Möglichkeiten und Grenzen der hilfebereichsbezogenen Sozialen Arbeit am Beispiel vom Trainingscamp Diemelstadt Durchboxen im Leben e. V.


Akademische Arbeit, 2020

19 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Delinquente und deviante Jugendliche als gesellschaftliche Herausforderung
2.1 Definition und Statistik in der Jugendkriminalität
2.2 Die Intensiv- und Mehrfachstraftäter als besonders anspruchsvolle Zielgruppe in der Sozialen Arbeit
2.3 Tatsachen und öffentliche Wahrnehmung über die Jugendkriminalität

3 Möglichkeiten und Grenzen der konfrontativen Pädagogik im Umgang mit delinquenten und devianten Jugendlichen in der Jugendhilfe am Beispiel vom Trainingscamp Diemelstadt Durchboxen im Leben e.V
3.1 Was ist konfrontative Pädagogik?
3.2 Möglichkeiten und Risiken der konfrontativen Pädagogik
3.3 Sport, Gemeinschaft und Regeln als unterstützende Hilfsmittel der konfrontativen Pädagogik im Trainingscamp Diemelstadt Durchboxen im Leben e.V

4 Fazit

Literatur- und Quellenverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Tatverdächtige Kinder, Jugendliche und Heranwachsende bei ausgewählten Gewaltverbrechen in Deutschland im Jahr 2019 (Statista, 2020)

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Entwicklung der Kinder- und Jugendkriminalität von 2017 bis 2018

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ATT Antiaggressionstraining

CT Coolness Training

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Analyse der Möglichkeiten und Grenzen der hilfebereichsbezogenen Sozialen Arbeit am Beispiel vom Trainingscamp Diemelstadt Durchboxen im Leben e. V. Dabei soll untersucht werden, wie die Einrichtung den Jugendlichen helfen kann, ihnen neue Wege aufzeigen, um mit ihrem schwierigen und oft gewalttätigen Verhalten umzugehen. Das Ziel der im Trainingscamp angewandten pädagogischen Maßnahmen ist es, einen Beitrag zur Gewaltprävention zu leisten. Dies wird umgesetzt, indem Methoden der konfrontativen Pädagogik zur Anwendung kommen. Die Vorteile und Risiken dieser Methode werden theoretisch dargestellt, sowie die praktische Anwendung im Trainingscamp Diemelstadt beschrieben. Dabei werden die verschiedenen Aspekte des Trainingsprogramms vorgestellt und anhand der theoretischen Fachliteratur über deren Wirksamkeit reflektiert. Es soll aufgezeigt werden, welche Wirkung die eingesetzten Maßnahmen haben vor dem Hintergrund der konfrontativen Pädagogik. Die Arbeit behandelt die Forschungsfrage „Welche Möglichkeiten und Risiken hat die konfrontative Pädagogik bei delinquenten und devianten Jugendlichen und welche Rolle spielen Sport, Gemeinschaft und Regeln im Trainingscamp Diemelstadt dabei?“

Das zweite Kapitel handelt von der Herausforderung, die delinquente und deviante Jugendliche für die Gesellschaft darstellen. Beide Begriffe werden zunächst definiert. Anschließend folgt eine Darstellung von Statistiken zur Jugendkriminalität. Damit soll verdeutlicht werden, welche Bedeutung das Thema für die Gesellschaft hat. Der zweite Teil des Kapitels behandelt die Intensiv- und Mehrfachstraftäter, die eine besonders anspruchsvolle Zielgruppe für die Soziale Arbeit darstellen. Danach folgt ein Vergleich der tatsächlichen Jugendkriminalität und der öffentlichen Wahrnehmung. Das dritte Kapitel beschreibt die Möglichkeiten und Grenzen der konfrontativen Pädagogik in Bezug auf das Trainingscamp Diemelstadt. Zuerst wird definiert, was konfrontative Pädagogik ist. Anschließend werden deren Grenzen und Risiken aufgezeigt. Der letzte Teil des Kapitels zeigt auf, wie Sport, Gemeinschaft und Regeln die konfrontative Pädagogik im Trainingscamp Diemelstadt unterstützen können. Im Fazit wird die Forschungsfrage beantwortet.

2 Delinquente und deviante Jugendliche als gesellschaftliche Herausforderung

2.1 Definition und Statistik in der Jugendkriminalität

Unter Delinquenz kann allgemein ein abweichendes Verhalten verstanden werden. Brunner und Zeltner verwenden die Begriffe Delinquenz und Devianz synonym für Verhaltensweisen, die von den geltenden Normen und Werten einer Gesellschaft abweichen (vgl. Brunner und Zeltner, 1980, S. 46). Laut Köck und Ott (1994) handelt es sich bei Delinquenz sowohl um die Veranlagung zu abweichendem Verhalten als auch um das Ergebnis dieses Verhaltens (vgl. Köck und Ott, 1994, S. 126).

Der Begriff Devianz steht in der Psychologie für ein abweichendes Verhalten. Dazu gehören alle Formen der Abweichung von Regeln, Normen und Werten, die innerhalb einer Gruppe oder Institution Bedeutung haben. Die Bezeichnung eines Verhaltens als deviant enthält somit immer auch ein Werturteil (vgl. Stangl, 2020b). Laut Peuckert (2016) ist Devianz nicht nur durch abweichendes Verhalten gekennzeichnet, sondern auch dadurch, dass die betreffenden Personen mit Reaktionen auf ihr Verhalten konfrontiert sind. Diese bestehen darin, sie „zu bestrafen, zu isolieren, zu behandeln oder zu bessern“ (Peuckert, 2016, S. 128).

Die Straftaten jugendlicher Täter sind – entgegen der öffentlichen Wahrnehmung – nicht brutaler geworden. Die Anzahl der Delikte ist insgesamt rückläufig. Die am häufigsten begangenen Delikte sind Vandalismus, Körperverletzung und Ladendiebstahl (vgl. Heinz, 2016). Die folgende Abbildung zeigt die aktuelle Lage (Stand 2019):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Tatverdächtige Kinder, Jugendliche und Heranwachsende bei ausgewählten Gewaltverbrechen in Deutschland im Jahr 2019 (Statista, 2020)

Die Tabelle zeigt die Anzahl der Tatverdächtigen in verschiedenen Altersgruppen und bei verschiedenen Delikten in Deutschland im Jahr 2019. Bei der statistischen Darstellung von Straftaten ist zu beachten, dass solche Statistiken auf den polizeibekannten Straftaten beruhen. Wenn Taten nicht angezeigt werden, können diese auch in der Statistik nicht abgebildet werden (vgl. Fischer et al. 2019, S. 2). Beim Vergleich der Zahlen von 2018 und 2017 zeigt sich eine insgesamt rückläufige Entwicklung bezogen auf Kinder (unter 14 Jahre), Jugendliche (14 bis unter 18 Jahre) und Heranwachsende (18 bis unter 21 Jahre) (vgl. Fischer et al. 2019, S. 3). Bei differenzierter Betrachtung ergibt sich folgendes Bild:

Tabelle 1: Entwicklung der Kinder- und Jugendkriminalität von 2017 bis 2018

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Angaben beziehen sich auf 100.000 Einwohner. Somit haben im Jahr 2018 durchschnittlich 130,7 Kinder pro 100.000 Einwohner eine Straftat begangen. Die Zahlen zeigen an, dass es bei den unter 14-Jährigen sowie bei den 14- bis 18-Jährigen einen leichten Anstieg der Fälle gab. Bei den beiden älteren Altersgruppen zeigt sich dagegen ein Rückgang, der die Anstiege überwiegt. Damit ist die Zahl insgesamt rückläufig.

2.2 Die Intensiv- und Mehrfachstraftäter als besonders anspruchsvolle Zielgruppe in der Sozialen Arbeit

Der Begriff „Intensivtäter“ ist kein wissenschaftlicher Fachbegriff, sondern stammt aus der polizeilichen Praxis. In der Regel wird damit eine Person bezeichnet, die in einem bestimmten Zeitraum eine bestimmte Anzahl an Straftaten begeht (vgl. Walsh, 2016). Da der Begriff somit keine juristische Grundlage hat kommt es auch vor, dass strafunmündige Kinder polizeilich in Listen für Intensivstraftäter geführt werden (vgl. Walsh, 2018, S. 7). Laut Best (2020) unterscheiden sich Intensivtäter von sogenannten Intermittierenden, die nur gelegentlich kriminell in Erscheinung treten. Diese Tätergruppe der Intensivtäter zeichnet sich dadurch aus, dass sie für einen Großteil der begangenen Taten verantwortlich ist. So hat zum Beispiel das Landeskriminalamt Bayern festgestellt, dass unter den 14- bis 25-Jährigen lediglich 10% der Täter etwa 50% der von dieser Altersgruppe begangenen Straftaten begangen hat (vgl. Best, 2020).

Von den verschiedenen Gruppen, die als Klientel für pädagogische Arbeit gelten, sind diese Intensiv- und Mehrfachstraftäter besonders anspruchsvoll. Anspruchsvoll heißt in diesem Zusammenhang, dass die Arbeit mit ihnen an Pädagogen eine besonders große Herausforderung darstellt. Diese Klientel ist belastet in einem doppelten Sinne. Sowohl durch die begangene Delikte als auch durch ihre Sozialprofile (vgl. Walsh, 2018, S. 6). Insgesamt handeln die meisten Jugendlichen, die straffällig werden, nur vorübergehend kriminell. Lediglich eine kleine Gruppe von Intensiv- oder Mehrfachtätern begeht überdurchschnittlich viele Delikte (vgl. Walsh, 2016). Oftmals sind diese Täter von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Dazu zählen das „Geschlecht, Herkunft, Risikosuche, Anzahl delinquenter Freunde, Alkoholkonsum, elterliche Gewalt, Gewalt zwischen den Eltern und Gewaltopferschaft“ (Beller, 2014, S. 96). Diese biografischen Erfahrungen prägen die Lebenswelt der Jugendlichen und verlangen ein besonderes Eingehen darauf seitens der Pädagogen. Dies muss auch bei den zu ergreifenden Gegenmaßnahmen berücksichtigt werden. Auf diesen Aspekt wird in Kapitel 3.3 noch ausführlicher eingegangen.

2.3 Tatsachen und öffentliche Wahrnehmung über die Jugendkriminalität

Die tatsächliche Jugendkriminalität stimmt nicht immer mit deren Wahrnehmung in der Öffentlichkeit überein. In Kapitel 2.1 wurde aufgezeigt, dass die Jugendkriminalität in Deutschland insgesamt rückläufig ist. Bereits vor Jahren wurde auf die Diskrepanz zwischen der empfundenen Jugendkriminalität und der tatsächlichen Anzahl der verübten Straftaten hingewiesen. Dies liegt daran, dass die Medien ausführlich über besonders schwere Einzelfälle berichten, die dann in der Öffentlichkeit für große Aufmerksamkeit sorgen. Ein Beispiel dafür ist die Gruppenvergewaltigung einer 14-Jährigen durch vier männliche Jugendliche im Jahr 2016 in Hamburg. Ein Fall, der durch seine Brutalität deutschlandweit für großes Aufsehen sorgte. Dennoch handelt es sich um ein extremes Beispiel, das nicht stellvertretend für andere Taten steht (Wasmund, 2016). Bei der Fixierung auf solche Einzeltaten gerät in den Hintergrund, dass die meisten von Jugendlichen begangenen Straftaten keine Gewaltdelikte sind. Bei den meisten der von Jugendlichen verübten Straftaten handelt es sich um Diebstahlsdelikte oder Sachbeschädigungen mit einer niedrigen Schadenssumme. Es ist also keineswegs so, wie die Medienberichterstattung vermuten ließe, dass eine Generation mit Neigung zu Gewalt und Vandalismus heranwüchse (vgl. Miesner, 2012). Dieser Eindruck entsteht, weil die Berichte über bestimmte Taten heute verstärkt über soziale Netzwerke verbreitet werden. Viele Menschen können nicht mehr differenzieren, ob eine Tat eine Einzeltat ist oder ein Beispiel für eine generell weit verbreitete Form der Kriminalität. Dabei entsteht leicht der Eindruck, dass die Kriminalität insgesamt ansteigt (vgl. Wasmund, 2016). Dies betont auch Müller (2019), der darauf verweist, dass die Wahrnehmung einer weiter steigenden Jugendkriminalität nicht mit den tatsächlichen Verhältnissen übereinstimmt. Dies hat nicht nur mit der demografischen Entwicklung zu tun (immer weniger Jugendliche), sondern auch bereinigte Statistiken zeigen eindeutig, dass die Gewaltdelinquenz Jugendlicher rückläufig ist (vgl. Müller, 2019).

Hinzu kommt ein anderer Faktor, der zur verzerrten Wahrnehmung von Straftaten in der Öffentlichkeit beiträgt: Viele Straftaten im Straßenverkehr oder im Bereich Wirtschaftskriminalität werden in der polizeilichen Kriminalstatistik gar nicht erfasst. Dadurch erscheinen die ausgewiesenen Straftaten von Jugendlichen vergleichsweise hoch (vgl. Spiess, 2013, S. 4.).

3 Möglichkeiten und Grenzen der konfrontativen Pädagogik im Umgang mit delinquenten und devianten Jugendlichen in der Jugendhilfe am Beispiel vom Trainingscamp Diemelstadt Durchboxen im Leben e.V.

3.1 Was ist konfrontative Pädagogik?

Das Wort Konfrontation stammt aus dem Lateinischen. Es bedeutet Stirn an Stirn und meint eine Gegenüberstellung. Im pädagogischen Zusammenhang ist damit gemeint, dass gegensätzliche Haltungen, Erwartungen oder Verhaltensweisen gegenübergestellt werden. Im Rahmen der konfrontativen Pädagogik soll es durch ein Innehalten zu einer Reflexion kommen, die eine Überprüfung des eigenen Verhaltens ermöglicht. Im besten Fall kann dadurch die Motivation zur Änderung des Verhaltens entstehen (vgl. Werner, 2014, S. 56). Dabei handelt es sich bei konfrontativer Pädagogik nicht um einen klar abgegrenzten Begriff (vgl. Rieker, 2010, S. 129). Die konfrontative Pädagogik ist somit keine in sich geschlossene Theorie, sondern ein Handlungsstil, beziehungsweise eine Methode im Rahmen eines Erziehungsprinzips, dass auf Demokratiefähigkeit und Selbstverantwortung der Klienten setzt (vgl. Kilb, 2010, S. 38).

Der Ursprung der konfrontativen Pädagogik liegt in der sogenannten Glen Mills Methode. Entstanden ist dieser Ansatz in der Glen Mills School in den USA: Diese Einrichtung kann zwischen Jugendhilfe und Jugendstrafvollzug angesiedelt werden. Zur Anwendung kommt dort ein Kodex hochverbindlicher und transparenter Normen, der den kompletten Tagesablauf der Jugendlichen in allen Lebensbereichen regelt. Regelverstöße werden sowohl von den Pädagogen als auch von den Jugendlichen untereinander direkt gerügt. Der Grundsatz dieser Pädagogik besteht in der Annahme, dass jede Form der Kritik konstruktiv ist und den Kritisierten unterstützen kann. Die Jugendlichen können durch normenkonformes Verhalten selbst bestimmen, welchen Status (und welche Privilegien) sie innerhalb der Gruppe haben (vgl. Tischner, 2010, S. 74f.).

In der Diskussion über die richtige Form der Pädagogik werden oft zwei Alternativen gegenübergestellt: Strafen oder behandeln, Konfrontation oder Empathie. Im Umgang mit aggressiven jungen Menschen scheint es dazu keine Alternative zu geben. Als Zukunftsperspektive empfiehlt Weidner (2013) eine Verbindung aus beidem. Empathie wird von vielen Mehrfachtätern als Schwäche interpretiert. Das heißt im Umkehrschluss nicht, dass härtere Strafen die Lösung sind. Sinnvoll scheint ein Mittelweg: die klare Linie mit Herz (vgl. Weidner, 2013, S. 30f.). Diese ist bei der konfrontativen Pädagogik gegeben. Dieser Ansatz gilt als allerletztes Mittel (ultima ratio), das dann aktiviert werden kann, wenn junge Menschen ein stark abweichendes Verhalten zeigen (vgl. Weidner, 2013, S. 30). Die konfrontative Pädagogik wird häufig angewandt bei Jugendlichen mit deviantem und delinquentem Verhalten, häufig sind diese männlich und stammen aus prekären Verhältnissen (vgl. Weidner und Kilb, 2010, S. 23ff.).

Sie ist kein Ersatz für pädagogische Interventionen, sondern dient als Ergänzung. Den Jugendlichen wird dadurch vermittelt, dass Beleidigung, Mobbing und Vandalismus keine akzeptablen Verhaltensweisen sind. Voraussetzung für diese Form der Vermittlung ist ein Beziehungsaufbau zu den Probanden auf der Grundlage von Sympathie und Respekt. Dazu gehört seitens der Pädagogen, die Jugendlichen ernst zu nehmen, aber dennoch keinerlei Störungen zu akzeptieren (vgl. Weidner, 2010, S. 23). Es geht somit darum, auf die Einhaltung der Regeln zu bestehen und den Jugendlichen Grenzen aufzuzeigen.

Zur konfrontativen Pädagogik gehören zwei Methoden: das Antiaggressionstraining (ATT) und das Coolness Training (CT). Beim Antiaggressionstraining handelt es sich um eine Methode, die den Jugendlichen in ihrem Umgang mit Aggressionen helfen soll. Sie gehört zur tertiären Prävention im Bereich der Jugendgerichtshilfe auf Grundlage von §10 Jugendgerichtsgesetz. Als sekundäre Einstiegsmotivation wird die Behandlung unter Zwang akzeptiert. Diese soll dann innerhalb von etwa einem Monat bei den Probanden in eine primäre Teilnahmemotivation umgewandelt werden. Erreicht werden soll dies durch eine spannende Trainingsgestaltung (vgl. Weidner, 2010, S. 33). Besonders ein Teil des Antiaggressionstrainings hat immer wieder für Kritik gesorgt: Der sogenannte „Heiße Stuhl“. Die Täter werden dabei mit einem „Tribunal“ konfrontiert, das ihnen die Folgen ihrer Tat (auch für das Opfer) verdeutlichen soll (vgl. Kilb, 2010, S. 37f.). Häufig wird diese Methode mit aggressiver Konfrontation assoziiert, was aber nicht zutrifft. In der Glen Mills School beinhaltet Konfrontation auch das Kritisieren, Ermahnen, Erinnern, sowie das Geben von Hinweisen und Anmerkungen (vgl. Walkenhorst, 2010, S. 91). Das Coolness Training kommt im Rahmen der sekundären Prävention zur Anwendung und setzt auf die freiwillige Teilnahme der Jugendlichen (vgl. Weidner, 2010, S. 33). Beide Verfahren sind mittlerweile gut erforscht. Die Wirksamkeit zeigt sich daran, dass zwei Drittel der Teilnehmer an solchen Maßnahmen nicht mehr als Gewalttäter rückfällig werden. Bei jenem Drittel, das einen Rückfall erleidet, fallen die ausgeübten Delikte schwächer aus als dies vor dem Training der Fall war (vgl. Weidner und Kilb, 2010, S. 11).

3.2 Möglichkeiten und Risiken der konfrontativen Pädagogik

Die Möglichkeiten der konfrontativen Pädagogik besteht darin, den Jugendlichen zu helfen, nicht gewalttätig zu reagieren. Dies wird möglich durch das Aufzeigen von Handlungsalternativen. Sie lernen durch die Konfrontation, besonders im Antiaggressivitäts- und Coolness Training, sich nicht provozieren zu lassen und erlernen Möglichkeiten, um Konflikte auch ohne Anwendung von Gewalt zu regeln. Diese Form der Pädagogik birgt aber auch Risiken, wenn sie bei der falschen Zielgruppe angewandt wird. So dürfen zum Beispiel keine Jugendlichen mit dieser Methode konfrontiert werden, die traumatische Erfahrungen gemacht haben, autoaggressive Tendenzen zeigen oder deren Diagnose sie als Grenzfälle zur Psychiatrie ausweist. Bei solchen Jugendlichen eine konfrontative Pädagogik anzuwenden könnte kontraproduktiv sein (vgl. Weidner und Kilb, 2010, S. 9). Das bedeutet, dass nicht alle Jugendlichen die Zielgruppe für die Anwendung konfrontativer Pädagogik bilden. Vielmehr richtet sich diese Maßnahme an jene Jugendlichen, die als erziehungsresistent gelten. Meistens sind dies männliche Jugendliche. Die besonders gewalttätigen Jugendlichen haben oft selber Gewalt in der Erziehung erfahren und weisen wenig Motivation zur Veränderung auf (vgl. Walkenhorst, 2010, S. 91).

Kritiker betonen auch, dass in manchen Situationen die Menschenwürde missachtet wird. In der Glen Mills Scholl, aus der das Konzept stammt, erfolgt die Konfrontation nach Regelverstößen in sieben Stufen. Die beiden letzten Stufen beinhalten auch die Anwendung von Gewalt gegenüber den Jugendlichen (vgl. Barth, 2006, S. 15). Diese Anwendungssituationen der konfrontativen Pädagogik bringen es mit sich, dass die Pädagogen einen großen Machteinfluss haben. Die Jugendlichen können ihre Macht innerhalb der Gruppe und ihre Privilegien steigern, wenn sie selbst an Konfrontationen mitwirken. Wenn sie an 150 solcher Konfrontationen beteiligt waren, alle Regeln befolgen und dies dokumentiert ist, können sie selbst in der Gruppenhierarchie aufsteigen (vgl. Colla, 2002, S. 20f.). Das System ist von Macht geprägt. Diese Machtausübung geht so weit, dass sogar Jugendliche verletzt werden können. Begründet wird dies mit dem Hinweis auf das Wohl der Betroffenen, das diese harten Erziehungsmethoden rechtfertigen soll (vgl. Plewig, S. 154). Es ist kaum möglich, auf die Individualität der Jugendlichen einzugehen. Plewig betont, dass im Umgang mit aggressiven Jugendlichen die gesellschaftlichen Hintergründe nicht ausreichend berücksichtigt werden. Aggressives Verhalten wird nach dem Strafgesetzbuch definiert und es werden ausschließlich die Täter dafür verantwortlich gemacht (vgl. Plewig, 2007, S. 363). Außerdem wird behauptet, dass die konfrontative Pädagogik ein Handlungsstil ist und deren Vertreter keinen Wert auf wissenschaftliche Fundierung legen (vgl. Plewig, 2010, S. 152).

Es gibt noch ein weiteres Argument, um die konfrontative Pädagogik kritisch zu betrachten: Viele jugendliche Gewalttäter setzen Gewalt ein und beziehen daraus ihr Selbstbewusstsein. Das Feedback innerhalb einer Clique kann zum Beispiel dazu führen, dass Gewaltanwendung den Selbstwert fördert (vgl. Werner, 2014, S. 76). Dieses Verhalten ist selbstverstärkend, da es den Betroffenen innerhalb der Peergroup Respekt einbringt (vgl. Walkenhorst, 2010, S. 91). Wenn konfrontative Pädagogik eingesetzt wird, kann dadurch unter Umständen der Selbstwert der Jugendlichen reduziert werden (vgl. Werner, 2014, S. 76). Daher scheint es sinnvoll, den Jugendlichen aufzuzeigen, wie auf andere Art und Weise das Selbstvertrauen gestärkt werden kann. Zum Beispiel durch Sport. Dieser Aspekt wird im folgenden Kapitel beschrieben.

3.3 Sport, Gemeinschaft und Regeln als unterstützende Hilfsmittel der konfrontativen Pädagogik im Trainingscamp Diemelstadt Durchboxen im Leben e.V.

Das Trainingscamp Diemelstadt besteht seit 2004 als stationäre Jugendhilfeeinrichtung und bietet nach eigenen Angaben ein Angebot für junge Menschen, die sich als besonders herausfordernd erweisen. Die dort praktizierten Erziehungsmaßnahmen sollen destruktives Handeln der Jugendlichen verhindern und bei ihnen ein eigenverantwortliches und soziales Handeln fördern (vgl. Böhle, 2017, S. 4). In der Einrichtung wird die konfrontative Pädagogik unterstützt durch den Einsatz von Sport und einem intensiven Gemeinschaftsleben. Dazu gehören enge Beziehungen und Vertrauensverhältnisse zwischen den Pädagogen und den Jugendlichen (vgl. Böhle, 2017, S. 4). Sport kann eine Möglichkeit sein, um auch jene Jugendlichen zu erreichen, die sonst nicht von klassischen Methoden erreichbar sind (vgl. Walkenhorst, 2010, S. 92). Die Bewohner des Trainingscamps nehmen auch regelmäßig an offiziellen Sportveranstaltungen außerhalb teil, zum Beispiel an Marathonläufen, Radrennen oder Volleyball- und Fußballturnieren (vgl. Böhle, 2017, S. 11). Somit kommt der sportlichen Betätigung eine wichtige Aufgabe im Konzept der Einrichtung zu.

Ein anderer Baustein des praktizierten Pädagogik-Konzepts ist das Erleben von Gemeinschaft. Dies sieht so aus, dass die Jugendlichen sich dem Leben in der Gruppe nicht entziehen können. Sie haben keinen Zugang zu Drogen oder Medien wie Spielekonsolen oder Handys. Ausnahmen stellen Zeitschriften und Bücher dar, die zur Verfügung stehen. Gelegentlich können gemeinschaftlich Filme oder Sportereignisse im Fernsehen geschaut werden (vgl. Böhle, 2017, S. 8). Das Leben der Gemeinschaft ist eingebunden ist eine klare Struktur. Diese ist dadurch differenziert, dass die Jugendlichen T-Shirts in unterschiedlichen Farben tragen. Daran ist erkennbar, ob sie sich in der Aufnahmephase befinden (weiß), in der Identitätsphase (hellblau) oder in der Ablösephase (dunkelblau). Mit jeder Phase sind bestimmte Aufgaben oder auch Privilegien verbunden (vgl. Böhle, 2017, S. 9). Neu aufgenommene Jugendliche können somit erkennen, welchen Status die anderen innerhalb der Gemeinschaft einnehmen, was zur Strukturierung der Gemeinschaft beitragen kann.

[...]

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten und Grenzen der hilfebereichsbezogenen Sozialen Arbeit am Beispiel vom Trainingscamp Diemelstadt Durchboxen im Leben e. V.
Hochschule
Internationale Berufsakademie der F+U Unternehmensgruppe Heidelberg
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
19
Katalognummer
V942219
ISBN (eBook)
9783346274496
ISBN (Buch)
9783346274502
Sprache
Deutsch
Schlagworte
möglichkeiten, grenzen, sozialen, arbeit, beispiel, trainingscamp, diemelstadt, durchboxen, leben
Arbeit zitieren
Filip Radamm (Autor), 2020, Möglichkeiten und Grenzen der hilfebereichsbezogenen Sozialen Arbeit am Beispiel vom Trainingscamp Diemelstadt Durchboxen im Leben e. V., München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/942219

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