12.2005).

Paul Hugger führt an, dass Gewalt „kulturspezifisch“ und „allen Kulturen inhärent“ sei. Es gäbe keine komplexen Gesellschaften, Staaten oder Regierungen ohne Einsatz und Institutionalisierung von Gewalt. Weiterhin fehle „eine gemeinsame Vorstellung vom Wesen der Gewalt, welche allen Kulturen gemein ist“ (Hugger, Stadler 1995, S. 20).

„Die Qualität einer Handlung als Gewalt besteht nicht unabhängig vom sozialen Kontext, sondern ergibt sich aus der Interpretation durch den bzw. die Handelnden selber und durch mittelbar sowie nicht beteiligte Dritte.

Damit ist Gewalt eine soziale und kulturelle Konstruktion und weiterhin ist diese sozial erlernbar“ (Fuchs, Lamnek, Luedtke 2001, S.89).

Hurrelmann differenziert diese soziale und kulturelle Konstruktion weiter zu „eine[r] soziale[n] Krankheit der ganzen Gesellschaft“ (Hurrelmann 1999, S.12) aus. Gewalt ist in diesem Sinne ein ubiquitäres Phänomen, welches in allen Kulturen vorzufinden ist. Je nach Betrachtungskontext und kulturellem Hintergrund lässt sich Gewalt unterschiedlich übersetzen, bzw. in verschiedenste Zusammenhänge ableiten.

„Viel eher müssten wir im Deutschen von Gewalttätigkeiten sprechen, also Gewalt von Gewalttätigkeiten abgrenzen, um die negative Komponente herauszustellen. Im französischen und angelsächsischen Sprachgebiet ist das eindeutiger: Schon die gemeinsame Wortwurzel, das lateinische „violare“, beinhaltet Verletzung, Blut, Gewalt als schweren Eingriff in die Integrität eines anderen“ (Hugger, Stadler 1995, S. 21).

In den genannten Etymologien steckt der Kern eines weiteren „Definitionsproblems“ von Gewalt. Betrachtet man Gewalt als „engen“-auf physische Schädigung ausgelegten Begriff - oder als „weiten“ (personale) physische, psychische, verbale, vandalistische, sexuelle, rassistische, frauenfeindliche und strukturelle Gewalt beinhaltenden Begriff?

„Nach einem geläufigen Sprachgebrauch werden nur schwere, insbesondere körperliche Formen der Aggression als Gewalt bezeichnet, andere hingegen nicht (z.B. Schimpfen, böse Blicke). Insoweit ist Gewalt ein engerer Begriff“ (Nolting 2004, S.26).

Der „enge“ Gewaltbegriff muss nicht weiter erschlossen werden, sein Definitionsansatz allein über die physische Gewalt ist ersichtlich, er „fächert“ den Gewaltbegriff nicht weiter aus. Betrachtet man den „weiten“

Gewaltbegriff konkreter, so lässt sich der Begriff in der personalen und strukturellen Gewalt ausdifferenziert wie folgt darstellen:

Unter den personalen Gewaltformen versteht man[6]:

- die physische Gewalt (wie Schlagen, Treten)
- die psychische Gewalt (seelisches Quälen, Entzug von Aufmerksamkeit)
- die verbale Gewalt (beleidigende, erniedrigende Worte)
- die sexuelle Gewalt (wie erzwungene intime Kontakte)
- rassistische Gewalt (Gewalt gegen bestimmte ethnische Gruppen)
- frauenfeindliche Gewalt (gegen das weibliche Geschlecht gerichtete Gewalt)
- die vandalistische Gewalt (jedwede Art der Zerstörung / Beschädigung von Objekten)
- Autoaggressivität (Autodestruktion), Gewalt gegen sich selbst (als eine Ausdrucksform / Entladungsform psychischer Dispositionen bzw. Erkrankung)

Weiterhin unterscheidet man die personale Gewalt in expressive und instrumentelle Gewalt.

„Erstere [expressive] dient der Selbstpräsentation, wobei die Opfer beliebig erscheinen und das Aufbrechen [in diesem Zusammenhang ist Auftreten gemeint] der Gewalt unberechenbar ist. Sie ist Gewalt „just for fun“; der Akt der Gewaltausübung wird zum Selbstzweck. [...] Instrumentelle Gewalt hingegen dient der Selbstdurchsetzung und der Problemlösung in alltäglichen schulischen Konfliktsituationen. Wichtiger als der Vollzug der Gewalthandlung ist in diesem Fall ihr Ergebnis“ (Fuchs, Lamnek, Luedtke 2001, S.91).

Die Interpretation von personalen Gewaltformen ist je nach Bezugskonstellation für jeden Beteiligten individuell zu betrachten.

„Gewalt stellt sich unterschiedlich dar, ob sie vom Täter, vom Zeugen oder vom Opfer wahrgenommen wird. Sie wickelt sich dann in einem Beziehungsdreieck ab: Täter: Opfer :Zeuge“ (Hugger, Stadler 1995, S. 25).

Neben den personalen Gewaltformen steht die institutionelle bzw. strukturelle Gewalt nach dem Friedensforscher Johan Galtung. jegliche durch gesellschaftliche Strukturen, z.B. durch die Schule als Zwangsinstrument, bewirkte Behinderungen, die eigene Potentialität voll auszuschöpfen, werden danach als Gewalt bezeichnet“ (Galtung 1975, S.25).

Die „strukturelle Gewalt“ wird weiterhin als die Differenzierung zwischen dem gesellschaftlich zu einem bestimmten Zeitpunkt Möglichen und dem tatsächlich Realisierten beschrieben. Strukturelle Gewalt braucht daher keine Täter, sondern wird als Dauerzustand, etwa als Armut beschrieben“ (Weißmann 2003, S. 11).

Der Begriff der strukturellen Gewalt ist allerdings nicht „unkritisch“ im Definitionsfeld Gewalt zu sehen. Durch ihren Aufbau fehlt es innerhalb der strukturellen Gewalt an „direkten Gewaltausübenden“ im Sinne der personalen Gewalt, und sie stellt sich als ein systemisch bedingter Zustand dar, durch den der Rezipient Gewalt erfährt. Aus diesem Grund ist die strukturelle Gewalt durch ihre Auswirkungen innerhalb eines Systems spürbar, ihre Intention bzw. Ausgangsbasis jedoch diffizil.

„Nach Galtung wären alle Lehrer gewalttätig, die einen Notendruck in der Schule ausüben, aber auch alle Kultusminister, da sie zuweilen große Klassen zulassen, eine Unterversorgung der Schule mit Lehrern hinnehmen und die Schulpflicht aller Kinder und Jugendlichen durchsetzen (Bäuerle, Moll-Strobel, Reinert, Wehr 1999, S.9).

Der Begriff der strukturellen Gewalt wird aus zwei Gründen in die allgemeine Definition von Gewalt in dieser Arbeit mit aufgenommen. Erstens um ein vollständiges Bild der Gewaltbegriffsdiskussion wiederzugeben und zweitens ist gerade die Zielinstitution dieser Arbeit, die Schule, von struktureller Gewalt (s.o.) betroffen.

Es ist ein Phänomen der Gewalt, dass Menschen diese unterschiedlich wahrnehmen, definieren und bewerten (vgl. Weißmann 2003 / vgl. Fuchs, Lamnek, Luedtke 2001 / vgl. Guggenbühl 1996/vgl. Melzer, Schubarth, Ehninger 2004).

In der empirischen Analysepraxis vereinfacht ein enger Gewaltbegriff, welcher sich nur auf die physische Schädigung bezieht, die methodische Operationalisierbarkeit der Forschung. Diese Herangehensweise birgt aber methodische „Gefahrenquellen“.

„Der Forschungsgegenstand verengt sich, Gewalt wird untererfasst. Das kann gerade bei Jugendlichen geschehen, denn ihr Gewaltbild ist ambivalent: Teilweise sehen sie häufig erst (harte) körperliche Auseinandersetzungen als Gewalt, auf der anderen Seite empfinden sie jedoch verbale Demütigungen, Beleidigungen und Nichtbeachtung subjektiv z.T. schlimmer als physische Gewalt“ (Fuchs, Lamnek, Luedtke 2001, S.91).

Unterschiedliche Betrachtungsweisen ergeben zum Teil „kuriose“ Ansichten bzw. Definitionen von Gewalt. Als ein Beispiel soll an dieser Stelle die sogenannte „positive“ Gewalt angeführt werden.

„Dieser Gewaltbegriff [enger und weiter] ist nicht hinreichend differenziert. Er unterscheidet nicht zwischen dem, der Gewalt ausübt und dem Angegriffenen, der sich verteidigt. Gewaltanwendung im Sinne von Selbstverteidigung oder Verteidigung anderer kann sogar zur moralischen Pflicht werden, wenn man z.B. Zeuge einer Kindesentführung wird und diese nur unter Einsatz von Gewalt verhindern kann“ (Weißmann 2003, S. 9 ff.).

Diese Definition von Gewalt ist faktisch falsch, da sie der Gewaltanwendung eine situationsbezogene persönliche Bewertung zustellt. An dieser Stelle kann nicht von positiver Gewalt gesprochen werden da es sich nur um die Legitimierung vom Einsatz der Gewalt in diesem Bezug handelt[7]. Weißmann (2003) führt weiterhin die Sklavenaufstände in der Geschichte der Menschheit als ein Beispiel für positive Gewalt im Sinne der „Auflehnung gegen Unterdrückung“ an. Die Auflehnung gegen die Sklaverei ist an sich etwas Positives, jedoch übten die Sklaven während der Aufstände Gewalt per Definition aus, indem sie ihre Besitzer schädigten oder gar Lynchjustiz betrieben. Sie setzten bewusst Gewalt ein, um jemandem oder etwas Schaden zuzufügen. Würde man den Begriff der positiven Gewalt nach Weißmann weiterverwenden, so würden sich sehr viele Gewalthandlungen als positiv rechtfertigen lassen. Als Gedankengänge seien an dieser Stelle kurz die religiösen Konflikte in der Geschichte wie z.B. die Kreuzzüge des Mittelalters oder aktuellere Ereignisse wie die Begründung der Vereinigten Staaten von Amerika (USA), den Irak aus einer „Notwehrhaltung“ heraus erneut anzugreifen, gestreift. Nach Weißmann würden die mittelalterlichen Kreuzfahrer oder die heutige USA ihre Angriffe als „positive Gewalt“ z.B. als Schutz ihres Landes , ihrer Religion bzw. ihrer Identität betrachten.

Betrachtet man nun den positiven Gewaltbegriff in einer anderen Situation, ein Mann drückt eine Frau zu Boden, versucht ihr die Kleidung auszuziehen und wälzt ihren Körper hin und her. Nach Weißmann ist dies „positive Gewalt“, wenn die Kleidung der Frau z.B. in Flammen steht und der Mann die Flammen unterdrücken möchte. Das angeführte Beispiel hat allerdings nichts mit Gewalt zu tun, sondern mit Hilfe. Der Helfer in diesem Beispiel möchte der Frau keinen Schaden zufügen (Def. Gewalt), sondern sie im Gegenteil vor Schaden bewahren. Er drückt/ presst sie zwar bewusst zu Boden und setzt faktisch das Mittel des Zwanges ein, welches in direkter Verbindung mit Gewalt steht, jedoch nicht, um sie zu verletzen oder ihr zu schaden. Das heißt, diese Definition von (positiver) Gewalt ist nicht schlüssig bzw. nicht haltbar, da sie den Gewalteinsatz subjektiv (be)wertet.

Eine Form der Differenzierung des Gewaltbegriffes ist in jedem Fall die Unterscheidung von legitimer bzw. illegitimer Gewalt. Diese Unterscheidung ist jedoch immer subjektiv.

„Legitim ist [die Gewalt] dann, wenn es sich um staatliche bzw. staatlich angeordnete Zwangsmaßnahmen handelt, wobei illegitime Gewalt die Zwangsausübung durch nicht berechtigte Gesellschaftsmitglieder meint“ (Fuchs, Lamnek, Luedtke 2001, S.88).

In diesem Zusammenhang spricht man in der Politik- bzw. der Rechtswissenschaft im Sinne der Rechtsphilosophie von Gewalt als gleichbedeutend mit Macht (lateinisch potentia) oder Herrschaft (lateinisch potestas). Das Gewaltmonopol des demokratischen Rechtsstaates regelt und begrenzt die Ausübung physischen Zwanges gegenüber seinen Staatsbürgern. In diesem bzw. der juristischen Definition von Gewalt nach ist (nach der heutigen Rechtsprechung) „die Ausübung von Gewalt (lat. vis oder violentia) zu definieren als körperlich wirkender Zwang durch die Entfaltung von Kraft oder durch sonstige physische Einwirkung, die nach ihrer Intensität dazu geeignet ist, die freie Willensentschließung oder Willensbetätigung eines anderen zu beeinträchtigen“ (Neue Juristische Wochenschrift 1995, S. 2643).

Aus den Differenzierungen zu dem Begriff Gewalt lassen sich verschiedene Hintergründe über deren Entstehung herleiten. Diese werden in der Fachwelt synonym mit der Entstehung von Aggression verwendet. Aus diesem Grund werden an dieser Stelle im folgenden Abschnitt die „Ursachen von Gewalt und Aggression“ gemeinsam betrachten.

Schaubild 1 (eigen):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.1.3 Entstehung und Ursachen von Gewalt und Aggression

„Aggressionen sind darum auch ein Mittel, sich von den Lehrpersonen [Erwachsenen] zu distanzieren und Unabhängigkeit zu markieren“ (Hascher, Hersberger, Valkanover2003, S. 44).

„Aggressive Akte sind ein Mittel der Auseinandersetzung mit den älteren Generationen. Nur ein kleiner Teil lässt sich durch kriminelle Energien leiten. Die überwiegende Mehrheit sucht nach Antworten, die ein zivilisiertes Austragen der Aggressionen ermöglichen“ (Hascher, Hersberger, Valkanover 2003, S. 35).

Um ebenso eine Antwort auf die Ursachen und den Ursprung von Gewalt und Aggression zu finden, lassen sich je nach wissenschaftlichem Ansatz viele verschiedene Theoriekonstrukte über die Ursachen von Gewalt und Aggression auf der Metaebene benennen. An dieser Stelle wird bewusst eine übergeordnete Ebene gewählt und keine Spezifizierung auf die Mikroebene Schule als institutionelles Subsystem gelegt, um die Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression im Gesamtkontext zu kennzeichnen.

Die zehn häufigsten Theorien (in komprimierter Form)[8] zur Entstehung und Erklärung von Aggression und Gewalt sind:

- das physiologische Modell
Gewalt und Aggression werden erklärt als ein Ergebnis physiologischer Fehlfunktionen im Nerven- und Hormonsystem.
- das Trieb-Instinkt-Modell

Gewalt und Aggression werden erklärt als das Ergebnis virulenter Aktivitäten in Abhängigkeit von latenten, fundamentalen Trieben und/oder angeborenen Instinkten des Menschen. Im Laufe seiner Publikationen entwickelte S. Freud mehrere Triebtheorien, in welchen er den Lebenstrieb (Libido) und den Todestrieb (Destrudo) für sich definierte. Zu Beginn seiner Überlegungen sah S. Freud im Destrudo den Aggressionstrieb der Menschen verborgen, er wandelte dies aber später in die These um, dass sowohl die Libido als auch der Destrudo aggressive Tendenzen aufweisen können. Verschiedene Triebtheorien wurden auf S. Freuds Basis im letzten Jahrhundert entwickelt oder weiterentwickelt. Als ein Vertreter der Ethologie ist der Tierforscher Konrad Lorenz bekannt geworden. 1963 veröffentlichte K. Lorenz aufgrund von Beobachtung an Fischen und Vögeln seine auf den Menschen übertragene Theorie, welche auf vier großen Trieben aufbaut, darunter der „sogenannte“ Aggressionstrieb.

„Aggressionsenergie bildet sich nach dieser Lehre ständig neu; ihre Abfuhr hängt im allgemeinen von auslösenden Reizen ab“ (Selg, Mees, Berg 1997, S.20).

- das Frustrations-Aggressions-Modeii

Gewalt und Aggression werden erklärt als ein Ergebnis von Frustrationen und als Reaktion auf unbefriedigte Bedürfnislagen.

- das Charakter-Defizit-Modeii

Gewalt und Aggression werden erklärt als Ergebnis fehlenden oder pervertierten ethischen Bewusstseins; gewissermaßen als Ergebnis nicht vorhandener oder nicht ausdifferenzierter Werteorientierung.

- das Bedrohungs-Aggressions-Modeii

Gewalt und Aggression werden erklärt als Reaktion auf Verhaltensweisen anderer in Situationen, die subjektiv als bedrohlich wahrgenommen werden. Probleme, Spannungen und Konflikte werden entsprechend dieser Wahrnehmung gewalttätig aufgelöst. Gewalt und Aggression definieren sich als Abwehr tatsächlich oder vermeintlich drohender Angriffe.

- das Aggressions-Attributions-Modell

Gewalt und Aggression werden erklärt als das Zusammenwirken ganz bestimmter psychischer Prozesse und ganz bestimmter sozialer Situationen. Die psychischen Prozesse werden dabei durch feindselige Zuschreibungen bestimmt, d.h. dem gegenüber werden von vornherein aggressive Absichten unterstellt und zugeschrieben. Bei den sozialen Situationen sind besonders die spezifisch gewaltauslösenden, die sich durch Uneindeutigkeit auszeichnen. Das bedeutet etwa, dass Menschen, die als aggressiv gelten, in einem Zirkel von feindseligen Zuschreibungen (Attributionen), gewalttätigem Verhalten und sozialer Etikettierung verfangen sind, der besonders dann wirksam wird, wenn soziale Situationen ungeklärt und mehrdeutig sind. Im Sinn der sozialen Etikettierung und Zuschreibung von Verhaltensweisen baut sich m.E. nach in diesem Modell eine „self-fulfilling prophecy“ auf.

- das Segregations-Aggressions-Modell

Gewalt und Aggression werden erklärt als Ergebnis sozialer Ausgrenzung und damit verbundener reduzierter Kommunikation und sozialer Interaktion, wobei durch die ausgelösten Feindseligkeiten und die damit wieder entstehenden Verständnisbarrieren ein eskalierender, sich selbst stabilisierender Kreislauf von Gewalt und Gegengewalt entsteht.

- das Soziale Individualisierungs- und Desintegrationsmodell

Gewalt und Aggression werden als Folge des makrostrukturellen Wandels angesehen, dieser bewirkt unter anderem eine Kumulation von veränderten Sozialisationsfaktoren, die allesamt einen sozialen Wandel (Entwurzlung) und damit eine Orientierungslosigkeit für den einzelnen zur Folge haben.

- das Modell-Lernen / Lerntheorien

Gewalt und Aggression werden erklärt als Ergebnis eines erlernten Verhaltensmodells, das sich entweder als erfolgreich bewährt hat oder zu dem (noch) keine sich als tragfähig erweisende Alternative aufgebaut werden konnte.

- das Urteilskompetenz-Defizit-Modell

Gewalt und Aggression werden erklärt als ein Verhalten, das stärker durch spontane, emotionale und affektive Faktoren gesteuert wird als durch eine moral-kognitive Reflexion, die das eigene Handeln begründet und im Sinne einer entwickelten Urteilskompetenz an überindividuellen Werten und/oder Prinzipien orientiert.

Wie aus diesen verschiedenen Theoriemodellen zu ersehen ist, existiert keine einheitliche Theorie zur Entstehung von Gewalt und Aggression. Je nach Betrachtungswinkel der Theorien rekrutieren diese z.B. eine dem Menschen angeborene „Energie“, welche in unseren Trieben verborgen ist, oder bauen auf einer „fehlerhaften“ sozialen Kommunikation auf. Alle Theoriemodelle haben für sich „(teils-)“ logisch-stringente Ansprüche und sind z.B. wie die Triebtheorien intensiv in der Fachwelt diskutiert, teils verworfen aber auch akzeptiert worden. Durch die große Anzahl an verschiedensten Zugängen zur Entstehung von Gewalt und Aggression lassen sich diese immer wieder auf diverse individuelle Konstellationen „anwenden“. Manche Entstehungstheorien zu Gewalt und Aggression werden wie Moden, je nach gesellschaftlichem Zeitgeist, angewandt, z.B. die Triebtheorien Anfang des 20. Jahrhunderts oder die Lerntheorie gegen Ende des 20. Jahrhunderts. Gerade die fachlich schwer zu erfassenden bzw. nicht zu messenden Triebtheorien lassen sich z.B. in Ideenkonstrukten zur Gewaltprävention immer wieder finden. Als ein Beispiel sei hierbei die fast schon unbestimmte Idee der Gewaltprävention durch Konstrukte, wie die „Ableitung der (Trieb-) Aggressionsenergie nur durch sportliche Aktivitäten“ genannt.

Für die Ursachenbestimmung von Gewalt und Aggression lässt sich demnach festhalten, dass... die Entstehungszusammenhänge von Gewalt [und Aggression] wesentlich komplexer, multidimensionaler und prozesshafter [sind], als wir uns im Alltag schlicht vorstellen“ (Balser, Schrewe, Schaaf 1997. S. 17). „Nach dem gegenwärtigen Stand der Aggressionsforschung lässt sich sagen, dass es für aggressives und gewalttätiges Verhalten von Kindern und Jugendlichen kein einheitliches Theoriemodell gibt. Aggression und Gewalt lassen sich auf vielfältige Ursachen zurückführen, man spricht von einem multifaktoralen Bedingungsansatz. [...] Als Hauptquellen für aggressives Verhalten haben sich drei Variablen Familie, Gesellschaft und Schule herauskristallisiert"(Bäuerle, Moll-Strobel, Reinert, Wehr 1999, S. 17).

Bereits vier Jahre zuvor beschreibt Hurrelmann diese Ausgangslage mit den Worten:

„In der interdisziplinären Gewalt- und Aggressionsforschung besteht Einigkeit[9], dass einseitige Erklärungen über biologische, körperliche oder physiologische Gegebenheiten ebenso zu kurz greifen wie über ökologische, soziale und psychische Faktoren" (Hurrelmann, Palentien, Wilken1995, S. 16).

Wie oben dargestellt hat es sich gezeigt, dass die Forschung zur Entstehung von Gewalt und Aggression seit Anfang des letzten Jahrhunderts vielfältige Theoriemodelle hervorgebracht hat. Die Idee hinter allen Forschungen in diesem Bereich ist, das große „Mysterium" um die menschliche Gewalt und Aggression zu lüften. Logische Konsequenz ist, diese besser zu verstehen bzw. begreifbarer zu machen aber auch kontrollierbarer zu gestalten. Aus wissenschaftlicher Sicht betrachtet und analysiert, durch gesicherte empirische Langzeitdaten beispielsweise, ist die Forschung in diesem Feld allerdings noch recht „dünn" bestückt. Vielleicht existiert auch keine monokausale, für alle akzeptierte Entstehungstheorie für Gewalt, dies zu betrachten und zu analysieren sei jedoch zukünftigen Studien vorbehalten.

Wichtig für die theoretische Ausgangslage des Dragon-Projektes ist, dass keine allgemein anerkannte universale Theorie zur Entstehung von Gewalt und Aggression besteht.

Damit kann sich das Konzept nicht auf eine Entstehungstheorie und die damit logisch verbundene (präventive) Maßnahmenentwicklung festlegen[10]. Als letzte Feststellung zu dem Themenpunkt Entstehung von Gewalt und Aggression lässt sich für das „Dragon-Projekt" festhalten, dass diese vielfältig wie individuell sind und konkrete Maßnahmen am Individuum orientiert sein müssen. Im Kontext der Gewaltprävention an Schulen müssen die Faktoren Familie, Gesellschaft und die Schule selbst berücksichtigt werden.

1.2 Aggression, Konflikt & Gewalt

Wenn Aggressionen als Haltung bzw. Neigung verstanden werden und Gewalt ein auf Aggression basierender negativ ausgelebter Impuls ist, so lässt sich hierbei eine Steigerung feststellen. Aggressionen können zu Gewalt werden. Diese Vernetzung ist an dieser Stelle mit dem Begriff Konflikt zu identifizieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Begriff Konflikt

„Konflikt (lat. confligere zusammenschlagen, zusammenstoßen). Gleichzeitiges Auftreten von zwei oder mehreren nicht miteinander zu vereinbarenden Reaktionen auf einen Impuls“ (Schaub, Zenke 2004, S. 327).

„Als Konflikt wird übereinstimmend ein Zusammentreffen von gegensätzlichen, nicht miteinander [zu] vereinbarenden] Handlungstendenzen bezeichnet“ (Keck, Sandfuchs, Feige 2004, S. 243).

Wie entsteht ein Konflikt ?

Das in der erziehungswissenschaftlichen Fachliteratur zu Gewalt und Aggression aktuell am häufigsten benannte Modell zur Konfliktentwicklung wurde von dem Konfliktforscher F.Glasl entworfen. Glasl geht davon aus, dass ein sozialer Konflikt eine Interaktion zwischen zwei oder mehreren Parteien ist. Wenigstens eine Partei nimmt dabei subjektiv das Agieren der anderen Partei(en) als Beeinträchtigung des eigenen Handlungsspielraumes (oder Habitus) wahr und führt diese auf Unvereinbarkeiten im Denken, Fühlen oder Wollen der anderen Partei(en) zurück (vgl. F.Glasl 1997, S. 10 ff.). In seinem Modell beschreibt F.Glasl die Eskalation eines Konfliktes in neun Konfliktstufen. Diese sind dynamisch aufeinander aufgebaut und mit immer weniger Möglichkeiten einer Konfliktlösung, bis zur neunten Stufe „Gemeinsam in den Abgrund“, verbunden.

„Phasenmodell der Eskalation“ (Glasl 1997, S. 215).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erläuterung der Eskalationsstufen nach Glasl (1997)

1. VERHÄRTUNG:

Jeder Konflikt beginnt mit Spannungen. Meinungen werden zu Standpunkten, werden voneinander abgegrenzt und nehmen starre Form an. Wahrnehmungsverzerrungen treten auf. Rollen verfestigen sich in Konfliktsituationen. Gelegentliches Aufeinanderprallen von Meinungen gehört zur lebendigen Kommunikation und wird deshalb nicht unbedingt als Anfang eines Konflikts wahrgenommen, trotzdem glauben beide, dass die Missverständnisse mit verbalen Argumenten ausgeräumt werden können.

2. POLARISATION, DEBATTE:

Es gibt noch gemeinsame Ziele, aber die Interessen der Einzelnen beginnen stärker zu konkurrieren. Die Gegensätze treten deutlich hervor. Es wird befürchtet, dass ein Abgehen vom eigenen Standpunkt nachteilige Folgen für den Einzelnen bringen könnte. Jeder versucht, sich dem anderen
gegenüber zu behaupten. Verhaltensweisen werden fixiert, die mit dem ursprünglichen Problem nichts mehr zu tun haben (Provokationen). Es besteht noch Interesse am Aufrechterhalten der Beziehung, aber taktische Elemente nehmen zu.

3. TATEN STATT WORTE:

Den Parteien geht es jetzt in erster Linie darum, den anderen im Erreichen seiner Ziele zu bremsen und die eigenen Absichten durchzusetzen. Die eigene Auffassung wird nicht mehr in Frage gestellt, der Andere muss durch Druck überzeugt werden. Es wird ihm das Recht auf Erwiderung abgesprochen, und Gespräche werden aufgegeben. Taten sollen überzeugen und lösen gleichzeitig Gegenreaktionen aus.

4. IMAGES UND KOALITIONEN:

Feindselige Haltungen nehmen zu, es geht um Sieg oder Niederlage, die eigene Existenz muss abgesichert werden. Ein pauschalisiertes Negativbild des Gegners wird gezeichnet, welches durch Erfahrungen nicht mehr korrigierbar ist, während gleichzeitig ein glorifiziertes Selbstbild entsteht. Die gegenseitigen Aktionen können diese Bilder nur mehr bestätigen. Weiterhin wird für die eigene Situation konkret Verstärkung gesucht, um die Gegenpartei zu bekämpfen. Koalitionen werden gebildet. Man fühlt sich im Recht und macht die andere Konfliktpartei für das eigene Verhalten verantwortlich, weil man selbst „ja nur reagiert“ (Aktion-Reaktions-Prinzip).

5. GESICHTSVERLUST:

Die Aktionen werden rabiat. Es wird versucht, den anderen vor der Öffentlichkeit zu demaskieren, um das eigene Erleben zu bestätigen. Keinerlei direkter Kontakt mehr möglich, Ekel und Abscheu vor dem Gegner. Wahnbilder und Wirklichkeitsbilder verschmelzen ineinander. Der grundlegende Vertrauensbruch ist gegenseitig. Die Kommunikation wird im Teufelskreis gegenseitigen Misstrauens vergiftet. Die streitenden Parteien werden zu Gegnern.

6. DROHSTRATEGIEN:

Die Konfliktparteien schneiden sich jede Rückzugsmöglichkeit ab, Gewaltdenken und -handeln nehmen zu, es kommt zu einer Radikalisierung der Handlungen. Das Verhalten des Gegners erscheint aggressiv, das eigene Verhalten wird nur als Reaktion gesehen. Irrationales Handeln nimmt zu, die Gegenseite und die Gesamtsituation soll unter absolute Kontrolle kommen. Drohungen sollen die eigene Macht beweisen. Die Konsequenzen der Drohungen, sollen der Gegenpartei möglichst keinen Ausweg lassen. Jede Seite bindet in dieser Stufe weiter Koalitionspartner an sich, verpflichtet diese zu Parteilichkeit und zieht sie in den Streit hinein. Es geht nur noch um Gewinnen oder Verlieren: du oder ich, ihr oder wir. Entschlossenheit wird demonstriert.

7. BEGRENZTE VERNICHTUNGSSCHLÄGE:

Auf dieser Stufe werden Zerstörungsaktionen geplant und durchgeführt. Der Gegner soll durch Schädigungsschläge entmachtet, aber noch nicht vernichtet werden. Die eigene Existenz muss gegen seine Anschläge gesichert werden. Jeder traut dem anderen alles zu und muss ihn unschädlich machen. Die eigenen Absichten müssen, „koste es was es wolle“, durchgesetzt werden.

8. ZERSPLITTERUNG:

Die Vernichtungsschläge richten sich nun gegen die Existenzgrundlage des Gegners, er soll von seinen Unterstützern / Koalitionspartnern abgeschnitten werden. Sprunghaftes Ansteigen der Gewaltaktionen, Ziel wird die größtmögliche Schädigung des Gegners, dabei wird aber noch versucht, die eigene Existenz nicht aufs Spiel zu setzen.

9. GEMEINSAM IN DEN ABGRUND:

Stufe der absoluten Konfrontation. Alle verfügbare Gewalt und alle Mittel werden in dieser letzten Stufe eingesetzt. Unbedingtes Ziel ist die totale Vernichtung des Gegners, auch zum Preis der Selbstvernichtung, bis zur Lust am gemeinsamen Untergang (Glasl 1997, S. 215ff).

Konklusion

Zu F.Glasls Modell ist festzuhalten, dass seine Definition eines sozialen Konfliktes bzw. sein Eskalationsmodell auf der Subjektivität der Parteien beruht. Handlungsorientiert konkretisiert bedeutet dies, dass bei der Bearbeitung und Analyse eines Konfliktes die subjektive Wahrnehmung der Bilder der beteiligten Parteien voneinander in der aktuellen Stufe zu beachten sind. An dieser Stelle lässt sich die Verbindung des Eskalationsmodells nach Glasl mit der Thematik der Gewaltprävention an Schulen und somit mit dem Dragon-Projekt ziehen. Spätestens ab Stufe vier des glaslschen Eskalationsmodells, „Images und Koalitionen“, wird das Aggressionsempfinden bzw. die Gewaltanwendungstendenz deutlich erhöht.

„Eine umfassende Konfliktanalyse muss [daher] als Basis jeder Gewaltprävention dienen“ (Hascher, Hersberger, Valkanover2003, S.40).

Dies führt zu einem Handlungselement des Dragon-Projektes. „Gewaltprävention durch Konfliktanalyse“ im Vorfeld der Etablierung des Projektes und in den einzelnen Ebenen während des Projektes in der direkten Konflikterfahrung.

„Gewalt ist oft nur Symptom zugrundeliegender Konflikte. Wer den Konflikt ignoriert und nur Gewalt bekämpft, wird keine langfristigen Lösungen finden können“ (Hurrelmann, Rixius, Schirp 1999, S. 76).

[...]


[1] Ich verwende in meiner Arbeit generalisierend die männliche Version im allgemeinen Sprachgebrauch, diese beinhaltet selbstverständlich immer die weibliche Version und dient vor allem dem besseren Verständnis und Lesbarkeit.

[2] Kapitel 1 und 2 werden als grundlegende inhaltliche Themenstruktur des Kapitels 3 und somit des vorgestellten Dragon-Projekts angesehen.

[3] Die Betrachtungs- und Erklärungsweise für tierische Gewalt und Aggressionen, mit der Berufung auf Triebe und Instinkte, sei der Fachdisziplin Biologie vorbehalten. Ich spreche diesen Punkt explizit an dieser Stelle an, um keine Missverständnisse bei der Betrachtung der Entstehung von Gewalt und Aggression im folgenden z.B. bei der Triebtheorie aufkommen zu lassen.

[4] Die Hauptproblematik in der Phylogenese (der Paläo-Psychologie) sei hier nur kurz erwähnt, da sich die Experten in diesem wissenschaftlichen Spezialgebiet auf unterschiedlichen Aussageebenen bewegen. “Die unterschiedliche Beurteilung des gleichen Materials zeigt die Schwierigkeit, allein mit Hilfe von Fossilien menschliches Verhalten zu erschließen“ (vgl. Leakey in: Selg, Mees, Berg 1997, S.41).

[5] Anmerkung: Selg, Mees, Berg (1997) unterstellen in ihrem Zitat, dass der Sportreporter „neutral“ im Sinne von unparteiisch sei. In der Realität gibt es aber auch in der Fußballbranche in manchen Situationen eine bewusste Klassifizierung eines Spielers.

[6] Anzumerken ist, dass in allen Umschreibungen des Gewaltbegriffes der Fachliteratur Gewalt immer mit Menschen (Subjekten) oder Dingen (Objekten) als Rezipienten (Empfänger) gesetzt wird. Tiere werden hierbei nicht erwähnt. Um diese „Definitionslücke“ zu schließen, verwende ich daher in dieser Arbeit den Tierbegriff in Bezug auf Subjekte. Tiere werden mit Subjekten im Wortsinne gleichgesetzt.

[7] Ich stehe diesem Begriff der positiven Gewalt kritisch gegenüber, da für mich Gewalt immer mit bewusster Schädigung eines Subjektes oder Objektes in Verbindung steht.

[8] In Anlehnung an Hurrelmann, Rixius, Schirp 1999, S. 128.

[9] Ich möchte hierbei kritisch anmerken, dass sich die von Hurrelmann propagierte „Einigkeit" zumindest in den einzelnen Wissenschaften noch nicht zur Gänze in der Fachliteratur (-forschung) beobachten lässt.

[10] Die theoretische Grundausrichtungsbetrachtung für das Dragon-Projekt wird in Kapitel 3 gezogen.

Ende der Leseprobe aus 123 Seiten

Details

Titel
Das Dragon-Projekt - ein gewaltpräventives Angebot für Schulen
Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
2+
Autor
Jahr
2006
Seiten
123
Katalognummer
V75630
ISBN (eBook)
9783638865029
Dateigröße
3719 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Dragon-Projekt, Angebot, Schulen
Arbeit zitieren
Diplom-Pädagoge Marco Ackermann (Autor:in), 2006, Das Dragon-Projekt - ein gewaltpräventives Angebot für Schulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/75630

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