Migrationsbedingte Belastungen in Familien mit hörgeschädigten Kindern


Examensarbeit, 2006
113 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung
2.1 Migration
2.2. Belastungen
2.3 Hörschädigung

3. Kinder mit einem Migrationshintergrund in Deutschland
3.1 Statistische Daten
3.2 Soziologische Betrachtung

4. Migrationsbedingte Belastungen
4.1 Sprache
4.2 Rechtliche Situation der Familien
4.3 Diskriminierung
4.4 Kontaktarmut
4.5 Rückkehrabsichten
4.6 Familiengröße
4.7 Das Schulsystem in Deutschland
4.8 Berufs- und Bildungsstand der Eltern
4.9 Armut und Wohnverhältnisse
4.10 Behinderung in der Kultur der Migranten
4.11 Belastende Erfahrungen in der Heimat
4.12 Distanz der Lebenswelten durch traditionelle Handlungsmuster

5. Forschungsdesign
5.1 Vorüberlegungen
5.1.1 Fragestellung der Untersuchung
5.1.2 Befragungsform „Problemzentriertes Interview“
5.1.3 Ausarbeitung des Leitfadens für das Gespräch
5.1.4 Probleme bei den Vorüberlegungen
5.2 Durchführung
5.2.1 Kontaktaufnahme zu den Familien
5.2.2 Die Gespräche
5.2.3 Transkription nach dem „Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem“
5.2.4 Probleme bei der Durchführung
5.3 Auswertung
5.3.1 Einzelfallstudien der Familien
5.3.2 Vergleich der Familien
5.3.3 Das Auswertungsverfahren mit Hilfe des Programmes „Atlas/ti“
5.3.4 Probleme bei der Auswertung

6. Einzelfallstudien der Familien
6.1 Einzelfallstudie Familie A.
6.1.1 Gesprächs- und Familiensituation
6.1.2 Angesprochene Themen
6.1.2.1 Zukunftsängste der Familie A. in Bezug auf ihre Kinder
6.1.2.2 Der Aufenthaltsstatus „geduldet“ ist schwer zu ertragen
6.1.2.3 Negative Erlebnisse bedingt durch die Flucht
6.1.2.4 Kontaktarmut
6.1.2.5 Sicht der Behinderung aus der Perspektive der Familie A
6.1.2.6 Umgang mit der Hörschädigung
6.2 Einzelfallstudie Familie B.
6.2.1 Gesprächs- und Familiensituation
6.2.2. Angesprochene Themen
6.2.2.1 Belastungen der Mutter durch das behinderte Kind
6.2.2.2 „Türkische“ Sichtweisen
6.2.2.3 Erfahrungen mit den Ärzten
6.2.2.4 Der „Hocabesuch“
6.2.2.5 Das Gefühl allein zu sein
6.2.2.6 Der Wunsch in Deutschland zu bleiben
6.2.2.7 Man hat es schwerer, wenn ...
6.2.2.8 Zukunftsgedanken
6.3 Einzelfallstudie Familie C.
6.3.1 Gesprächs- und Familiensituation
6.3.2 Angesprochene Themen
6.3.2.1 Erfahrungen mit Diskriminierung
6.3.2.2 Zukunftsgedanken
6.3.2.3 Die Behinderung des Kindes hat Auswirkungen auf den Freundeskreis der Familie und den Alltag
6.3.2.4 Informationsdefizit im Krankenhaus
6.3.2.5 Gute Erfahrungen mit der Frühförderung/Ärzten
6.4 Einzelfallstudie Familie D.
6.4.1 Gesprächs- und Familiensituation
6.4.2 Angesprochene Themen
6.4.2.1 Belastung der Familie durch die Behinderung des Kindes
6.4.2.2 „Türkische“ Sichtweisen
6.4.2.3 Schwierigkeiten aufgrund des „Migrantenstatus“
6.4.2.4 Rückkehrgedanken
6.4.2.5 Zukunftsgedanken
6.4.2.6 Einstellung zu „Hocas“

7. Vergleich der Gespräche
7.1 Der Wunsch in Deutschland zu bleiben
7.2 Diskriminierungserfahrungen
7.3 Behinderung aus der Perspektive der Migranten
7.4 Belastungen der Familie aufgrund der Behinderung ihrer Kinder

8. Zusammenfassung und Ausblick

9. Reflexion

Transkript A

Transkript B

Transkript C

Transkript D

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Welt ist in Bewegung geraten. Menschen verlassen ihre Heimatländer und verlegen ihren Lebensmittelpunkt in ein anderes Land oder auf einen anderen Kontinent. Die Beweggründe hierfür sind vielfältig und nicht immer sind die Menschen freiwillig gewandert. Da heute annähernd 12% der in Deutschland lebenden Bevölkerung einen Migrationshintergrund aufweist, ist es notwendig, sich mit dieser Bevölkerungsgruppe zu beschäftigen.

Die Tatsache, dass es einen nicht geringen Anteil an Kindern mit einem Migrationshintergrund an Sonderschulen gibt (15,9%), erweckt ein Interesse sich gerade dieser Schülerschaft im Rahmen einer Examensarbeit für das Lehramt an Sonderschulen zu widmen.

Es gibt aber kaum Berichte aus dem Bereich der Sonderschulen, obwohl die Kinder mit Migrationshintergrund in allen Schulformen stark vertreten sind.“ (KÜPELIKILINC 2004, S.73 Z. 15-19). Ebenso „[... ] wurde die spezifische Situation von Migrantenfamilien mit einem behinderten oder entwicklungsverzögerten Kind in der Fachliteratur bisher vernachlässigt.“ (SCHARTNER 2004, S. 69, Z. 9-12).

In diesem Kontext möchte die vorliegende Arbeit nun untersuchen, ob spezifische migrationsbedingte Belastungen bei Familien mit hörgeschädigten Kindern zu erkennen sind und wie sich diese eventuell darstellen. Hierzu werden Methoden der qualitativen Sozialforschung herangezogen.

Zunächst werden dazu die verwendeten Begriffe und die zu untersuchende Personengruppe vorgestellt (Kapitel 2 und 3). Im weiteren Verlauf wird ein aktueller Überblick der in der Fachliteratur vorherrschenden Erkenntnisse über migrationsbedingte Belastungsfaktoren dargestellt (Kapitel 4). Ausgehend von diesen Thesen beschäftigt sich das Kernstück der Arbeit mit der eigenen Forschungsarbeit. Hierbei wird zunächst das Forschungsdesign vorgestellt (Kapitel 5), danach werden die persönlich geführten Gespräche zuerst einzeln und später im Vergleich ausgewertet (Kapitel 6 und 7). Die daraus resultierenden zentralen Ergebnisse werden am Schluss der Arbeit zusammengefasst und mit einem Ausblick auf zukünftige Forschungen erläutert (Kapitel 8). Zuletzt wird der gewählte Forschungsprozess kritisch beleuchtet (Kapitel 9).

Im Folgenden wird durchgängig von „Migranten“, „Lehrern“, „Frühförderern“ und „Schülern“ in der männlichen Form gesprochen. Dabei sind selbstverständlich beide Geschlechter gemeint. Die Reduzierung auf diese Form ist eine Entscheidung für eine bessere Lesbarkeit des Textes.

2. Begriffsbestimmung

2.1 Migration

Migration oder Wanderung ist ein weitläufiger und von den verschiedenen Wissenschaften unterschiedlich definierter Begriff. So beschreibt der Philosoph HOFFMANN-NOWOTNY Migration als eine Ortsveränderung von Personen (vgl. HOFFMANN-NOWOTNY 1970, S. 107). Nach dieser Auffassung wäre bereits ein Umzug von Köln nach Düsseldorf Migration. Der Soziologe EISENSTADT fasst Migration hingegen als den „Übergang eines Individuums oder einer Gruppe von einer Gesellschaft zur anderen“ (EISENSTADT 1954, S. 1, Z. 11-12) auf, was sehr viel enger gefasst ist als der Migrationsbegriff von Hoffmann-Nowotny, da bei dieser Definition bereits von unterschiedlichen Gesellschaften gesprochen wird, innerhalb derer neu angekommene Personen als Migranten auftreten. Es existieren weiterhin noch eine Vielzahl von Definitionen, denen man jedoch allen die zentrale Aussage eines Ortswechsels nachweisen kann.

Neben dem Ortswechsel gibt es weitere Bestandteile eines Migrationsbegriffes. Darunter fallen räumliche Aspekte, hierunter versteht man die überwundene Distanz bei der Wanderung und zeitliche Aspekte, ob ein dauerhafter oder begrenzter Aufenthalt vorliegt. Außerdem gehören Wanderungsursachen, die freiwillig oder erzwungen sein können und schließlich der Umfang der Migration, ob bspw. eine Person oder ganze Familien betroffen sind dazu (vgl. TREIBEL 1999, S. 20).

Die Soziologin TREIBEL bestimmt den Migrationsbegriff aufgrund dieser Bestandteile nun folgendermaßen:

Migration ist der auf Dauer angelegte bzw. dauerhaft werdende Wechsel in eine andere Gesellschaft bzw. in eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen.“ (ebd. 1999, S. 21, Z. 27-29).

Die vorliegende Arbeit übernimmt diese Definition von Migration, da diese „erwerbs-, familienbedingte, politische oder biographisch bedingte Wanderungsmotive und einen relativ dauerhaften Aufenthalt in der neuen Region oder Gesellschaft voraus [setzt]“ (ebd. 1999, S. 21, Z. 29-31). Weiterhin werden mit dieser Begriffsbestimmung die touristischen Wanderungsgründe ausgegrenzt, die in dieser Untersuchung keinen Stellenwert haben. Außerdem erlaubt eine solche Begriffsbestimmung den Einbezug von Personen, die zwar einen deutschen Pass besitzen und somit nach dem Grundgesetz der Bundesrepublik keine Migranten sind, aber nicht in Deutschland geboren wurden und dementsprechend eine Migration vollzogen haben. Abschließend muss angemerkt werden, dass bei der Betrachtung von Migranten in Deutschland der Verweis auf die Heterogenität dieser Bevölkerungsgruppe nicht fehlen darf. So ist selbst eine nach außen homogene Gruppe von türkischen Migranten in sich heterogen. Dies erklärt sich durch die Tatsache, dass es sich dabei um Menschen handelt, die aus unterschiedlichen Beweggründen und zu unterschiedlichen Zeitpunkten migriert sind oder verschiedenen Glaubensrichtungen angehören. Nach ihrem äußerlichem Erscheinungsbild werden sie von der Mehrheitsgesellschaft dennoch als „Türke“ oder zumindest als „nicht deutsch“ kategorisiert.

2.2. Belastungen

Mit dem Begriff Belastungen beschäftigen sich unterschiedliche Wissenschaften wie bspw. die Ingenieur- und Sozialwissenschaften, die Medizin, die Biologie und die Psychologie. Um in den jeweiligen Interessenbereichen eine einheitliche Verständigungsgrundlage zu erhalten, gibt es die Norm DIN EN ISO 10075 - 1, sie trägt die Bezeichnung „Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastung“[1]. Diese Norm legt einer auf den Menschen einwirkenden psychischen Belastung folgende Definition zu Grunde:

Psychische Belastung ist die Gesamtheit aller erfassbaren Einflüsse, die von außen auf den Menschen zukommen und psychisch auf ihn einwirken.[2]

Die Wirtschaftswissenschaften definieren ähnlich und fügen dem Belastungsbegriff zusätzlich die Beanspruchung des Menschen bei:

Belastungen werden als „objektive, von außen her auf den Menschen einwirkende Grössen und Faktoren bezeichnet“ (ULICH 2005, S. 459, Z. 12-13). Beanspruchungen sind die Folge von Belastungen im und auf den Menschen (vgl. ebd. 2005, S. 459).

Diese Arbeit übernimmt jedoch lediglich die Definition der Belastung nach der DIN Norm, da die jeweilige Beanspruchung der Menschen einen weiteren Themenbereich darstellt, der einer eigenen Untersuchung bedarf.

2.3 Hörschädigung

Von einer Hörschädigung betroffen sind Personen, deren Hörvermögen vermindert oder in seltenen Fällen ausgefallen ist. Es wird zwischen Schwerhörigen, Gehörlosen, Ertaubten und CI-Trägern unterschieden. Die Medizin definiert jede Funktionsstörung des Hörorgans als eine Hörschädigung, während in der Pädagogik eine Hörschädigung erst dann vorliegt, wenn die Beziehung zwischen Individuum und Umwelt beeinträchtigt ist (vgl. LEONHARDT 1999, S. 20). Aus pädagogischer Sicht gelten Menschen als schwerhörig, wenn ihre Wahrnehmung so beeinträchtigt ist, „daß sie Lautsprache mit Hilfe von Hörhilfen aufnehmen und ihr eigenes Sprechen – wenn auch mitunter nur eingeschränkt- über die auditive Rückkopplung kontrollieren können.“ (ebd. 1999, S. 72, Z. 2-5). Als gehörlos gelten Menschen, wenn sie vor Abschluss des Lautspracherwerbs eine hochgradig bis totale Funktionsstörung des Gehörs erlitten haben. Ertaubte Menschen weisen ebenfalls eine hochgradige bis totale Hörschädigung auf, die aber erst nach dem Lautspracherwerb eingetreten ist (vgl. ebd. 1999, S. 77f). Die Gruppe der CI-Träger wird durch Menschen gekennzeichnet, die entweder ertaubt oder gehörlos sind und durch eine Operation mit einem Cochlea-Implantat versorgt worden sind. Je nach Art der Hörschädigung wird dementsprechend von Ertaubten mit CI und Gehörlosen mit CI unterschieden (vgl. ebd. 1999, S. 84f).

3. Kinder mit einem Migrationshintergrund in Deutschland

3.1 Statistische Daten

Das statistische Bundesamt gibt die Gesamtzahl der ausländischen Mitbürger zum Zeitpunkt des 31.12.2005 mit 6.755.811 Menschen an. Nach Aufenthaltsdauer eingeteilt, sind etwas über 62 % aller Migranten (4.190.221) länger als 10 Jahre in Deutschland (vgl. statistisches Bundesamt)[3].

In Deutschland gab es im Schuljahr 2004/2005 laut statistischem Bundesamt insgesamt etwa 951.300 Schüler mit einem Migrationshintergrund. Dies sind ca. 9,9 % der deutschen Schüler insgesamt.

An den Sonderschulen, wobei nicht unterschieden wird nach Förderschwerpunkten, lag der Anteil der Schüler mit einem Migrationshintergrund im letzten Schuljahr (2004/05) bei insgesamt 15,9 %, in Zahlen ausgedrückt sind das 67.400 Schüler (vgl. statistisches Bundesamt)[4]. SCHMAHL fügt hinzu, dass zu diesen Zahlen noch Kinder und Jugendliche aus Aussiedlerfamilien, eingebürgerte Kinder und Kinder aus binationalen Familien hinzu gezählt werden müssen, da sie „mit ausländischen Schülern durchaus vergleichbar [sind].“ (SCHMAHL 2004, S. 23, Z. 8).

Deshalb muss auch an Sonderschulen von einem noch erheblich höheren Anteil von Schülern mit einem Migrationshintergrund ausgegangen werden als er rein statistisch erfassbar ist.

3.2 Soziologische Betrachtung

Unterschiedlichste Wissenschaftsdisziplinen beschäftigen sich seit Jahrzehnten mit dem Thema der Migration. Für die vorliegende Untersuchung ist es interessant, einen Blick aus soziologischer Sichtweise auf Migrantenkinder zu werfen.

In ihrem Buch „Wir und die Anderen“ erläutert BECK-GERNSHEIM, wie sich die deutsche Mehrheitsbevölkerung über die Jahre ein Bild von den Migranten geschaffen hat. Dieses Bild wird im Bezug auf die Kinder mit einem Migrationshintergrund als hauptsächlich defizitär geschildert: „Tragischer Mischling, Außenseiter, armes Ausländerkind“ (BECK-GERNSHEIM 2004, S. 84, Z. 1). Doch mittlerweile haben sich auch andere Sichtweisen etabliert. So melden sich gerade diejenigen, über die gesprochen wird, zu Wort und zeigen ein ganz anderes Bild. Sie fühlen sich weder heimatlos noch „sitzen sie zwischen den Stühlen“, sie haben vielfältige Bindungen, die nicht auf ein abgestecktes Territorium begrenzt sind (vgl. ebd. 2004, S. 101). In Bezug auf die Bildungsstatistik sind die Kinder mit einem Migrationshintergrund stets die Verlierer.

Diese Interpretation wird neuerdings jedoch angefochten. „Der Bildungserfolg von Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund wird unterschätzt“ (ebd. 2004, S. 115, Z. 26-27). Zu dieser These gelangt die Autorin durch die Erklärung, dass ein pauschaler Vergleich, wie er häufig in statistischen Untersuchungen angeführt wird, nicht der Realität entspricht, da er nicht von ungleichen Voraussetzungen ausgeht, die aber durchaus bestehen. So haben Kinder mit einem Migrationshintergrund teilweise sehr unterschiedliche Ausgangspositionen im Vergleich zu den bereits in Deutschland lebenden Kindern. Weiterhin muss auch ein Blick auf die Eltern geworfen werden, die am Schulerfolg ihrer Kinder nicht unbeteiligt sind. Hier spielt der Begriff des Generationenvergleiches eine Rolle. Haben bspw. die Eltern keinen Schulabschluss erhalten, ihre Kinder jedoch die Hauptschule abgeschlossen, dann zeigt sich, dass sie damit einen höheren Bildungsabschluss erreichten als ihre Eltern und im Generationenvergleich erhebliche Bildungsfortschritte nachweisbar sind (vgl. ebd. 2004, S. 114ff).

Diese Erkenntnisse wurden im Verlauf der Forschungsarbeit stets berücksichtigt und sollten einen defizitären Blickwinkel vermeiden helfen.

4. Migrationsbedingte Belastungen

Ausgehend von den erläuterten Begriffsdefinitionen und der Beschreibung der zu erforschenden Personengruppe sollen nun die möglichen Belastungen aufgezeigt werden, die in Familien mit einem Migrationshintergrund auftreten können.

Es muss darauf hingewiesen werden, dass die folgende Aufzählung nicht den Anspruch erheben darf, vollständig zu sein, da es bis heute keine eindeutige Untersuchung gibt, die diese Belastungen repräsentativ nachgewiesen hat. Im Folgenden werden aktuell in der Literatur diskutierte migrationsbedingte Belastungen vorgestellt.

Die erwähnten Belastungen sind nicht allein für Familien mit hörgeschädigten Kindern zutreffend, sondern könnten bei allen Migrantenfamilien eine Rolle spielen. Zusammenfassend kann deshalb schon jetzt gesagt werden: „Die Situation von Kindern aus eingewanderten Familien ist alles andere als einheitlich.“ (LANFRANCHI 2002, S. 43, Z. 31-32).

4.1 Sprache

Bei der Betrachtung von möglichen, sich ergebenden Belastungen für die Familien mit einem Migrationshintergrund trifft man sehr schnell auf Probleme, die durch eine Mehrsprachigkeit aufkommen können. So schreiben WAGNER/IACONIS „Die wichtigsten und offensichtlichsten Hindernisse [in der schulischen Praxis] sind sicherlich die sprachlichen Verständigungs-schwierigkeiten.“ (WAGNER/IACONIS 2004, S. 50, Z. 18-21). Sie beziehen sich dabei auf Erfahrungen von Lehrern, sowie auf die KMK-Expertise „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ (vgl. KMK)[5]. Eine im Jahre 2001/02 von der Stadt Frankfurt beauftragte Studie an Schulen im Rhein-Main Gebiet stellt fest, dass die Schulen die Barriere der Sprachprobleme bei den Familien überwunden sehen wollen (vgl. BENDER-SZYMANSKI et. al 2004, S. 14). Ebenso forderten dies Einrichtungen der Frühförderung in Baden-Württemberg, die 2001 im Rahmen einer Untersuchung befragt wurden (vgl. SCHARTNER 2004, S. 70). KÜPELIKILINC berichtet aus ihrer Praxiserfahrung als Psychologin von Migrantenfamilien. Sie merkt an, dass Mehrsprachigkeit „zwar begrüßenswert aber mit hohen Belastungen für das Kind verbunden [ist].“ (KÜPELIKILINC 2004, S. 79, Z. 47-48). Auch JAMPERT sieht dieses Problem für die Kinder: „Mehrsprachigkeit erweist sich für Kinder mit Migrationshintergrund als Hindernis für ein erfolgreiches Durchlaufen des Bildungssystems.“ (JAMPERT 2004, S. 63, Z. 16-17). Zwar gelten die Kinder in ihren Familien meist als diejenigen mit den fortgeschrittensten Deutschkenntnissen, erfahren im Alltag jedoch, dass ihre Sprache förderbedürftig ist. Sie können ihr Kommunikationsbedürfnis meist nicht mit der Zweitsprache (Deutsch) befriedigen und erfahren durch diese Diskrepanz eine Belastung (vgl. ebd. 2004, S. 66). In vielen anderen Publikationen findet man ähnliche Sichtweisen zur Mehrsprachigkeit der Migrantenfamilien und den daraus entstehenden Belastungen (vgl. HOPF 2005, SCHMAHL 2004, UCAR 1996, HOHMEIER 1996, BOOS-NÜNNING 1990, UYSAL 2002).

Unter dem Aspekt einer Hörschädigung betrachtet ist Mehrsprachigkeit eine noch größere Belastung für die Kinder. DILLER untersucht deshalb hörgeschädigte Kinder mit und ohne Migrationshintergrund. Es stellt sich heraus, dass alle Kinder mit einem Migrationshintergrund auf einem schlechteren Sprachentwicklungsstand sind. Dies spiegelt sich auch bei Kindern mit einem CI wider, diese können zwar nach der Implantation besser auditiv wahrnehmen, ihre Mehrsprachigkeit verhindert jedoch eine Verbesserung der Sprechfähigkeit in der deutschen Sprache (vgl. DILLER 2001, S. 280f).

4.2 Rechtliche Situation der Familien

Bei der Untersuchung von Familien mit einem Migrationshintergrund muss man beachten, dass es unterschiedliche Aufenthaltsgenehmigungen in Deutschland gibt. So haben seit dem 01.01.2001 alle Menschen, die in Deutschland geboren sind, automatisch die deutsche Staatsbürgerschaft. Die Kinder mit einem daraus entstehenden gesichertem Aufenthaltsrecht haben keine Benachteiligung im Bildungssystem zu erwarten, d.h. sie können ungehindert öffentliche Schulen besuchen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung)[6]. Anders sieht es jedoch für die Familien aus, die einen ungesicherten Aufenthaltsstatus haben. Sie sind von rechtlichen Restriktionen betroffen. Diese beziehen sich auf das Arbeitsrecht, Asylrecht und Ausländerrecht (vgl. ebd.)[7].

So schreibt KÖRNER über den rechtlichen Status dieser Menschen: „Der Aufenthalt richtet sich nach Kosten-Nutzen-Faktoren je nach Bedarf der Wirtschaft. Soziale Konsequenzen wurden kaum oder gar nicht bedacht.“ (KÖRNER 1996, S. 38, Z. 128-131).

Viele Familien haben aufgrund ihres ungesicherten Status Angst mit Behörden in Kontakt zu treten, da diese über sie entscheiden können (vgl. UCAR 1996, S. 200f). Es entwickelt sich eine von KÜPELIKILINC beschriebene Gleichsetzung der Art: „Staatliche Unterstützung = Sozialhilfe = Probleme mit der Ausländerbehörde“ (KÜPELIKILINC 2004 S. 74, Z. 27-28). Daraus resultiert ein weiteres Problem, die Familien beantragen aus Angst keine Hilfeleistungen für ihre behinderten Kinder. Dass diese Angst nicht völlig unbegründet ist, zeigen besonders Flüchtlingsfamilien, sie erhalten erst nach langen Verhandlungen Hilfen für ihre behinderten Kinder (vgl. ebd. 2004, S. 74).

4.3 Diskriminierung

Beschreibungen von Lehrern an Sonderschulen in der Schweiz zufolge werden Kinder mit einem Migrationshintergrund von der Schule als weitgehend defizitäres Wesen gesehen (vgl. JUNG-FEHLMANN 1998, S. 21). LANFRANCHI fügt hinzu, dass „bei Migrantenkindern, die behindert oder von Behinderung bedroht sind, die tradierten Normvorstellungen zweifach verletzt [werden], so daß sehr wohl von einem doppelten Stigma gesprochen werden kann.“ (LANFRANCHI 1998, S. 120, Z. 38-42). Diese Zuschreibungen der Mehrheitsgesellschaft gegenüber den Migranten sind eine Tatsache, die nicht gern zugegeben wird, aber dennoch eine aktuelle Stimmung beschreibt. Daraus entstehen Belastungen, die die gesamte Familie betreffen. KÜPELIKILINC sieht es demnach als nicht unrealistisch an, dass jede Migrantenfamilie ihre eigenen Erfahrungen mit Diskriminierung gemacht hat (vgl. KÜPELIKILINC 2004, S.78). UYSAL sieht besondere Belastungen durch Diskriminierung bei Familien, die bereits durch ihre schichtspezifische Benachteiligung (geringes Einkommen, etc.) kein hohes Ansehen in der Gesellschaft genießen (vgl. UYSAL 2002, S. 461).

4.4 Kontaktarmut

Besonders die Frühförderung ermöglicht Einblicke in die Lebenssituation der Migrantenfamilien. Hier wird teilweise beobachtet, dass es in vielen Familien häufig keinerlei Kontakte zur deutschen Umwelt gibt (vgl. KÖRNER 1996, S. 40). Die Frühförderer stellen hier die einzige Verbindungen zu ihr dar (vgl. SCHARTNER 2004, S. 70). Besonders die Mütter sind von dieser Kontaktarmut betroffen, da sie die meiste Zeit zu Hause verbringen. Die Väter kommen durch ihre Arbeit in Kontakt mit Menschen außerhalb der Familie, genauso wie die Kinder durch die Schule außerfamiliäre Kontakte pflegen. Dieser Zustand kann bei den Müttern als belastend wirken, da davon ausgegangen werden kann, „dass diese Frauen vor der Emigration über ein festeres soziales Bezugsnetz verfügten als hier“ (JUNG-FEHLMANN 1998, S. 26, Z. 34-35).

4.5 Rückkehrabsichten

Aus ihren Erfahrungen als Psychologin berichtet KAMCILI: „Angesichts des nicht selten vorkommenden Rückkehrmythos der Eltern leben viele Migrantenkinder in einem Dauerprovisorium.“ (KAMCILI 2004, S. 96, Z. 54-56). Eine derartige Unsicherheit über die Aufenthaltsdauer kann besonders bei Kindern als belastend empfunden werden, da sie sich dadurch keine konkreten Pläne für ihre Zukunft vorstellen können. Bei seinen Erfahrungen in der Praxis als Frühförderer beobachtet KÖRNER stets eine gewisse Unruhe in den Familien, die ständig ihre Rückkehrabsichten mit in ihre Planungen einbauen. Wurden dann schlechte Nachrichten aus der Heimat bekannt, mussten diese Planungen wieder geändert werden (vgl. KÖRNER 1996, S.41). Aus der Sicht von JUNG-FEHLMANN fördert eine Rückkehrorientierung der Familie gar eine nicht „angemessene Teilnahme am Hier und Jetzt.“ (JUNG-FEHLMANN 1998, S.25, Z. 19).

4.6 Familiengröße

Ein Kind mit einer Behinderung benötigt mehr Zeitaufwand als ein Kind ohne Behinderung, da es Therapien und Arzttermine wahrnehmen muss, um eine optimale Förderung zu erhalten. Haben nun Familien mehrere Kinder, können sie diese zusätzliche Zeit und Kraft nicht aufbringen (vgl. BOOS-NÜNNING 1990, S. 567). Eine von UCAR durchgeführte Studie an Berliner Sonderschulen kam zu dem Ergebnis, dass „die [türkischen] Sonderschuleltern durchschnittlich mehr Kinder haben als die Durchschnittskinderzahl der türkischen Familien.“ (UCAR 1996, S. 208, Z. 7-9). Durch diese große Anzahl von Kindern kommt es nach seiner Auswertung vor, dass 40 % der Kinder von Migranten an Sonderschulen in Berlin zu zweit oder zu dritt in einem Bett schlafen müssen (vgl. ebd. S. 209). Auch HOHMEIER berichtet von Erfahrungen in der Frühförderung, dass es bei Migrantenfamilien häufig zu Kontakten mit Großfamilien kommt (vgl. HOHMEIER 1996, S. 247).

4.7 Das Schulsystem in Deutschland

In vielen Ländern der Welt gibt es unterschiedliche Schulsysteme. Sie haben sich aufgrund von politischen und traditionellen Einflüssen mit der Zeit entwickelt. Durch eine Migration könnten Familien nun ihre, aus ihrem Heimatland bekannte Vorstellung über die Schule, auf das System in Deutschland übertragen. Dies kann dann zu Differenzen und Irritationen führen (vgl. WAGNER/IACONIS 2004, S. 50). So kann es vorkommen, dass Eltern die Bedeutung und Intention einer deutschen Sonderschule nicht nachvollziehen können und eine Mitarbeit dadurch erschwert wird (vgl. BOOS-NÜNNING 1990, S. 568). JUNG-FEHLMANN beschreibt die Situation aus ihrer Sicht folgend: Das deutsche Schulsystem ist für die Eltern Neuland, denn sie empfinden die Schule aufgrund ihrer Erfahrungen in ihren Heimatländern als Teil des Macht- und Verwaltungsapparates. Deshalb hüten sie sich vor allzu nahen Kontakten zu solchen Institutionen (JUNG-FEHLMANN 1998, S. 21f). Diese Annahme ist sicher nur für den Teil der Migranten zutreffend, der bereits in der Heimat schlechte Erfahrungen mit den Behörden gemacht hat.

4.8 Berufs- und Bildungsstand der Eltern

Ähnlich wie bei der bereits beschriebenen Familiengröße von Migranten kann es auch durch den Berufsstand der Eltern zu zusätzlichen Belastungen kommen. So gelten ca. ein Viertel der Migrationshaushalte als einkommensschwach, da die Personen aus den Haushalten teilweise ungelernten Tätigkeiten nachgehen und, für deutsche Verständnisse, in unattraktiven Bereichen beschäftigt sind (vgl. BOOS-NÜNNING 2000, S. 55). Nicht selten sind die Eltern durch diese Einkommensschwäche dazu gezwungen mehreren Beschäftigungen nachzugehen. Das hat wiederum zur Folge, dass sie weniger Zeit für die Bedürfnisse der Kinder haben (vgl. WAGNER/IACONIS 2004, S. 50).

Eine weitere Belastung kann durch die Arbeitssuche der Eltern entstehen. Nach dem deutschen Arbeitsrecht wird eine Arbeitserlaubnis erst erteilt, wenn bei der Vermittlung der jeweiligen Stelle Inländer und EG- Angehörige diese nicht angenommen haben (vgl. UCAR 1996, S. 206). Bei der derzeit schwierigen Lage auf dem Arbeitsmarkt haben Migranten dementsprechend schlechte Aussichten auf eine Arbeitsstelle. Haben sie dann dennoch eine Stelle gefunden, müssen sie ständig ihre wirtschaftliche Absicherung gegen die Zuwendung zum Kind aufwägen (vgl. KÜPELIKILINC 2004, S. 74). Nicht selten müssen Geschwister, und hier besonders die Schwestern, die Rolle der Eltern übernehmen und die Versorgung der jüngeren Kinder gewährleisten.

UYSAL schreibt zu dieser Problematik: „die Bedingungsfaktoren des Elternhauses wirken auf die Leistungsfähigkeit der Kinder hemmend oder fördernd.“ (UYSAL 2002, S. 459, Z. 11-12). Zu diesen Bedingungsfaktoren kann neben dem Berufsstand auch der Bildungsstand der Eltern gezählt werden. Dazu schreibt SCHARTNER „ [...], dass ausländische Eltern im Allgemeinen ein weit geringeres Wissen als deutsche Eltern über die Behinderung des Kindes und die Möglichkeiten im deutschen Hilfesystem haben.“ (SCHARTNER 2004, S. 70, Z. 44 –48).

UCAR untersucht den Bildungsstand von Berliner Sonderschuleltern mit einem Migrationshintergrund. Nach seinen Ergebnissen sind 33% der Eltern Analphabeten. Mit einer längeren Aufenthaltszeit verkleinert sich zwar der Anteil Analphabeten, ein niedriger Bildungsstand kann trotzdem vermehrt festgestellt werden (vgl. UCAR 1996, S. 198f). Ein niedriger Bildungsstand kann die Eltern überfordern, sie verstehen nicht wie die Behinderung ihres Kindes angelegt ist und welche Möglichkeiten sich durch eine Therapie ergeben könnten. So verweigerte bspw. ein Vater die Brille bei seinem Sohn, da er der Überzeugung war, eine Sehschwäche kann durch das Trainieren der Augen wieder behoben werden (vgl. MERZ-ATALIK 1997, S. 17f). Als ein weiteres Problem des niedrigen Bildungsstandes können fehlende Lernanregungen durch die Eltern beobachtet werden (vgl. LANFRANCHI 2002, S. 72).

4.9 Armut und Wohnverhältnisse

Besonders Flüchtlingsfamilien sind von Armut bedroht. Durch die Auflagen der Ämter ist es ihnen nur begrenzt gestattet zu arbeiten. Die finanziellen Verhältnisse spiegeln sich in den Wohnverhältnissen wider. Frühförderer berichten von „extrem unzureichenden und krankmachenden Wohnverhältnissen ausländischer Familien.“ (KÖRNER 1996, S.39, Z. 111-1139. Die Enge in einer Wohnung kann auf die Kinder belastend wirken, da sie dort keinen Platz zum Spielen haben, Hausaufgaben nicht ungestört bearbeiten können und sich eventuell Spannungen zwischen den Familienmitgliedern aufbauen können (vgl. UCAR, 1996, S. 210f). WEIß sieht einen Zusammenhang zwischen Armut und Behinderung. So kann er in einer Studie bei lernbehinderten Kindern und ihren Familien feststellen, dass sie zu 80 – 90% in gravierender materieller und soziokultureller Armut leben (WEIß 2000, S. 67). Nach den Angaben von BOOS-NÜNNING lebt die Hälfte aller Migrantenfamilien in Deutschland unterhalb der Armutsgrenze (vgl. BOOS-NÜNNING 2000, S. 55). Für die Stadt Basel ergibt eine Studie, dass die Wohnfläche der Schüler mit einem Migrationshintergrund um die Hälfte kleiner ist als die der ortsansässigen Familien (vgl. JUNG-FEHLMANN 1998, S. 24).

4.10 Behinderung in der Kultur der Migranten

Eine Behinderung wird in vielen Kulturkreisen anders aufgefasst und gedeutet als dies die Mehrheitsgesellschaft in Deutschland kennt. So nennt MERZ-ATALIK bezüglich ihrer eigenen Praxis in der Arbeit mit Migrantenfamilien verschiedene Gründe, wie die Religion, die Ausprägung der Familienstruktur und den Einfluss von Magie, die eine andere Sichtweise von Behinderung in der Familie bewirken, wobei sich ihre Darstellungen „nur“ auf muslimische Eltern von Kindern mit einer Behinderung beziehen (vgl. MERZ-ATALIK 1997, S. 16f).

Durch diese Sichtweise einer Behinderung können sich Konflikte ergeben, da die Eltern eventuell Therapievorschläge ablehnen können. Behinderungen können in Familien zudem als Schicksal gedeutet werden, dem man sich fügen und das man nicht bekämpfen soll, da es von Gott gewollt ist (vgl. BOOS-NÜNNING 1990, S. 567).

4.11 Belastende Erfahrungen in der Heimat

Flüchtlingsfamilien und deren Kinder können in ihrer Heimat extremen Belastungen ausgesetzt gewesen sein: „Armut, Arbeitslosigkeit, Alkoholismus, sexueller Missbrauch, Kriminalität, Flucht, Vertreibung, Krieg, Hunger und Tod.“ (ROHRBACH 2004, S. 42, Z. 18-21). Diese möglichen Erlebnisse können als erschwerende Faktoren bei der Zusammenarbeit auftreten, da die Familien dadurch vorsichtiger und zurückhaltender geworden sind (vgl. KÖRNER 1996 S. 41).

4.12 Distanz der Lebenswelten durch traditionelle Handlungsmuster

Besonders Migranten aus den ländlichen Gebieten Ost- und Südeuropas haben ein Medizinverständnis, das Ärzten mehr zutraut als sie in der Realität tatsächlich leisten können. „Operationen und Medikamente spielen eine große Rolle in den Heilungsvorstellungen vieler Migranten und werden häufig verlangt.“ (KÜPELIKILINC 2004, S. 77, Z. 79-82). Dass aber bspw. nach einer erfolgreichen Implantation eines Cochlea-Implantats weitere Therapien notwendig sind, um dem Kind dann wirklich ein verbessertes auditives Wahrnehmen zu gewährleisten, wird oft nicht erkannt. In der Türkei werden Krankheiten mit Hilfe von „hocas“ (sprich: hodschas) behandelt. Diese Personen können die „magischen“ Ursachen einer Krankheit erkennen und entsprechende Hilfen anbieten, wie bspw. das Platzieren bestimmter Koranverse unter dem Kopfkissen. Dies ist zwar mittlerweile in der Türkei verboten, aber gesellschaftlich anerkannt. So sind auch in Deutschland hocas durchaus anzutreffen, die sich den Familien annehmen. Deshalb muss sich die Schulmedizin den Meinungen und Therapievorschlägen dieser Menschen stellen. Dabei können Differenzen entstehen, die eine erfolgreiche Therapie gefährden könnten (vgl. MERZ-ATALIK, 1997, S. 17).

Eine weitere Gefährdung für die Kinder sehen WAGNER/IACONIS durch die differenten Erziehungsstile. Die Diskrepanz zwischen den bekannten Erziehungsstilen der Eltern und der Schule werten die Familien „als Bedrohung für ihre eigene Identität und ihr Wertesystem.“ (WAGNER/IACONIS 2004, S. 50, Z. 38-40). In der Migration kommt es dann besonders bei türkischen Familien zu einer Rückbesinnung auf die Wurzeln, die vor einem Identitätsverlust in der Fremde bewahren soll (vgl. KAMCILI 2004, S. 97).

5. Forschungsdesign

Diese Arbeit untersucht mit Hilfe der qualitativen Forschung das Feld der migrationsbedingten Belastungen in Familien mit hörgeschädigten Kindern. Nachfolgend soll die hier verwendete qualitative Forschung mit ihren einzelnen Forschungsinstrumenten vorgestellt werden, mit deren Hilfe diese Untersuchung durchgeführt wurde. Das Forschungsdesign beschäftigt sich mit der Planung einer Forschung. Es zeigt auf, wie sich die Fragestellung beantworten lässt (vgl. FLICK 2004, S. 252).

Ein Forschungsdesign besteht aus unterschiedlichen Komponenten und kann bei Bedarf während des Forschungsprozesses verändert werden. Dieser Arbeit wurde das folgende Forschungsdesign zugrunde gelegt.

5.1 Vorüberlegungen

5.1.1 Fragestellung der Untersuchung

Nachdem die in der Literatur zum Thema migrationsbedingte Belastungen aufgeführten unterschiedlichen möglichen Belastungen aufgezeigt wurden, stellt sich nun die Frage, ob diese tatsächlich bei den befragten Familien anzutreffen sind. Die Forschungsfrage dieser Arbeit lautet:

Gibt es migrationsbedingte Belastungen in Familien mit hörgeschädigten Kindern?

Ausgehend von der gestellten Frage soll zusätzlich erörtert werden, welche Belastungen bei den Familien anzutreffen sind. Die dafür ausgewählte Befragungsform soll das „Problemzentrierte Interview“ sein, welches nachfolgend vorgestellt wird.

5.1.2 Befragungsform „Problemzentriertes Interview“

Das „Problemzentrierte Interview“, nachfolgend PZI abgekürzt, ist eine von WITZEL erarbeitete Möglichkeit der Datenerhebung für die qualitative Forschung. Es ermöglicht die „[...] möglichst unvoreingenommene Erfassung individueller Handlungen sowie subjektiver Wahrnehmungen und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität.“ (WITZEL 2000, Absatz 1).

Die Grundprinzipien des PZI sind die Problemzentrierung (eine gesellschaftliche Problemstellung soll untersucht werden), die Gegenstandsorientierung (Gestaltung des Interviews auf den Gegenstand der Forschung gerichtet) und die Prozessorientierung (schrittweise Vorgehensweise bei der Erhebung der Daten) (vgl. MAYRING 2002, S. 68, Z. 8-20).

Die Erhebung der Daten wird mit Hilfe von vier Instrumenten durchgeführt: dem Kurzfragebogen, dem Leitfaden, der Tonaufzeichnung des Gesprächs und der Erstellung eines Postskriptums.

Mit Hilfe des Kurzfragebogens werden die jeweiligen Sozialdaten der Befragten ermittelt und er entlastet zusätzlich das nachfolgende Interview von Fragen, die ansonsten über das Frage-Antwort-Schema ermittelt werden müssten (bspw. die Frage nach dem Beruf, etc.). Im Leitfaden ist die Einleitungsfrage enthalten, mit der das offene Gespräch begonnen wird. Weiterhin unterstützt er den Interviewer durch Stichpunkte, die während des Gespräches angesprochen werden können. Der Leitfaden bietet sich stets auch als „Rückkehrhilfe“ an, wenn ein Gesprächspartner zu weit von der Fragestellung abschweifen sollte.

Die Tonaufzeichnung erlaubt eine stärkere Konzentration auf das Gespräch und die nonverbalen Äußerungen des Gesprächpartners. Vorher muss jedoch eine Erlaubnis des Interviewpartners für eine Aufzeichnung erfolgen. Das aufgezeichnete Interview muss dann im weiteren Verlauf des Forschungsprozesses vollständig transkribiert werden (siehe 5.2.3).

Ein Postskript wird im direkten Anschluss an das geführte Gespräch verfasst und beinhaltet Notizen über den Verlauf des Gesprächs, die mögliche Schwerpunktsetzung des Interviewpartners und Informationen zu den nonverbalen Auffälligkeiten. Ergänzend können in einem Postskript spontane Interpretationsideen für die spätere Analyse notiert werden (vgl. WITZEL 2000, Absatz 7f ).

Bei der Gestaltung des PZI kommt es besonders darauf an, den Gesprächspartner nicht mit rhetorischen Fragen zu konfrontieren, da so die oben genannte individuelle Wahrnehmung eines Gesprächspartners nicht erfasst werden kann. Dementsprechend wird das Gespräch durch die Kombination von Zuhören und Nachfragen bestimmt. So kann der Interviewer durch geschickte Rückfragen bestimmte interessante und für die Erhebung wichtige Gesprächsbestandteile vom Befragten wiederholen und genauer ausführen lassen. Hierzu stehen nach WITZEL einige Gesprächstechniken zur Verfügung, die sich bei Bedarf flexibel einsetzen lassen.

Dazu gehören erzählungsgenerierende Kommunikationsstrategien, allgemeine Sondierungen während des Gesprächs und Ad-hoc-Fragen. Allgemeine Sondierungen beziehen sich auf bereits vom Gesprächspartner erwähnte Themen, die durch den Interviewer nochmals aufgenommen und hinterfragt werden, um so den roten Faden des Gespräches in bestimmte Richtungen zu lenken. Ad-hoc-Fragen werden genutzt um nicht erwähnte Themenbereiche dennoch zur Sprache kommen zu lassen.

Die verständnisgenerierende Kommunikationsstrategie nutzt spezifische Sondierungen, d.h. es werden vorherige Äußerungen des Gesprächspartners erneut wiederholt, so dass er die Möglichkeit hat seine Meinung nochmals zu bestärken oder eventuell zu revidieren.

Wann im Gesprächsverlauf die einzelnen Techniken eingesetzt werden sollten, liegt im Ermessen des Interviewers. In diesem Zusammenhang ermahnt WITZEL dazu die Interviews möglichst persönlich durchzuführen, da ein PZI hohe Anforderungen an den Interviewer stellt (vgl. WITZEL 2000, Absatz 11 f ).

LANFRANCHI warnt vor Leitfadeninterviews und Beobachtungsbögen, „[...] da durch vorgefasste Kategorienbildung wiederum ein Aufstülpen theoretischer Vorannahmen auf die Einzelfallanalyse geschehen ist.“ (LANFRANCHI 1993, S. 57, Z. 19-21). Diese Kritik kann mit dem PZI entschärft werden, da der Gesprächsverlauf zwar auf das Thema bezogen, aber dennoch auf die genannten und beschriebenen theoretischen Vorannahmen nicht zu sehr fokussiert ist. Um dies zu erreichen, muss der Interviewer auch scheinbar belanglose Teilaspekte während des Gespräches zulassen. Möglicherweise können so sogar neue, in der Literatur vorher nicht beschriebene Aspekte auftauchen.

5.1.3 Ausarbeitung des Leitfadens für das Gespräch

Die Entwicklung des Leitfadens für ein Gespräch vollzieht sich bei einer qualitativen Forschung über einen längeren Zeitraum. So ist auch der Leitfaden dieser Arbeit erst mit der voranschreitenden Zeit endgültig fertig gestellt worden. Während dieser Phase wurde er zunächst durch die themenspezifische Literaturrecherche geprägt. Anhand der von einigen Autoren bereits veröffentlichten Belastungen ergaben sich mögliche Themenfelder für den Leitfaden. Zusätzlich entstand die Überlegung nach Wünschen für die Zukunft zu fragen, um weitere mögliche Themenbereiche während des Gespräches zu erschließen. Schließlich wurde der Leitfaden in einem ersten Gespräch „ausprobiert“ um danach teilweise wieder verändert zu werden. Die endgültige Fassung beginnt nun mit der Einleitungsfrage:

Erzählen Sie doch bitte, was Ihnen spontan einfällt, wenn Sie an Ihre Migration nach Deutschland denken.

Die weiteren anzusprechenden Punkte sind, innerhalb der übergeordneten Themen, in mögliche Belastungen, besondere positive Erlebnisse und Wünsche für die Zukunft eingeteilt. Dabei wurde darauf verzichtet konkrete Fragestellungen zu den jeweiligen Themenbereichen zu formulieren. Während des Gespräches sollte eher darauf eingegangen werden, was die Partner berichten. So ergab sich schließlich folgender Leitfaden:

1. Mögliche Belastungen:

- Zweisprachigkeit
- Erlebnisse im Heimatland (darunter mögliche Flucht- und Vertreibungserlebnisse)
- Medizinische Versorgung (unzureichend, zu spätes Erkennen, ...)
- Arbeitssituation der Eltern (Schichtarbeit, mehrere Beschäftigungen)
- Armut (finanziell, kulturell, ...)
- Diskriminierungen (von Lehrern, Ärzten, Beamten, ...)
- Hilflosigkeit durch Unkenntnisse
- Rückkehrdiskussionen (Pläne, Wünsche, Zukunftsplanung)
- Fehlende Kontakte zu deutschen Familien und deren hörgeschädigten Kindern
- Rechtslage in Deutschland für Migranten
- Bildungsstand der Eltern
- Hohe Kinderzahl

2. Besondere positive Erlebnisse

- Offen für alle Erlebnisse

3. Wünsche für die Zukunft

- Situationsänderungen (Wohnort, Arbeitsleben, Rückkehr in das Heimatland, Schulversorgung, ...)

Desweiteren wurden in jedem Gespräch zusätzliche Themen durch die Gesprächspartner hinzugefügt und in die Gesprächsführung mit einbezogen. Jedes Gespräch wurde dadurch individuell geprägt.

5.1.4 Probleme bei den Vorüberlegungen

Trotz der vorherigen Überlegungen und der Durchsicht themenbezogener Literatur blieb die Ungewissheit, ob der gewählte Leitfaden zu den Erkenntnissen führen könnte, die erhofft wurden. Weiterhin war nicht vorher festzustellen, ob die Gesprächspartner bei der Themenstellung eventuell abweisend reagieren würden, da es sich um sehr persönliche Informationen handelt. Es stellte sich weiterhin die Frage, ob es mit der Verständigung zwischen den Gesprächspartnern reibungslos ablaufen würde und sie die Fragen verstehen und richtig deuten könnten.

5.2 Durchführung

5.2.1 Kontaktaufnahme zu den Familien

Um geeignete Gesprächspartner zu finden, wurde zunächst festgelegt welche „Rahmenbedingungen“ diese erfüllen sollten. So konnten aufgrund der zeitlichen und finanziellen Situation keine Familien befragt werden, die eventuell einen Dolmetscher benötigt hätten. Weiterhin musste darauf verzichtet werden, weite Entfernungen zurückzulegen, um somit einen großräumigen Bereich des Forschungsvorhabens abzudecken. Für die Fragestellung weiterhin essentiell war der vorhandene Migrationshintergrund der Familie, die Tatsache, dass sie ein hörgeschädigtes Kind haben und die Bereitschaft ein Gespräch zu führen.

Mit diesen Vorgaben wurden zunächst per Email einige Förderschulen für Hören und Kommunikation im Rheinland, sowie im Ruhrgebiet angeschrieben. Diese Möglichkeit der Kontaktaufnahme erwies sich jedoch als nicht praktikabel, da nach einiger Zeit keine Antworten zu verzeichnen und auch für einen späteren Zeitpunkt nicht mehr zu erwarten waren.

Über einen privaten Kontakt mit der Förderschule für Hören und Kommunikation in Olpe konnte schließlich erfolgreich der erste Kontakt zu einer geeigneten Familie aus Siegen hergestellt werden. Ebenfalls wurde durch einen privaten Kontakt in Krefeld versucht Familien zu kontaktieren, eine erfolgreiche Vermittlung kam jedoch nicht mehr zustande.

Die weiteren drei Kontakte zu Gesprächspartnern konnten durch die Vermittlung des Frühförderzentrums in Köln hergestellt werden. Die Termine wurden über die jeweils zuständigen Frühförderer abgesprochen und lagen, mit Ausnahme eines Gespräches, stets an den sonst üblichen Frühförderterminen. Dieses Vorgehen hatte den Vorteil, dass mit den Familien keine weiteren Terminabsprachen nötig waren. Das bereits erwähnte Einzelgespräch ohne die zuständige Frühförderin wurde zwar auch über den ersten Kontakt mit dieser eingeleitet, die Terminabsprache erfolgte jedoch telefonisch direkt mit der Gesprächspartnerin. Zum vereinbarten Termin waren außer den beiden Gesprächspartnern keine weiteren Personen anwesend.

5.2.2 Die Gespräche

Die Entscheidung gemeinsam mit den zuständigen Frühförderern die Familien zu besuchen, erwies sich als sehr hilfreich. So hatten die Gesprächspartner den Eindruck, dass es sich um eine „ordentliche“ Befragung handelte. Weiterhin waren sie eine erste Quelle für Informationen über die befragten Familien, da sie diese bereits näher kannten. Aber auch der Termin ohne die zuständige Frühförderin konnte aufgrund der geringen Altersunterschiede zwischen der Befragten und dem Interviewausführenden ohne weitere Komplikationen stattfinden. Durch die Ortswahl des Gespräches in den Wohnungen der Familien fühlten sie sich durch die vertraute Umgebung sicherer und konnten freier über ihre Situation berichten.

Vor jedem Gespräch wurden die Teilnehmer darüber informiert, dass sämtliche Informationen anonym behandelt und nicht an Dritte weitergegeben werden. Zudem wurde nach der Erlaubnis gefragt, die Gespräche digital aufzeichnen zu dürfen. Den Gesprächspartnern wurde zugesichert, dass es keine „falschen“ oder „richtigen“ Antworten gäbe, sondern ihre Sicht der Dinge interessant sei. Nach der Vorstellung des Themenbereiches und einführenden Erklärungen über den Zweck des Gespräches erfolgte die vorformulierte Einleitungsfrage. In allen Gesprächen wurde versucht, ab diesem Zeitpunkt weitere Fragen möglichst auf das bereits Gesagte zu beziehen, bzw. weitere Fragen offen zu gestalten.

Die Dauer der Gespräche variierte von 41 bis zu 90 Minuten. Die Aufzeichnungen wurden gestoppt, sobald bei dem Interviewer das Gefühl entstand, dass keine weiteren interessanten Informationen zu erwarten waren.

5.2.3 Transkription nach dem „Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem“

Die Auswertung eines Gespräches kann nach unterschiedlichen Analyseverfahren erfolgen. Zunächst muss jedes Gespräch aber vollständig transkribiert werden, d.h. die gesprochene Sprache wird in eine schriftliche Fassung gebracht. In dieser Arbeit wird nach dem „Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem“, nachfolgend GAT abgekürzt, verfahren. Dieses wird im nächsten Abschnitt erläutert:

Das GAT wurde von mehreren Linguisten erarbeitet. Die Motivation, ein solches System neu zu entwickeln, lag in der Vielfalt der bereits vorhandenen Transkriptionssysteme. Diese haben trotz eigener Darstellungsweisen von Datenmaterial viel mehr Gemeinsamkeiten als es scheint (vgl. SELTING et al. 1998, S. 92).

Ausgehend davon überlegte man sich einen Mindeststandard für Transkriptionen, um die Vergleichbarkeit der Daten zu sichern, sowie die subjektiven Einflüsse der transkribierenden Person zu dämpfen, da immer Menschen bei der Herstellung und Verwendung von Transkripten beteiligt sind und diese nach ihren Fähigkeiten und Beschränkungen, sowie ihren Zielsetzungen beeinflussen können (vgl. KOWAL/ O´CONNELL 2004, S. 440).

Das GAT besteht aus dem Transkriptionskopf, in dem die Sozialdaten der befragten Personen, der Aufnahmetag und -ort und weitere Informationen zum Gesprächsverlauf enthalten sind, sowie dem Gesprächstranskript. Das Gesprächstranskript ist die spätere Datenquelle bei der Analyse und wird nach bestimmten vorgegebenen Konventionen erstellt (vgl. SELTING et al. 1998, S. 93 f).

Das GAT bietet die Möglichkeit zwei verschiedene Feinheitsgrade der Transkription anzuwenden. Das Basistranskript ist die gröbere Variante und enthält den Wortlaut der beteiligten Personen und minimale prosodische Transkriptionen, die nötig sind „[...], um Missverständnisse hinsichtlich der semantischen Struktur und pragmatischen Funktion der Einheiten im Gesprächskontext auszuschließen“ (ebd. 1998, S. 96, Z. 8-10). Das Feintranskript baut auf dem Basistranskript auf und erweitert es besonders um prosodische Inhalte. Die Entscheidung nach welchem Feinheitsgrad das Transkript erstellt werden soll, obliegt den Bedürfnissen der Analyse (vgl. ebd. 1998, S. 102f). Aus zeitlichen Gründen wird in dieser Arbeit lediglich das Basistranskript des GAT verwendet.

Weiterhin empfehlen KOWAL/O´CONNELL nur die Merkmale zu transkribieren, die auch tatsächlich analysiert werden (vgl. KOWAL/ O´CONNELL 2004, S. 444 f). Demnach sind in den entstandenen Transkripten an einigen Stellen Auslassungen vorgenommen worden. An diesen Stellen schweiften die Gesprächsteilnehmer in andere, für die Fragestellung nicht relevante, Themenbereiche ab oder die Gespräche wurden durch Nebeneffekte, wie bspw. das Klingeln des Telefons unterbrochen. Den Zuordnungen der Gesprächsteilnehmer zu den jeweiligen Bezeichnungen im Transkript liegt folgender Schlüssel zugrunde:

Die Gesprächspartner sind je nach Familienzugehörigkeit (A bis D) und Geschlecht (Herr/Frau) mit der Beschreibung HA/FA, HB/FB, HC/FC bzw. HD/FD gekennzeichnet. Im Transkript der Familie D ist zusätzlich die Großmutter an dem Gespräch beteiligt, sie erhält die Kennzeichnung GD. I ist stets die Zuordnung für den Interviewer. F bezeichnet den teilnehmenden Frühförderer. Die Transkripte befinden sich im Anhang dieser Arbeit.

5.2.4 Probleme bei der Durchführung

Die größten Schwierigkeiten lagen in der Formulierung offener Fragen. In den Gesprächssituationen ist man eher dazu geneigt Suggestivfragen mit einzubauen, um dem Partner bei seiner Antwort entgegenzukommen. In allen vier Gesprächen ist dies teilweise geschehen. Es fiel nicht immer leicht besonders „pikante“ Themen, wie bspw. einen „Hocabesuch“ anzusprechen, hier reagierten die Gesprächspartner aber dennoch sehr gelassen und berichteten offen über ihre Einstellungen dazu.

Im Allgemeinen ist eine Interviewsituation kein alltäglicher Vorgang, so dass beide Gesprächspartner zu Anfang doch eher angespannt waren und erst mit der voranschreitenden Zeit lockerer und offener wurden. Weiterhin ist es schwierig das Ende eines Gespräches zu erahnen. So wurde in einem Fall nach dem Stoppen des Aufzeichnungsgerätes das Gespräch noch einmal auf ein bereits besprochenes Thema gelenkt und dieses weiter ausgeführt.

Als extrem zeitaufwendig ist die Transkription der Gespräche zu beschreiben, wobei hier als zusätzliche Schwierigkeit die Entscheidungen zu treffen waren, welche Teile eines Gespräches ausgelassen werden. In diesen Situationen fand also bereits eine Vorauswahl statt.

5.3 Auswertung

Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt in dieser Arbeit über die von GLASER und STRAUSS entwickelte „Grounded Theory“. „Die Grounded Theory ist eine Kunstlehre, weshalb das Vorgehen nicht rezeptartig zu erlernen ist.“ (BÖHM 2004, S. 476, Z. 7-8). Dennoch sollen hier kurz die wichtigsten Vorgehensweisen des Analysestils erläutert werden.

Das Prinzip der „Grounded Theory“ lässt sich als die Entwicklung von Kategorien ausgehend von den Daten beschreiben (vgl. ebd. 2004, S. 477). Zentrale Bedeutung hat dabei das sorgfältige Codieren der Daten. „Dabei werden drei Haupttypen des Codierens unterschieden: offenes Codieren, axiales Codieren und selektives Codieren.“ (KUCKARTZ 2005, S. 76, Z. 17-19). Diese Codiertypen können als Phasen im Forschungsprozess angesehen werden. Dabei entwickeln sie ausgehend vom Text zuerst grundlegende Konzepte (offenes Codieren), die im weiteren Verlauf verfeinert und differenziert werden (axiales Codieren), um schließlich zu Kategorien zusammengefasst zu werden (selektives Codieren) (vgl. BÖHM 2004, S. 477ff).

5.3.1 Einzelfallstudien der Familien

Im ersten Teil der Auswertung werden die Familien in vier gesonderten Einzelfallstudien analysiert. „Das Ziel ist dabei, das Typische einer Lebenslage in den Blick zu nehmen.“ (MERKENS 2004, S. 294, Z. 35-37).

Dazu werden zunächst die Gesprächs- und Familiensituationen näher beschrieben. Es folgt die Zusammenstellung der in den jeweiligen Gesprächen besprochenen Themen, die durch den Analysestil der „Grounded Theory“ herausgearbeitet wurden.

Zu dieser, vorher eigentlich nicht vorgesehenen Einzelfallanalyse, kam es aufgrund der sehr unterschiedlichen Gesprächsthemen und Sichtweisen der Familien.

[...]


[1] http://coschi.co.funpic.de/index.php?pageID=1&subpageID=110&glossar_index=a&glossar_key=175&pagenum=1, Zugriff: 29.06.06

[2] http://coschi.co.funpic.de/index.php?pageID=1&subpageID=110&glossar_index=a&glossar_key=175&pagenum=1, Zugriff: 29.06.06

[3] http://www.destatis.de/basis/d/bevoe/bevoetab8.php, Zugriff: 02.05.06

[4] http://www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab9.htm, Zugriff: 02.05.06

[5] http://www.bmbf.de/pub/studie_foerderung_migration.pdf, Zugriff: 22.05.06

[6] http://www.bmbf.de/pub/studie_foerderung_migration.pdf, Zugriff: 22.05.06

[7] http://www.bmbf.de/pub/studie_foerderung_migration.pdf, Zugriff: 22.05.06

Ende der Leseprobe aus 113 Seiten

Details

Titel
Migrationsbedingte Belastungen in Familien mit hörgeschädigten Kindern
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,3
Autor
Jahr
2006
Seiten
113
Katalognummer
V88757
ISBN (eBook)
9783638036276
ISBN (Buch)
9783656103684
Dateigröße
737 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Migrationsbedingte, Belastungen, Familien, Kindern
Arbeit zitieren
Christian Rakers (Autor), 2006, Migrationsbedingte Belastungen in Familien mit hörgeschädigten Kindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/88757

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