Die Rolle der Kompetenzorientierung im europäischen Qualifikationsrahmen


Examensarbeit, 2007

154 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Methode und Vorgehensweise

2 Qualifikation und Kompetenz als Grundlagen für berufliche Bildungssysteme im Vergleich
2.1 Qualifikation
2.1.1 Eingrenzung und Definition
2.1.2 Der Ansatz der Schlüsselqualifikationen zur Erweiterung des Qualifikationsbegriffs
2.2 Von der statischen Qualifikation zur Kompetenz als dynamischem System
2.2.1 Eingrenzung und Definition des Kompetenzbegriffs
2.2.2 Die Implementierung von Schlüsselkompetenzen als neue Lernziele
2.3 Exkurs: Aktuelle Entwicklungen

3 Harmonisierung beruflicher Bildungssysteme in Europa
3.1 Empirie zur Erforschung des Wissensstandes zum Europäischen Qualifikationsrahmen
3.2 Grundlegende Harmonisierungsinstrumente
3.3 Kreditpunkte als Maßeinheit für den internationalen Leistungstransfer Rolle der Kompetenzorientierung im Europäischen Qualifikationsrahmen 3

4 Probleme der nationalen und internationalen Mess-, Vergleich- und Übertragbarkeit von Berufsbildungssystemen im Hinblick auf Qualifikationen und Kompetenzen
4.1 Analysekriterien zur Mess- und Vergleichbarkeit
4.2 Mess- und Vergleichbarkeit von Qualifikationen anhand standardisierter Abschlussklausuren
4.3 Mess- und Vergleichbarkeit von Kompetenzen anhand standardisierter Abschlussklausuren

5 Der Europäische Qualifikationsrahmen als zentrales Übersetzungsinstrument von Kompetenzen und Qualifikationen

6 Berufliche Bildungssysteme in Europa dargestellt am Beispiel England/Deutschland
6.1 Das allgemeinbildende Schulsystem Englands
6.1.1 Berufliche Bildung bis Ende der 1980er Jahre
6.1.2 Neuorientierung in der englischen Berufs- ausbildung durch die Implementierung systemischer Strukturen Rolle der Kompetenzorientierung im Europäischen Qualifikationsrahmen 4
6.2 Das allgemeinbildende Schulsystem Deutschlands
6.2.1 Die Geschichte des deutschen Berufsbildungssystems
6.2.2 Paradigmawechsel durch Einführung des Kompetenzbegriffs im deutschen Berufsbildungssystem

7 Kulturelle Einflüsse auf die Entwicklung von nationalen Berufsbildungssystemen in England und Deutschland und ihre Auswirkungen auf den Europäischen Qualifikationsrahmen

8 Fazit und weitergehende Überlegungen

9 Literatur- und Zeitschriftenverzeichnis

10 Internetquellen

11 Tabellenverzeichnis

12 Abbildungsverzeichnis

13 Anlagenverzeichnis

1 Einleitung

Globalisierung und Internationalisierung verändern fast alle Bereiche der Gesellschaft. Computertechnik ist bis in die Wohnzimmer vorgedrungen. Man ist heutzutage ebenso in der Lage, Informationen innerhalb kürzester Zeit von einem Ort zum anderen zu übertragen, wie auch dazu, in kürzester Zeit die Welt zu umrunden. Diese Veränderungen haben ihre Spuren hinterlassen: im Privatleben, in der Umwelt und nicht zuletzt der Wirtschaft. Um diesen neuen Herausforderungen gewachsen zu sein, versucht nicht nur die Politik sich von regionalen Denkmustern zu verabschieden.

In Europa ist dieses Umdenken in der Europäischen Union (EU) verwurzelt. Das Grundgerüst der EU bildete die Unterzeichnung des Europäischen Wirtschaftsgemeinschafts-Vertrags (EWG-Vertrag) und des Euratomvertrags, zusammen als römische Verträge bezeichnet, am 25. März 1957. In diesen Verträgen einigten sich die sechs Gründerstaaten (Belgien, die Bundesrepublik Deutschland, Frankreich, Italien, Luxemburg und die Niederlande) auf die zivile Nutzung und Erforschung der Atomenergie sowie der schritt weisen Annäherung der Wirtschaftspolitik.1

Seit dem 1. November 1993 trägt die EU ihren heutigen Namen und basiert auf den sogenannten drei S ä ulen der Europ ä ische Gemeinschaft, die gemeinsame Au ß en- und Sicherheitspolitik und Zusammenarbeit bei Innen und Justizpolitik.

Am 1. Januar 2007 trat die EU-Osterweiterung in Kraft. Die Anzahl der Mitgliedsstaaten beläuft sich inzwischen auf 27.2

Im März 2000 haben die europäischen Staats- und Regierungschefs sich im Rahmen des so genannten Lissabon Prozesses 3 darauf verständigt, bis 2010 die Rolle der Kompetenzorientierung im Europäischen Qualifikationsrahmen 6

EU zur "wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaft der Welt“4 zu machen. Als Messlatte sollten die USA und Japan gelten. Konkret bezogen sich die Vorgaben auf die Bereiche: Innovation, Wissensgesellschaft, soziale Bindekraft und das Umweltbewusstsein.5 Hintergrund sind die bereits angesprochenen wirtschaftlichen Rahmenbedingungen, die in Kapitel 3 näher erläutert und betrachtet werden. Ein starker Impuls ging von diesem Treffen auf die Berufsbildung aus.

In der EU existieren seit den 1970er Jahren erste Kooperationen im Bereich der beruflichen Bildung. Erste Schritte wurden durch die Gründung eines Ausschusses für die Berufsbildung 1963, die Einrichtung des Ausschusses für Bildungsfragen 1974, des Europäischen Hochschulinstituts 1976 sowie des Europäischen Zentrums für Berufsausbildung 1975 gemacht. Mitte der 1980er Jahre wurde endgültig die europäische Frage im Bildungswesen festgeschrieben. Im Vertrag von Maastricht wurden 1992 neue Zuständigkeiten im Bereich des Bildungswesens in der Gemeinschaft geschaffen durch Artikel 126 und 127. Verantwortung für Inhalt und Gestaltung der Bildung blieb aber den einzelnen Staaten vorbehalten. Es gab keine konkreten Vorgaben. Im Juni 2002 einigte man sich im Rahmen der Brügge Initiative auf zentrale Punkte der künftigen Zusammenarbeit im Sektor der beruflichen Bildung.6 Auf die resultierenden Entwicklungen wird in Kapitel 3 ausführlich Stellung genommen.

Diese Arbeit setzt sich mit dem momentanen Stand der Entwicklung des Europ ä ischen Qualifikationsrahmens (EQR)7 auseinander, der ein zentrales Element der Europäisierungsanstrengungen der beruflichen Bildung darstellt. Kritisch wird hierbei die Rolle der Kompetenzorientierung betrachtet. Kompetenzen sollen nach Ansicht von vielen Experten in der Berufsbildung eine zentrale Rolle spielen, da sie anstelle starrer Qualifikationen, die die Fähigkeit bescheinigen, den beruflichen Alltag zu bewältigen, die Rolle des Einzelnen sich in verschiedenen Dimensionen weiterzuentwickeln und somit auch zukünftige Probleme zu bewältigen, ausdrücken. Der Fokus liegt hier bei der beruflichen Erstausbildung. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Betrachtung des Problems der Studienabbrecherquote in Deutschland und der beabsichtigen Möglichkeit des EQR, an einer Universität erworbene Qualifikationen in eine Berufsausbildung zu transferieren und umgekehrt. Zudem werden die Probleme gering qualifizierter Arbeitnehmer betrachtet und welche Vorteile sie aus dem EQR ziehen könnten.

1.1 Problemstellung

Die vorliegende Arbeit besteht aus 8 Kapiteln. Sie basiert auf der Frage, ob aus dem EQR ein europäisches Berufsbildungssystem8 entstehen kann, das qualifikations-, oder kompetenzorientiert ausgerichtet ist, und ob die bestehenden Systeme der jeweiligen Länder hierdurch starken Veränderungen unterworfen werden.

Fraglich in diesem Kontext ist, welche Veränderungen der Umweltwelt Einfluss auf Bildungssysteme haben. Es wird zu untersuchen sein, ob und welche Veränderungen es in den Bildungssystemen verschiedener europäischer Länder in den letzten Jahrzehnten gegeben hat, ob diese die anvisierten theoretischen Ziele in der Praxis erreicht haben, oder ob sie nur zur Kenntnis genommen wurden und ohne Änderungen den Status Quo herbeiführten. Hieraus ergibt sich weiterhin die Frage, ob und wie die gemachten Erfahrungen auf den EQR übertragbar sind. Im Vordergrund der Betrachtung steht in diesem Zusammenhang das deutsche Berufsbildungssystem, das lange Zeit als Vorbild für andere Länder und als zukunftsorientiert galt. Unter dem Aspekt der Betrachtung von Qualifikation und Kompetenz soll zudem untersucht werden, ob beide Ansätze anhand verschiedener Charakteristika vereinbar sind. Als Analyseobjekt wurden die Systeme zweier Länder gewählt, wobei anhand einer Gegenüberstellung aufgezeigt wird, ob und warum das System des jeweiligen Landes qualifikations- bzw. kompetenzorientiert ist.

Zunächst werden jedoch in Kapitel 2 die Begriffe Qualifikationen und Kompetenz grundlegend dargestellt und ihre Bedeutung demonstriert. In diesem Zusammenhang stehen die Begriffe Schlüsselkompetenz und Schlüsselqualifikationen, die als Erweiterung des Qualifikationsbegriffs verstanden werden können.

In Verknüpfung hiermit soll die Schwierigkeit des Vergleichs und der Messbarkeit von Qualifikation und Kompetenz unter den Aspekten der diagnostischen Testtheorie analysiert werden. Dies geschieht in Kapitel 4. Hierdurch wird die Schwierigkeit der Messung und des Vergleichs von Qualifikation und Kompetenz im europäischen Kontext betont.

Es wird zudem die öffentliche Wahrnehmung der Begriffe Qualifikationen und Kompetenz anhand einer empirischen Erhebung (Vgl. Anlage 3 u. 4 (Quelle: Eigene)), die im Rahmen der Didacta 2007 in Köln durchgeführt wurde , dargestellt, um zu zeigen, inwiefern die Begriffe im allgemeinen Verständnis von Experten synonym oder unterschiedlich wahrgenommen und gebraucht werden. Da diese im Rahmen eines Vortrages zur Harmonisierung der Europäischen Berufsbildungssysteme stattfand, wird die konkrete Vorgehensweise im Rahmen des Kapitels 3.1 dargestellt. Dieser Teil der Arbeit gibt einen Überblick über die verschiedenen Harmonisierungsansätze der Berufsbildungssysteme in der Europäischen Union.

Der Europ ä ische Qualifikationsrahmen (EQR) wird erst nachgelagert in Kapitel 5 betrachtet und analysiert, da hierzu eine Bestandsaufnahme der bereits vorhandenen Harmonisierungsinstrumente notwendig ist, um einen Eindruck der Situation zu bekommen.

Als ein weiterer Schwerpunkt soll die mögliche Rolle von Qualifikation und Kompetenz im EQR aufgezeigt und begründet werden. Die Frage der Vereinbarkeit von Qualifikationen und Kompetenz im Zusammenhang mit deren Auffassung ist aus diesem Grund ein Schwerpunkt dieser Arbeit. Im 6. Kapitel wird die Vergleichbarkeit von Berufsbildungssystemen in Europa, anhand einer Gegenüberstellung der beruflichen Bildungssysteme in England9 und Deutschland dargestellt um im Anschluss abzuwägen, welche Vor- bzw. Nachteile das jeweilige System bietet und welche positiven oder negativen Veränderungen auf sie durch den EQR zukommen. Dazu ist eine kurze historische Betrachtung der Entwicklung beider Systeme unerlässlich, um die Einflüsse auf das jeweilige System aufzuzeigen und nachzuweisen, wie sich das jeweilige System entwickelt hat und welche Reformansätze es in letzter Zeit gab und inwiefern diese zu einem Paradigmawechsel geführt haben.

In diesem Kontext wird im Anschluss hieran der Zusammenhang zwischen der Kultur eines Landes und seines Berufsbildungssystems betrachtet, um darzustellen, inwiefern eine gegenseitige Beeinflussung besteht. Dies soll Aufschluss darüber ermöglichen, ob ein Erfolg der europäischen Harmonisierungsinstrumente unter Vernachlässigung der externen Einflüsse von Kultur auf die jeweiligen nationalen Bildungssysteme überhaupt möglich ist.

1.2 Methode und Vorgehensweise

Im Rahmen der niederländischen Ratspräsidentschaft wurde am 14. Dezember 2004 durch die Bildungsminister der 32 europäischen Staaten die Schaffung eines EQR beschlossen. Ziel dieses Programms war die Kompatibilität der einzelnen Bildungssysteme Europas untereinander zu verbessern, die Mobilität und Flexibilität der Arbeitskräfte zu erhöhen und das Zusammenwachsen der Arbeitsmärkte zu fördern.10 Die Schwierigkeit liegt darin, dass zwar theoretische Vorgaben für die Umsetzung und Ziele für den Rahmen feststehen, aber keine Erfahrungen mit der Umsetzung existieren. Es existiert bisher auch keine Grundlagenliteratur. Diese Arbeit bedient sich aus diesem Grund hauptsächlich der Analyse von Artikeln aus Fachmagazinen, informellen Gesprächen mit Experten, Primärquellen sowie einer empirischen Erhebung.

2 Qualifikation und Kompetenz als Grundlagen für berufliche Bildungssysteme im Vergleich

Die Begriffe Qualifikation und Kompetenz werden oft synonym verwendet. Der allgemeine Sprachgebrauch kennt keine Abgrenzungen. Im Folgenden werden die verschiedenen Definitionsansätze verschiedener Autoren verglichen. Auf dieser Grundlage soll eine umfangreiche, grundlegende Definition für beide Begriffe gefunden werden. Im Anschluss daran sollen die verschiedenen Dimensionen des jeweiligen Begriffs im Zusammenhang mit deren Bedeutung für die Ausbildung dargestellt und diskutiert werden. In diesem Zusammenhang soll auch die Messbarkeit von Qualifikationen und Kompetenz, sowie die damit verbundenen Probleme der Vergleichbarkeit kritisch dargestellt werden. Als Grundlage gelten hier verschiedene Autoren mit unterschiedlichen Hintergründen aus den Disziplinen Personalentwicklung, Berufs- und Wirtschaftspädagogik und Geisteswissenschaften sowie der Ansatz, der dem EQR zugrunde liegt. Der Grund hierfür liegt in der uneinheitlichen und weiten Definition des Kompetenzbegriffs.

Der Qualifikationsbegriff wird an dieser Stelle vorgelagert betrachtet, da dieser Begriff in der deutschen Berufsausbildung traditionell einen hohen Stellenwert besitzt und hier klare Definitionen vorliegen.

2.1 Qualifikation

2.1.1 Eingrenzung und Definition

Der Begriff Qualifikation 11 bedeutet nach lexikalischer Definition Befähigungsnachweis, Eignung, Befähigung, abgeleitet vom lateinischen qualificatio 12.

Im Zusammenhang mit beruflicher Bildung sind Begriffsdefinitionen jedoch grundsätzlich abhängig vom jeweiligen Autor, seinem Umfeld, der gewünschten Erkenntnis der Betrachtung, sowie die Zeit in der diese Betrachtung stattfand.

In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik wird der Qualifikationsbegriff als, „[…]Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen ebenso wie Eignung, Ausbildungsabschluß, Befugnis und Status bzw. Platzzuweisung (z. B. bei Wettbewerbern)13 […]“ beschrieben. Demnach handelt es sich um eine sehr weit gefasste Definition, die unweigerlich Überschneidungsbereiche mit anderen Definitionen zulässt. Die ursprüngliche Intention des Qualifikationsbegriffs in der Berufsausbildung war es, zu Beginn der 1970er Jahre den Begriff der Bildung abzulösen14. Hierbei ging es darum, die Ziele des Berufsbildungssystems operationalisierbar zu machen. Damit verbunden war die Intention, für mehr Transparenz und Eindeutigkeit der Lernziele zu sorgen. Diese scheiterte allerdings nicht zuletzt an der weiten Definition des Qualifikationsbegriffs.15

Als eine grundlegende Definition von Qualifikationen im Forschungsbereich der Personalentwicklung bietet sich stellvertretend die Auffassung Mudras an, Qualifikationen seien:

„[…] ein[en] Teil oder die Gesamtheit der Fähigkeiten und Kenntnisse, die zur Bewältigung konkreter arbeitsbezogener Anforderungen notwendig bzw. bei Arbeitnehmern vorhanden sind.“16

Bis zu dieser Stelle verhalten sich die Definitionen nahezu deckungsgleich. Mudra geht allerdings noch weiter in seinem Definitionsansatz und gibt dem Leser noch eine allgemeingültige Sicht von Qualifikationen „[…](im Sinne eines Ergebnisses von Qualifizierungsprozessen) als ein im Menschen angelegtes Vermögen (Potenzial) zu bestimmten Handlungen.17

Darüber hinaus differenziert Mudra angelehnt an weitere Autoren zwischen Qualifikationen im engeren/weiteren Sinne sowie funktionalen und extrafunktionalen Qualifikationen.

Qualifikation im engeren Sinne (statischer Qualifikationsbegriff) ist zu verstehen als „Gesamtheit aller Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die eine Person verfügt oder als Voraussetzung für die Ausübung einer beruflichen Tätigkeit verfügen muss“, im Gegensatz hierzu wird Qualifikation im weiteren Sinne (dynamischer Qualifikationsbegriff) verstanden als „die Gesamtheit aller Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die eine Person als Voraussetzung für eine ausreichende Breite in der beruflichen Einsetzbarkeit verfügen muß.“18

Funktionale Qualifikation beinhaltet laut Heeg/Münch allein die Fachkompetenz. Die extrafunktionale Qualifikation hingegen umfasst die Methoden-, Sozial- und Fachkompetenz einer Person.19 Mudra stellt dieser Auffassung die Meinung

Lipsmeiers entgegen, der funktionale Qualifikationen (synonym prozessgebundenen Qualifikationen) als „an einem bestimmten Arbeitsprozeß benötigte“20 darstellt.

Im Rahmen der Definition von Qualifikationen tauchen immer wieder Begriffe wie F ä higkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse auf. Nach Staehle lassen sich diese Begriffe wie folgt deuten:

„Fähigkeiten stellen das Potenzial des Individuums, in verschiedenen Situationen technisch und sozial kompetent zu handeln, dar, während Fertigkeiten durch Übung automatisierte Bestandteile dieses Potenzials und Kenntnisse das erworbene Wissen sind.“21

Grundlegend ist die berufliche Bildung in Deutschland eng an den Erwerb fachlicher Qualifikationen gebunden. Schon Schulzeugnisse spiegeln zu einem großen Anteil die fachlichen Fähigkeiten der jeweiligen Person wider und so zieht sich diese Bewertung wie ein roter Faden durch das ganze System, gilt als Grundgerüst des deutschen Berufsbildungssystems, welches den Facharbeiter hervorbringt. So ist es zu erklären, dass der fachliche Aspekt bei Qualifikationen eine zentrale Rolle spielt.

Ansätze22, die in eine andere Richtung gehen und Kompetenz synonym als Qualifikationen verwenden, gehen auf eine spezielle Interpretation des Kompetenzbegriffs zurück. Kompetenz wird hier betrachtet als:

-Bündel von Qualifikationen,
-eine ausgeprägte Fähigkeit zum Handeln in bestimmten Bereichen,
-einen hohen Ausbildungsstandard23.

Diese Ansätze sollen hier nicht näher betrachtet werden, da sie zu einer Verzerrung führen und suggerieren könnten, dass die Begriffe Qualifikation und Kompetenz identisch sind.

Wichtig ist allerdings einen Aspekt hervorzuheben, der bei den vorhergehenden Definitionen nicht betrachtet wurde. Hierbei handelt es sich um die unweigerliche Trennung von Qualifikation und Institutionalität. Qualifikationen sind immer an eine Institution gebunden und somit subjektunabhängig.

Erpenbeck und Rosenstiel berücksichtigen diesen Aspekt und betonen, dass Qualifikationen nicht im selbst organisierten Handeln sichtbar werden, sondern nur in „[…]davon abgetrennten normierbaren und Position für Position abzuarbeitenden Prüfungssituationen.“24 Die Prüfungsergebnisse spiegeln das aktuelle Wissen des Prüflings und die gegenwärtigen Fähigkeiten wider.25

Daraus geht hervor, dass Qualifikationen normierbar und somit statisch sind. Eine einmal erworbene Qualifikation kann demnach nicht mehr aberkannt werden. Die Normierbarkeit setzt demnach auch eine bestimmte Zeitspanne (Qualifizierungsprozess) für den Erwerb einer Qualifikation voraus. Deutlich wird dies, wenn man die Bedeutung des Begriffs im Deutschen betrachtet.

Qualifikationen lassen sich hier sinngemäß unter anderem mit dem Begriff „Abschluss“ übersetzen. Es gibt Schul-, Ausbildungs- und Studienabschlüsse. Hier zeigt sich die Normierung der Qualifikation anhand von Institutionen. Einher geht der Qualifikationserwerb mit der Benotung, somit lassen sich diese in einem genormten System einordnen. Dieses Verständnis der Qualifikation gibt eine Linearität und Statik wider. Er wird eher der Institution denn den Individuen gerecht, die die Qualifikation erwerben. Diese Sichtweise gibt das klassische Verständnis des Qualifikationsbegriffs in der Disziplin der Personalentwicklung wider. Eine veränderte Form des Verständnisses wird als Grundlage des EQR genommen, diese wird später dargestellt und kritisch betrachtet.

2.1.2 Der Ansatz der Schlüsselqualifikationen zur Erweiterung des Qualifikationsbegriffs

In den 1970er Jahren vollzog sich in (West) Deutschland, angesichts der bereits angesprochenen technischen Entwicklungen und den damit verbundenen Möglichkeiten, ein gesellschaftlicher Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft26. Mit diesem Wandel änderten sich auch die Anforderungen an die berufliche Bildung. Eine Erweiterung des starren Qualifikationsbegriffs wurde notwendig, da anstelle des in eine Institution eingepassten „Rädchens im Getriebe“ nur ein selbständig handelndes Subjekt den neuen Herausforderungen gewachsen erschien. In diesem Zusammenhang entstand die Auffassung, dass persönlichkeitsentwickelnde und soziale Aspekte als weitere Elemente der Berufsbildung eingeführt werden sollten. Diesen Ansatz entwickelte Mertens, damals Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Sozialforschung, in seinem Konzept der Schlüsselqualifikation.27

Mertens erweiterte den Qualifikationsbegriff zum Ausdruck der Schlüsselqualifikationen. Dieser wurde Forschungsgegenstand mit dem Vorhaben „[…]flexibel auf dynamische, komplexe und unvorhersehbare gesellschaftliche , technische und wirtschaftliche Entwicklungen[…]“ einzugehen. Mertens definiert sie als „[…]übergeordnete Bildungsziele und Bildungselemente[…]“28.

Zusammenfassend sind Schlüsselqualifikationen „[…] jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die generell zur Bewältigung von Arbeitssituationen erforderlich sind und den Schlüssel zur Erschließung weiteren Spezialwissens sowie dieses Wissens bilden29 “.

Das Individuum wurde erstmals als selbständig handelndes Subjekt anstelle des lernenden Objekts gesehen. Hervorzuheben an dieser Stelle ist der Aspekt, dass Schlüsselqualifikationen überfachlichen Charakter besitzen und zum selbständigen Handeln befähigen sollen, Ziel ihres Erwerbs ist der kompetente Umgang mit Fachwissen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Die vier Dimensionen der Schlüsselqualifikationen (Quelle http://www.uni- erfurt.de/ibw/lehre/skripte/D1_Sitzung_06+07.pdf Stand: 15.03.2007)

Die vier Schlüsselqualifikationen sollten nach Mertens dem Individuum ermöglichen, sich an den Wandel der Zeit und veränderte Bedingungen der Arbeitswelt anzupassen. Dies stand im Gegensatz zu der Maxime, dass das System den Einzelnen anpasst. Dieser Ansatz wurde von ihm als arbeitsmarktpolitische Strategie bezeichnet.30

Eine nachhaltige Veränderung im beruflichen Bildungssystem (West-) Deutschlands zeigte sich bis in die 1990er des zwanzigsten Jahrhunderts nicht. In der berufspädagogischen Debatte wurde der Begriff erst wieder in den frühen 1990er Jahren aufgegriffen31 und erweitert.

In der Personalentwicklung greift Mudra den Begriff auf und gibt ihn ganzheitlich in verschiedenen Dimensionen wieder. Schlüsselqualifikationen umfassen nach Mudra demnach:

- Handlungswissen,
- Fähigkeiten zum selbständigen/ selbstverantwortlichen Lernen,
- Kommunikationsfähigkeit,
- Kooperations-/Teamfähigkeit,
- Fähigkeit zur (Selbst-)Organisation,
- Problemlösefähigkeit (Analyse-/Synthese., Entscheidungs-, Durchsetzungs- sowie Konfliktfähigkeit),
- Informationsbeschaffungs- und -verarbeitungsfähigkeit],]
- Reflexions- und Selbstentwicklungsfähigkeit.32

Der Ansatz der Schlüsselqualifikationen gilt demnach als Grundlage für die Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung, die seit Mitte der 1990er Jahre Entwicklung von Kompetenzen verschiedener Art anstelle des reinen Qualifikationserwerbs zum Ziel hat.

Schlüsselqualifikationen geben somit die Möglichkeit, den Qualifikationsbegriff zu erweitern. Die grundlegende Statik des Qualifikationsbegriffs bleibt aber erhalten. Der einzelne Arbeitnehmer bekommt demnach die Möglichkeit sich weiterzuentwickeln, aber nur im vorgegebenen Rahmen.

2.2 Von der statischen Qualifikation zur Kompetenz als dynamischem System

2.2.1 Eingrenzung und Definition des Kompetenzbegriffs

Da im Rahmen der beruflichen Bildung das System meist eine wichtigere Rolle spielte als der Mensch und sich somit eine gewisse Statik abzeichnete, wurde der Kompetenzbegriff in die Debatte eingeführt, um die Diskussion um eine dynamische Komponente zu erweitern.

Der Kompetenzbegriff ist abgeleitet vom lateinischen Wort competencia, welches wiederum vom Verb competere, das zustehen, zukommen oder auch zusammentreffen bedeutet, abstammt.

Die aktuelle Kompetenzdebatte geht auf Erkenntnisse Chomskys zurück, der Sprachkompetenz als Grundlage der Sprachfähigkeit entdeckt hat. In der Kommunikationswissenschaft beschreibt Chomsky Kompetenz als die Fähigkeit von Sprechern und Hörern mit einem eingeschränkten Repertoire von Kombinationsregeln und Elementarelementen nahezu eine potentiell unbeschränkte Menge an (für sie) neuen Sätzen selbständig zu konstruieren und zu verstehen.33

Dieses Verständnis geht einher mit dem Erpenbeck/Rosenstiels sowie Arnolds, Kompetenzen sind demnach „[…] Dispositionen selbstorganisierten Handelns, sind Selbstorganisationsdispositionen.“34

Dieser Definitionsansatz beinhaltet die zentralen Elemente des Kompetenzbegriffs, wird allerdings von Weinert erweitert, indem er Kompetenzen sieht als:

„[…]die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“35

Kompetenz ist demnach bei jedem Menschen vorhanden, entwickelt sich aber individuell weiter36. Im Gegensatz zum Qualifikations- stehen beim Kompetenzerwerb das Subjekt und dessen Autonomie im Mittelpunkt. Aus diesem Grund spielt die Institutionalität beim Kompetenzerwerb eine untergeordnete bis keine Rolle, da Subjekte institutionsunabhängig agieren, Kompetenzerwerb findet laut ursprünglicher Definition nicht in einer vorgegebenen Zeitspanne statt. Kompetenz bildet demnach ein vernetztes System einzelner Faktoren, das den erweiterten Qualifikationsbegriff unter Fachkompeten z37 beinhalten kann, aber nicht muss. Demnach umfasst es im Gegensatz zur Qualifikation mehrere Dimensionen und ist demnach komplexer. Grundlage des Kompetenzbegriffs ist eine systemische Sichtweise mit vielen Verknüpfungen, so ist dieser dynamisch im Gegensatz zum statischen Qualifikationsbegriff. In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik weichen die Definitionen des Kompetenzbegriffs stark von denen der Personalentwicklung und Psychologie ab. Dieses steht damit im Zusammenhang, dass die Berufs- und Wirtschaftspädagogik, im Gegensatz zu den anderen, erwähnten wissenschaftlichen Disziplinen, die drei Bereiche Beruf, Wirtschaft und Pädagogik gleichermaßen berücksichtigen muss (Vgl. Abb. 1). Im Hintergrund stehen unterschiedliche Ziele und somit auch verschiedenartige Interessen der beteiligten Akteure.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Überschneidungsbereich sozialer Bereiche systemischer Kommunikation und Handlung. (Quelle: Rebmann, K. Tendfelde, W. Uhe, E. Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Eine Einführung in Strukturbegriffe. 2. Aufl. Wiesbaden 2003 S. 65.)

Die einzelnen Bereiche sind durch systemspezifische Kommunikation und Handlung untereinander verbunden. Somit kann man die Bereiche Beruf, Wirtschaft- und Pädagogik als System zusammenfassen und kommt somit zum Begriff Berufsbildungssystem. Berufsbildungssysteme grenzen sich von nicht zum System gehörenden Menschen und Institutionen durch: systemspezifische Handlung, Sprache und Kommunikation ab.38

Hierdurch steht die Berufs- und Wirtschaftpädagogik unter einem größeren Druck Definitionen zu liefern, die nicht nur theoretischen, sondern in erster Linie pragmatischen Ansprüchen genügen müssen.39 Hieraus lässt sich die Grundlage für eine intereuropäische Definition des Begriffs ableiten. Da dieser Arbeit allerdings die Erkenntnisse der Personalentwicklung und somit eine wirtschaftstheoretische Sichtweise zugrunde liegt, soll die ursprüngliche Definition im Betrachtungsmittelpunkt stehen, da andere Kompetenzdefinitionen zu große Schnittmengen mit dem Qualifikationsbegriff bieten und somit zu mehr Unklarheiten denn Klarheiten führen. Nichtsdestoweniger sollen andere Kompetenzdefinitionen versucht werden ihre Andersartigkeit zu begründen.

2.2.2 Die Implementierung von Schlüsselkompetenzen als neue Lernziele

Im Rahmen der Kompetenzdebatte in der beruflichen Bildung wurde die Frage gestellt, was im Rahmen der beruflichen Bildung vermittelt werden sollte. Angestoßen durch Mertens Schlüsselqualifikationsdebatte kam der Begriff der Schlüsselkompetenzen auf. Der Begriff der Schlüsselkompetenz ist einheitlicher definiert als der Kompetenzbegriff an sich. Unter diesem Aspekt ist die Eingrenzung Erpenbecks und Rosenstiels stellvertretend gültig. Sie sehen in ihm eine Klassierung von Kompetenzen und setzen Schlüsselkompetenzen mit Kompetenzklassen gleich. Als Voraussetzung für ihre Klassierungen heben sie das Beziehungsgeflecht, das Handeln und Kompetenzen zugrunde liegt, hervor. Jeglichem menschlichen Handeln liegt eine Subjekt-Subjekt bzw. eine Subjekt- Objekt-Beziehung zugrunde.40

Sie unterscheiden anhand des Beziehungsaspekts, der dem Kompetenzerwerb zugrunde liegt, wie folgt41:

„Personale Kompetenzen: Als die Dispositionen einer Person, reflexiv selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen.

Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen: Als die Dispositionen einer Person, aktiv und gesamtheitlich selbstorganisiert zu handeln und dieses Handeln auf die Umsetzung von Absichten, Vorhaben und Plänen zu richten - entweder für sich selbst oder auch für andere und mit anderen, im Team, im Unternehmen, in der Organisation. Diese Dispositionen erfassen damit das Vermögen, die eigenen Emotionen, Motivationen, Fähigkeiten und Erfahrungen und alle anderen Kompetenzen - personale, fachlich methodische und sozial-kommunikative - in die eigenen Willensantriebe zu integrieren und Handlungen erfolgreich zu realisieren.

Fachlich- methodische Kompetenzen: Als die Dispositionen einer Person, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und physisch selbstorganisiert zu handeln, d.h. mit fachlichen und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten kreativ Probleme zu lösen, Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten; das schließt Dispositionen ein, Tätigkeiten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert zu gestalten, sowie die Methoden selbst kreativ weiterzuentwickeln.

Sozial- kommunikative Kompetenzen: Als die Dispositionen, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich mit anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen, sich gruppen- und beziehungsorientiert zu verhalten, und neue Pläne, Aufgaben und Ziele zu entwickeln.“

Abweichende Bezeichnungen lassen sich auf diese vier Klassierungen zurückführen. Wenn es auch in Sonderfällen dazuführen kann, dass spezielle Kompetenzen durch diese Unterordnung einer Geringschätzung widerfahren könnten. Ein Beispiel hierfür ist die interkulturelle Kompetenz, die hier nicht explizit erwähnt wird, sich aber bei den Sozial- kommunikative[n] Kompetenzen einordnen lässt. Fraglich ist, ob ihr dadurch eine Geringschätzung widerfährt. Diese Arbeit setzt sich im Rahmen des Fazits mit der interkulturellen Kompetenz auseinander und diskutiert in diesem Kontext ob und warum sie einen höheren Stellenwert haben sollte.

Auf Grundlage des Beziehungsgeflechts wird die Komplexität und somit der Systemgedanke deutlich. Lernen soll nicht mehr autonom geschehen, sondern, vergleichbar mit der durch Informationsnetzen verbundenen Welt, vernetzt42. Diese Vernetzung lässt sich über die Sichtweise des Kompetenzbegriffs in verschiedenen Dimensionen erklären. Im Gegensatz zu Qualifikationen, die nur innerhalb von Unterricht, oder Arbeitsalltag erlernt und überprüft werden können, kann der Kompetenzerwerb auch in der Freizeit stattfinden.

Ein Beispiel für den Rahmen des Kompetenzerwerbs im Alltag kann die Betätigung in Vereinen sein. Hier können durch das Interagieren mit anderen Menschen Sozialkompetenzen gefördert werden, da man zum Beispiel in Sportvereinen mit einer Gruppe ein bestimmtes Ziel erreichen möchte und auch die Belange anderer akzeptieren muss. Auch methodische Kompetenzen spielen hier eine Rolle, indem man bestimmte Strategien verfolgt mit denen ein Ziel besser erreicht werden kann, hierunter kann eine defensive Spielweise fallen. Zu betonen ist an dieser Stelle nochmals, dass diese Kompetenzen auf Motivation und Selbstdisziplin basieren. Diese beiden Komponenten spielen beim Qualifikationserwerb, keine, oder nur eine untergeordnete Rolle.

An diesem Beispiel wird deutlich, dass Schwierigkeiten bestehen, wenn versucht wird, die Kompetenzen eines Einzelnen in ein starres System zu bringen. Zur Verdeutlichung steht hier die Komplexität und somit der Systemgedanke, der hinter dem Kompetenzbegriff steht, aber beim Qualifikationsbegriff nicht in dieser Form berücksichtigt wird. Lernen soll nicht mehr autonom geschehen, sondern, vergleichbar mit der durch Informationsnetzen verbundenen Welt, vernetzt43. Diese Vernetzung lässt sich über die Sichtweise des Kompetenzbegriffs in den Dimensionen erklären. Durch diese Komplexität entstehen allerdings Probleme bei der Mess- und Vergleichbarkeit auf die im Rahmen von Kapitel 4.2 eingegangen werden soll.

2.3 Exkurs: Aktuelle Entwicklungen

Induziert von amerikanischen Einflüssen ergeben sich nicht nur im Alltag neue Entwicklungen. Auch in Wissenschaft und Forschung ist dies der Fall. Oft werden englische Begriffe ohne ihren Bedeutungshintergrund zu kennen in die deutsche Alltagssprache übernommen. Anglizismen sollen eine Dynamik und den Eindruck von überragenden Neuheiten vermitteln. Somit lassen sie häufig vermuten, dass es für sie keine deutsche Bedeutung gibt, oder diese nur ungenau das Gemeinte wiedergibt. In den Disziplinen der Personalentwicklung und Wirtschaftspädagogik44 steht seit einigen Jahren der Begriff Employability im Forschungsmittelpunkt. Er kann mit dem deutschen Wort Besch ä ftigungsf ä higkeit umschrieben werden. Kraus stellt zur Debatte, dass durch ihn das klassische Verständnis des Begriffs Beruf abgeschafft wird, indem sie mit ihrem Buchtitel fragt: „Vom Beruf zur Employability?“45

Ungewiss ist nun aber, was Employability bedeutet und wie sie in Verbindung zu Kompetenz und Qualifikation zu bringen ist. Vorher steht die Frage im Raum was unter Beruf verstanden wird.

Der Taylorismus als zentrales Element der modernen Industriegesellschaft sah den größten Teil der Menschen als reine Ausführungsobjekte in einem technischen Kontext. Taylor und seine Nachfolger unterschlugen bei dieser Betrachtung soziale und psychologische Bedürfnisse des Subjekts.46 Auf dieser Grundannahme basiert das klassische Verständnis vom Berufsbegriff. Demnach hat ein Arbeitnehmer nach der einmal abgeschlossenen Ausbildung (dem Qualifizierungsprozess) die Befähigung, eine bestimmte Stelle in einem Unternehmen zu besetzen und diese bis zum Ende seines Erwerbslebens beizubehalten. Er fungiert als sprichwörtliches R ä dchen im Getriebe und ist demnach nur für die Ausführung seiner ihm vorgegebenen Aufgaben bestimmt. Der Beruf ist, klassisch gesehen, als Berufung zu betrachten, wird aber gleichzeitig auf die reine Erwerbsarbeit reduziert. Man arbeitet sozusagen um zu (Über-)leben.47

Den Herausforderungen der Dienstleistungsgesellschaft wird dieses Verständnis von Arbeit nicht gerecht, da die Arbeitsvorgänge nicht mehr plan- und vorhersehbar sind und der Arbeitnehmer nicht länger als Produktionsfaktor48 gesehen werden kann. Anstelle des reagierenden Objekts ist der Arbeitnehmer in den meisten Berufen heutzutage gezwungen zu interagieren, statt zu reagieren.

Die Ausbildung als abgeschlossener Qualifizierungsprozess bildet demnach in der heutigen Gesellschaft nur noch die Grundlage für den Start in ein Erwerbsleben mit vielen Veränderungen. Sie hat nicht mehr den Stellenwert, dass sie einem Menschen eine bestimmte Position im System zuordnet. Vielmehr soll es dem Menschen ermöglicht werden, im System aufzusteigen.

Employability (Beschäftigungsfähigkeit) versucht das klassische, starre Verständnis von Beruf zu dynamisieren. Unter verschiedenen Definitionsansätzen ist der folgende besonders geeignet, die Verbindungen zwischen dem Thema dieser Arbeit und dem Begriff aufzuzeigen:

„Beschäftigungsfähigkeit [Employability] beschreibt die Fähigkeit einer Person auf der Grundlage ihrer fachlichen und Handlungskompetenzen49, Wertschöpfungs- und Leistungsfähigkeit ihre Arbeitskraft anbieten zu können und damit in das Erwerbsleben einzutreten, ihre Arbeitskraft zu halten oder, wenn nötig, sich eine neue Erwerbsbeschäftigung zu suchen.“50

Diese erste Definition zeigt bereits auf, dass Employability unter dem Zusammenspiel von Qualifikation und Kompetenz entsteht. Der Zusammenhang wird deutlich unterstrichen, betrachtet man den Ansatz Oertig/Christians:

„Employabiltity heißt - wohl etwas vereinfacht - über die vom Arbeitsmarkt geforderten Qualifikationen und Kompetenzen zu verfügen und diese im Sinne eines Wertschöpfungsbeitrages für ein Unternehmen produktiv umzusetzen.“51

Anhand dieser Definition und unter Annahme des angenommenen Verständnisses von Qualifikation und Kompetenz, ist Qualifikation als starres Grundgerüst und Mindestvoraussetzung für Beruflichkeit anzusehen. Kompetenz bildet die dynamische Komponente, die es dem Arbeitnehmer erlaubt, sich den Anforderungen des Marktes anzupassen. Als wichtiger Punkt gilt in diesem Zusammenhang die vielzitierte Flexibilität52, als die Bereitschaft des Arbeitnehmers, sich neuen Gegebenheiten bezüglich qualifikations- und kompetenztechnischen Veränderungen anzupassen. Eine zentrale Rolle in diesem Kontext kommt auch der Mobilität zugute. Unklar bleibt meist aber, was hiermit gemeint ist. Mobilität kann in vielen Facetten betrachtet werden, wie folgende Darstellung zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Mögliche Dimensionen der Mobilität. (Quelle: Otto, K. Geografische und berufliche Mobilitätsbereitschaft im Berufsverlauf: Der Einfluss von Persönlichkeit, sozialem Umfeld und Arbeitssituation. Quelle: http://sundoc.bibliothek.uni-halle.de/diss-online/04/04H214/t4.pdf Stand: 25.04.2007)

Hier und im Folgenden soll die geografische Mobilität und der jobbedingten Mobilität näher erläutert werden, da diese meist gemeint werden, wenn von Mobilität gesprochen wird. Dies hängt damit zusammen, dass hier vor allem die europäische Dimension der Mobilität und die Bereitschaft der Grenzüberschreitung zentral sind. Mit geografischer Mobilität meint man das Vorhandensein eines Führerscheins, eines Kraftfahrzeugs, und den finanziellen Mitteln, dieses zu bewegen. Neben dieser wichtigen Grundvoraussetzung spielt auch die jobbedingte Mobilität eine vielleicht sogar wichtigere Rolle. Sie umschreibt die Bereitschaft des Arbeitnehmers, für einen Arbeitsplatz weite Wege in Kauf zu nehmen und für einen Arbeitsplatz eine strukturschwache Region bzw. ein Land zu verlassen.53 Beide Quoten, die der beruflichen und die der geografischen Mobilität, sind innerhalb der EU gering. Zu Beginn des Jahrs 2006 lebten ca. 1,5 % der europäischen Bürger/innen in einem anderen als ihrem Heimatstaat, dies ist das gleiche Niveau wie 1976. In Bezug auf die berufliche Mobilität ist festzustellen, dass in neun EU-Ländern immer noch 40% der Arbeitnehmer den gleichen Arbeitsplatz innehaben, wie 1996.54

Nach diesem Exkurs zur Mobilität steht nun die Bedeutung der Employability aus Unternehmersicht im Zentrum der Betrachtung:

„Kerngedanke der Employability ist ein neuer sozialer Kontrakt zwischen Unternehmen und Mitarbeitern. Wurden Loyalität und Commitment der Arbeitnehmer bis dato durch die Zusicherung der lebenslangen Arbeitsplatzsicherheit/Beschäftigung „erkauft“, so wird in Zukunft der Erwerb und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit im Mittelpunkt dieses Verhältnisses stehen. Der Mitarbeiter von heute wird morgen zum Unternehmer in eigener Sache. Durch selbstverantwortliche und permanente Erweiterung seines Kompetenzportfolios erhält er sich dauerhaft seine Marktfähigkeit.“55

Unterstrichen wird an dieser Stelle die Übermacht der Arbeitgeber gegenüber den Angestellten. Diese basiert auf dem industriellen Wandel und dem damit verbundenen Wegfall so genannter Arbeitspl ä tze für gering Qualifizierte56. In Wechselwirkung hierzu steigt allerdings die Macht derjenigen Arbeitnehmer mit hoher Employability. Sie werden für die Unternehmer wertvoller und bewirken damit, dass diese unter Zugzwang geraten, ihnen bessere Konditionen in Bezug auf inner- und außerbetriebliche Weiterbildung, Gehalt, Attraktivität des Arbeitsplatzes und Entfaltungsmöglichkeiten anbieten. Speck spricht an dieser Stelle, sehr treffend, „[…]vom Unternehmer in eigener Sache“57.

In diesem Zusammenhang gewinnt Employability auch im Rahmen der Berufsbildung an Bedeutung. Ob ihr, durch den EQR, eine größere Bedeutung als bisher zukommt, stand im Rahmen der empirischen Erhebung58 (Vgl. Abb. 3 und 4) zur Debatte, welche folgendes Ergebnis zur Folge hatte:

Durch die Umsetzung des EQR wird die Beschäftigungsfähigkeit (Employability) der Auszubildenden gesteigert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Steigerung der Employability national (Quelle: Eigene)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Steigerung der Employability international (Quelle: Eigene)

Zu erkennen ist, dass die Hälfte der befragten Experten sich eher der Meinung anschließt, dass der EQR die Rolle der Employability national vergrößern wird.

International gesehen sind sogar 77% der Meinung, dass sich ihre Rolle vergrößern wird. Dies könnte mit den Erfahrungen im Zusammenhang stehen, die sie gesammelt haben. Dem deutschen Berufsbildungssystem wird eine Reformresistenz nachgesagt, ob dies der Fall ist, soll im Rahmen der Darstellung des deutschen Berufsbildungssystems dargestellt werden (vgl. Kap. 6.2 ff.). Dafür spricht, dass in Bezug auf andere Bildungssysteme nur 17% der Befragten der Auffassung waren, dass die Rolle der Employability nicht vergrößert wird, während dies im Bezug auf Deutschland 40% glaubten.

Um dieser Einstellung entgegenzuwirken und den Bildungssystemen in Europa mehr Dynamik und Transparenz zu verleihen, wurden Bestrebungen eingeleitet, die europäische Berufsbildung zu harmonisieren.

3 Harmonisierung beruflicher Bildungssysteme in Europa

Europa zur "wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaft der Welt“ zu machen war, wie bereits angesprochen, das konkrete Ziel der Lissabon-Strategie im Jahr 2000. In Verbindung hiermit wurde beschlossen, die Bildung Europa zu harmonisieren. Wohingegen die Reform und somit Vereinheitlichung des Hochschulsystems in Europa abgeschlossen ist, steckt das Projekt der Angleichung und somit der vereinfachten Vergleichbarkeit der Berufsbildung noch in seinen Anfängen. Hinderlich war und ist hierbei, dass § 149 des EG Vertrags die Harmonisierung der beruflichen Bildung verbietet. Aus diesem Grund mussten sämtliche Vorgänge in diesem Bereich unter der Berücksichtigung der Subsidiarität59 stattfinden. Im Folgenden sollen die beschlossenen Elemente der Harmonisierung vorgestellt und ihre bisherige Umsetzung angesprochen werden. Anzumerken sei, dass vom Ausgangspunkt die Verschiedenartigkeit und Vielzahl der Berufsbildungssysteme und deren unterschiedliche Orientierung hinsichtlich Qualifikation und Kompetenz hervorzuheben sind. Weitere Schwierigkeiten bilden unterschiedliches Eintrittsalter und mannigfache Strukturen in den Systemen. Konkret wird hierauf allerdings in dem Zweiländervergleich in Kapitel 6 eingegangen. Im folgenden Abschnitt sollen zunächst die Umstände und Ziele der Expertenbefragung auf der Bildungsmesse in Köln dargestellt und begründet werden.

3.1 Empirie zur Erforschung des Wissensstandes zum

Europäischen Qualifikationsrahmen

Für diese Arbeit wurde eine Expertenbefragung durchgeführt, um einen Eindruck über deren Einstellung zu den Rollen von Kompetenz, Qualifikation im deutschen Bildungssystem und dem Harmonisierungsvorhaben der beruflichen Bildung in Europa zu bekommen. An dieser Stelle ist zunächst zu klären, wer als Experte gilt. Als ein solcher ist anzusehen,

„wer in irgendeiner Weise Verantwortung für den Entwurf, die Implementierung oder die Kontrolle einer Problemlösung oder wer über einen privilegierten Zugang zu Informationen über Personengruppen oder Entscheidungsprozesse verfügt.“60

Die empirische Erhebung wurde auf der Bildungsmesse Didacta am 02.03.2007 in Köln, im Anschluss an einen Vortrag61 von Dr. Hanf, dem zuständigen Fachmann des Bundesinstituts für Berufsbildung, als Befragung in Fachkreisen durchgeführt. Durch die geringe Medienpräsenz des Vorhabens der Europäischen Union und dem hieraus resultierenden, allgemein geringen Wissensstand zu diesem Thema war die Ausweitung der Befragung einer breiteren Bevölkerungsschicht nicht sinnvoll. Die Grundgesamtheit umfasste ca. 19.000 Besucher62. Aufgrund der Stichprobengröße von 30 Befragten hat diese Umfrage keinen Anspruch auf Repräsentanz, sondern dient dazu, einen Überblick über das Verständnis des Qualifikations- und Kompetenzbegriffs, sowie über die Wirkung des EQR zu geben. Als Erhebungsinstrument wurde der Fragebogen gewählt. Dies steht im Zusammenhang mit den Gegebenheiten auf einer Messe63. Angesichts der knapp bemessenen Zeit erschien eine Erhebung mittels eines

Interviews als zu umfangreich. Aus diesem Grund wurde auf eine quantitative Erhebungsmethode in Form eines Fragebogens zurück gegriffen.

Der Fragebogen (Vgl. Anlage 3 (Quelle: Eigene)) besteht aus drei Teilen:

1) Erörterung des Anliegens
2) Fragenteil bestehend aus zehn Fragen
3) Persönliche Angaben.

Die Formulierung des Fragebogens wurde den Messegegebenheiten angepasst. Der Fragenteil besteht aus einfachen, kurzen, geschlossenen Items und einer vorgegebene Antwortskala mit fünf Antworten:

[...]


1 Vgl. http://www.eu2007.de/de/The_Council_Presidency/treaties_of_rome/index.html#die Stand: 11.04.2007.

2 Vgl. http://www.lpb-bw.de/aktuell/eu_osterweiterung.php Stand: 27.04.2007.

3 Anm.: Auch als Lissabon Strategie bezeichnet.

4 http://www.euractiv.com/de/agenda2004/strategie-lissabon/article-103671 Stand: 09.04.2007.

5 Vgl. Ebd.

6 Kopenhagen - und dann? auf http://bildungplus.forum- bildung.de/templates/imfokus_inhalt.php?artid=507 Stand: 02.04.2007.

7 Anm.: EQR gilt in der Literatur, im Unterschied zum nationalen Qualifikationsrahmen, als Eigenname und wird deshalb in dieser Arbeit durchgehend großgeschrieben.

8 Anm.: Eine eindeutige Definition des Begriffs Berufsbildungssystems existiert nicht. Stattdessen soll an dieser Stelle der Systembegriff erörtert werden, um aufzuzeigen, was es ist und wie es funktioniert. System (v. griech. ıȪıIJȘȝĮ systema, „das Gebilde, Zusammengestellte, Verbundene“; Pl. Systeme) bezeichnet ein Gebilde, dessen wesentliche Elemente (Teile) so aufeinander bezogen sind und in einer Weise wechselwirken, dass sie (aus einer übergeordneten Sicht heraus) als aufgaben-, sinn- oder zweckgebundene Einheit (d.h. als Ganzes) angesehen werden (können) und sich in dieser Hinsicht gegenüber der sie umgebenden Umwelt auch abgrenzen. Systeme organisieren und erhalten sich durch Strukturen. Struktur bezeichnet das Muster (Form) der Systemelemente und ihrer Beziehungsgeflechte, durch die ein System funktioniert (entsteht und sich erhält). Dahingegen wird eine strukturlose Zusammenstellung mehrerer Elemente auch als Aggregat bezeichnet. (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/System Stand: 15.02.2007).

9 Anm.: Zu betonen ist, dass England und nicht Großbritannien gewählt wurde. Die Bildungssysteme Großbritanniens stimmen zwar in einigen Punkten überein, sind aber nicht identisch.

10 Vgl. http://www.bibb.de/de/21696.htm Stand: 01.02.2007.

11 Anm.: Aufgrund der Abweichungen des Plurals und des Singulars in der Literatur wird die Form, hier und folgend, der entsprechenden Definition des entsprechenden Autors angepasst. Dies gilt auch für die Verwendung des Kompetenzbegriffs.

12 Vgl. Wahrig, G. Wahrig-Burfeind, R. Wörterbuch der deutschen Sprache. München 6. Auflage 2003 S: 781.

13 Lisop, I. Qualifikationen. In: Kaiser, Franz-Josef. Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Hamburg 1999 S. 334.

14 Vgl. ebd.

15 Vgl. ebd.

16 Mudra, P. Personalentwicklung: Integrative Gestaltung betrieblicher Lern- und Veränderungsprozesse. München 2004 S. 32.

17 Vgl. ebd.

18 Vgl. Rosenthal , H.-J. Schlüsselwörter für die Berufsbildung. Weinheim 1977, S. 334. zitiert in Mudra 2004 S. 32.

19 Heeg, F. Münch, J. (Hrsg.). Handbuch Personal- und Organisationsentwicklung. Stuttgart 1993, S. 32f. zitiert in Mudra 2004 S. 32.

20 Ebd. zitiert in ebd.

21 Staehle, W. H. Management. Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive. München 1999 S. 179 f. zitiert in ebd.

22 Wilsdorf, D. Schlüsselqualifikationen. Die Entwicklung selbständigen Lernens und Handelns in der industriellen und gewerblichen Berufsausbildung. München 1991 S. 53 f. und Lenzen, A. Erfolgsfaktor Schlüsselqualifikationen. Mitarbeiter optimal fördern. Heidelberg 1998 S. 33 f. zitiert in ebd.

23 Ebd.

24 Erpenbeck, J. Rosenstiel, L. (Hrsg.). Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart 2003 S. XI.

25 Vgl. ebd.

26 Vgl. http://www.fb1.uni-siegen.de/soziologie/mitarbeiter/geissler/rainer_geissler_- _entwicklung_zur_dienstleistungsgesellschaft.doc Stand: 01.04.2007.

27 Vgl. Mertens, D. Schlüsselqualifikationen. These zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nr. 1/1974, S.36-43 zitiert in Arnold, R. Kompetenzentwicklung durch Schlüsselqualifikationsförderung. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung 19. 3., überarb. Aufl. Baltmannsweiler 2006 S. 21-22.

28 Vgl. Mertens, D. Schlüsselqualifikationen. These zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nr. 1/1974, S.36-43 zitiert in Gonon, P. Qualifikationen. In: Kaiser, F-J. Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik Hamburg 1999 S. 341 f.

29 Weber, W. Mayerhofer, W. Nienhüser, W. Grundbegriffe der Personalwirtschaft. Stuttgart 1993 S. 42.

30 Vgl. Mertens, D. 1974 in Arnold 2006 S. 21.

31 U. a. Reetz, L. Reitmann, T. Schlüsselqualifikationen : Dokumentation des Symposions in Hamburg "Schlüsselqualifikationen - Fachwissen in der Krise?". Materialien zur Berufsausbildung 3. Hamburg 1990. Döring, R. Das Konzept der Schlüsselqualifikationen. Ansätze, Kritik und konstruktivistische Neuorientierung auf der Basis der Erkenntnisse der Wissenspsychologie. Dissertation der Hochschule St. Gallen. Hallstadt 1994 u. a.

32 Mudra, 2004 S. 34.

33 Vgl. Chomsky, N. Explanatory Models in Linguistics. In: E. Nagel; Suppes & A. Tarski (Hrsg.). Logic, Methodology and Philosophy of Science, Stanford, CA 1962. pp. 528-555. Zitiert in Erpenbeck/ Rosenstiel 2003, S. X; Anm.: Chomsky verbindet zudem den Kompetenzbegriff mit dem Performanzbegriff. Performanz bezeichnet das das zu beobachtende erst durch Durchführung betrachtet werden kann. Sie wird allerdings Schwerpunktmäßig in der Linguistik untersucht. Performanz taucht in der Berufspädagogik nicht explizit auf. Unter dem Handlungsaspekt, auf den im Verlauf der Arbeit näher eingegangen wird, ist er allerdings dennoch präsent.

34 Erpenbeck, J. Rosenstiel, L. (Hrsg.). Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart 2003 S. XI.

35 Weinert, F. E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: Weinert, F. E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel 2001 S. 27 f.

36 Vgl. Heydrich, W. Nachträgliches zur Kompetenz. In: Lauffer, J. Kommunikative Kompetenz in einer sich verändernden Medienwelt. Schriftenreihe der Gesellschaft für Medien und Kommunikationskultur in der Bundesrepublik e. V. 9. Opladen 1995 S. 223-234. zitiert in Gonon, P. Klauser, F. Reinhold, N. Kompetenz, Qualifikation und Weiterbildung im Berufsleben. Schriftenreihe der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Opladen 2006 S. 13.

37 Anm.: Näheres hierzu im folgenden Kapitel.

38 Rebmann, K. Tendfelde, W. Uhe, E. Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Eine Einführung in Strukturbegriffe. 2. Aufl. Wiesbaden 2003 S. 65.

39 Anm.: Näheres hierzu in den Kapiteln 4 und 5.2.

40 Vgl. Erpenbeck, J. Rosenstiel, L. (2005) S. XV.

41 Vgl. ebd. S. XVI.

42 Vgl. Vester, F. Das kybernetische Zeitalter: Neue Dimensionen des Denkens. Frankfurt am Main. 1974.

43 Vgl. Ebd.

44 Anm.: Eine auf den deutschsprachigen Raum begrenzte Disziplin.

45 Kraus, K. Vom Beruf zur Employability? - Zur Theorie einer Pädagogik des Erwerbs. Wiesbaden 2006

46 Vgl. Mellerowicz, K. Peeckel, A. Sozialorientierte Unternehmensführung. Freiburg i. Br. 1976 S. 219.

47 Kraus (2006) S. 37 f.

48 Vgl. Gutenberg, E. Grundlagen der Betriebswirtschaftslehre. Band 1: Die Produktion. Berlin/Heidelberg 24. Aufl. 1983.

49 Anm.: Auf die Bedeutung der Handlungskompetenz im deutschen Berufsausbildungssystem in Kapitel 5.2 ausführlich eingegangen.

50 Blancke, S. et al. Employability („Beschäftigungsfähigkeit“) als Herausforderung für den Arbeitsmarkt - auf dem Weg zur flexiblen Erwerbsgesellschaft - Eine Konzept- und Literaturstudie. Arbeitsbericht der Akademie für Technikfolgeabschätzung in Baden Würtemberg Nr. 157 Stuttgart Mai 2000 zitiert in Kraus (2006) S. 57.

51 Oertig, M. Christian, F. Employability aus Sicht der Unternehmensentwicklung in der New Economy. In: Lombriser R./Uepping H. (Hrsg.): Employability statt Jobsicherheit: Die neueVerantwortung des Human Resource Management, Luchterhand, Neuwied u.a. 2001 S. 170-189 zitiert in Kraus (2006) S. 58.

52 Lat. flectere = biegen, beugen.

53 Vgl. Otto, K. Geografische und berufliche Mobilitätsbereitschaft im Berufsverlauf: Der Einfluss von Persönlichkeit, sozialem Umfeld und Arbeitssituation. S. 11 ff. Auf http://sundoc.bibliothek.uni- halle.de/diss-online/04/04H214/t4.pdf Stand: 25.04.2007.

54 Vgl. Interview mit Vladimír Špidla Januar 2006. Quelle: http://ec.europa.eu/employment_social/workersmobility_2006/index.cfm?id_page=1&language=de Stand: 25.04.2007.

55 Speck, P. Konzept für eine neue Arbeitswelt. In: Personal. Heft 6 2004 S. 30-32 zitiert in Kraus (2006) S.

56 Anm.: Diejenigen, wie keinen, oder einem im System nur sehr geringen Schulabschluss haben.

57 Speck, P. Employability - Modetorheit oder Herausforderung der nächsten Jahrzehnte? In: Gedanken zu Personalfragen Ausgabe 1 2005 Quelle: http://www.festo-lernzentrum.de/news/gzp_01_05.pdf Stand 25.04.2007.

58 Anm.: Eine ausführliche Darstellung der Erhebungsumstände, sowie der Methode findet sich in Kap. 3.1.

59 Anm. :Die Subsidiarität tritt unter der Bedingung ein, dass das untergeordnete Glied in der Lage ist, die Probleme und Aufgaben eigenständig lösen zu können. Gleichwohl soll das kleinste Glied nicht überfordert werden und die übergeordnete Ebene ggf. unterstützend tätig werden (Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Subsidiarit%C3%A4t Stand: 20.04.2007).

60 Meuser, M. Nagel, U. ExpertInnenintervies - vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein Beitrag zur qualitativen Methodendiskussion In Garz, D. Kraimer, K. (Hrsg.): Qualitativ - empirische Sozialforschung Opladen 1991 S. 443.

61 Hanf, G. Europäischer und Nationaler Qualifikationsrahmen (EQR/NQF) und ihre Bedeutung für die Gleichwertigkeit und Durchlässigkeit von beruflicher und akademischer Bildung. Vortrag im Rahmen der Didacta am 02.03.2007 in Köln.

62 Vgl. http://www.managerseminare.de/msemi/3995220/frontend/manager_beitraege.html?urlID=155430 Stand: 10.03.2007.

63 Anm.: Messebesucher haben zum Ziel in kurzer Zeit, meist ein Tag, möglichst viele Messestände zu besuchen und sich über Neuheiten zu informieren. An langen und umfangreichen Befragungen wird in einem solchen Rahmen aus diesen Gründen nicht teilgenommen.

Ende der Leseprobe aus 154 Seiten

Details

Titel
Die Rolle der Kompetenzorientierung im europäischen Qualifikationsrahmen
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (Institut für Betriebswirtschaftslehre und Wirtschaftspädagogik)
Veranstaltung
Personalentwicklung und internationales Personalmanagement
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
154
Katalognummer
V85558
ISBN (eBook)
9783638033640
Dateigröße
15894 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Rolle, Kompetenzorientierung, Qualifikationsrahmen, Personalentwicklung, Personalmanagement
Arbeit zitieren
Diplom-Handelslehrer Mark Richardt (Autor), 2007, Die Rolle der Kompetenzorientierung im europäischen Qualifikationsrahmen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/85558

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Die Rolle der Kompetenzorientierung im europäischen Qualifikationsrahmen



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden