Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget am Beispiel eines Kindes im Grundschulalter


Praktikumsbericht / -arbeit, 2020

10 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Kognitive Entwicklung

2. Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget
2.1 Kognitive Konzepte
2.2 Assimilation und Akkommodation
2.3 Die konkret-operationale Entwicklungsphase
2.4 Kritik am Entwicklungsmodell nach Jean Piaget

3. Praxisbeispiel

4. Persönliche Reflexion

Literaturverzeichnis

Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden die Namen der beobachteten Hortkinder anonymisiert.

1. Kognitive Entwicklung

"Entwicklung bezieht sich auf relativ überdauernde intraindividuelle Veränderungen des Erlebens und Verhaltens über die Zeit hinweg. "1

Ergo beschreibt Entwicklung eine weitgehend dauerhafte Veränderung des Erlebens und Verhaltens, welche im Inneren eines Individuums stattgefunden hat.

"Kognitionen sind mentale Prozesse, die häufig ganz allgemein mit dem Oberbegriff »Denken« bezeichnet werden. Zu den kognitiven Fähigkeiten gehören u.a. Lern- und Gedächtnisprozesse, Informationsverarbeitungs- und Problemlösekompetenzen, Handlungsplanungen und -steuerung sowie Wissenserwerb und komplexere Denkprozesse. "2

Verknüpft man nun die beiden Begriffe ‚Kognition‘ und ‚Entwicklung‘, wird die relativ dauerhafte Veränderung des Erlebens und Verhaltens im Bereich des Denkens beschrieben.

Der Psychologe Jean Piaget beeinflusste mit seiner Theorie der kognitiven Entwicklung die Entwicklungspsychologie nachhaltig, sodass diese bis heute in vielen Fachbüchern der Entwicklungspsychologie ausführlich dargestellt wird. Er beschäftigte sich dabei sowohl mit kontinuierlichen Entwicklungsprozessen (Assimilation und Akkommodation), wie auch mit diskontinuierlichen Entwicklungsphasen.3,4

2. Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget

Jean Piaget behauptet, dass „Kinder […] viele wichtige Lektionen selbst [lernen] und […] nicht auf die Instruktion von Erwachsenen oder älteren Kindern angewiesen [sind].“5 Das Kind ist aktiv veranlagt, sich sein Wissen über die Umwelt mit eigenen Erfahrungen und Erlebnissen zu bilden, was mit Hilfe der beiden Prozesse ‚Assimilation‘ und ‚Akkommodation‘ geschieht.6

Menschen wollen ihre Umwelt verstehen und suchen daher häufig nach Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen7,8 und auch Piaget beschreibt das Kind als einen Wissenschaftler, welcher „[…] Hypothesen [bildet], […] [experimentiert] und […] aus eigenen Beobachtungen [schlussfolgert].“9

2.1 Kognitive Konzepte

Damit wir Menschen Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge verstehen können, benötigen wir Wissen über die Beschaffenheit der Welt und die verschiedenen Objekte und Individuen auf ihr, deren Kategorisierung in Konzepten oder Schemata erfolgt.10

"[Ein Konzept oder Schema bezeichnet] [allgemeine] Vorstellungen oder Auffassungen, mit deren Hilfe man Gegenstände, Ereignisse, Eigenschaften oder abstrakte Sachverhalte, die sich auf irgendeine Art ähnlich sind oder etwas gemeinsam haben, zu Klassen zusammenfassen kann. "11

Ähnliche Dinge werden laut Piaget gedanklich unter den jeweils gleichen Konzepten zusammengefasst, welche uns helfen, die Welt zu verstehen und auf neue Erfahrungen angemessen reagieren zu können. Da es unendlich viele Aspekte gibt, nach denen Objekte kategorisiert werden können, sind auch unendlich viele verschiedene Schemata möglich; je älter ein Mensch wird, desto tiefgreifender wird sein Verständnis und er entwickelt immer mehr und speziellere Konzepte.12

Diese Kategorisierung von Wissen in Schemata ermöglicht somit eine Strukturierung und ein Verstehen der Umwelt.13

2.2 Assimilation und Akkommodation

Assimilation ist „[der] Prozess, bei dem Menschen eintreffende Informationen in eine Form umsetzen, die mit den bereits verstandenen Konzepten übereinstimmt.“14 Akkommodation hingegen bezeichnet „[den] Prozess, bei dem Menschen die vorhandenen Wissensstrukturen als Reaktion an neue Erfahrungen anpassen.“15

Ein Denkschema oder Konzept – wie unter ‚2.1 Kognitive Konzepte‘ beschrieben – dient der Kategorisierung von Informationen, welche das Individuum aus der Umwelt erlangt. Der erfolgreiche Versuch, diese Informationen in bereits vorhandene Schemata einzuordnen, wird als Assimilation bezeichnet. Wenn sich die neuen Informationen in kein Konzept einordnen lassen, entsteht eine Diskrepanz zwischen Konzept und Umweltinformation, das so genannte Disäquilibrium. Die vorhandenen Schemata müssen verändert und angepasst werden und es kommt zur Akkommodation. Nun stehen die Denkkonzepte und die Umweltinformationen wieder kongruent zueinander, ein Entwicklungsfortschritt hat stattgefunden, denn die vorhandenen Widersprüche sind aufgehoben worden und komplexere kognitive Konzepte sind entstanden.16,17,18

"Wenn Widersprüche innerhalb der Strukturen oder zwischen Struktur und Umgebung auftreten, spricht man auch von einem Disäquilibrium, das durch die Veränderung (Verbesserung) der Strukturen wieder aufgehoben wird (Äquilibrium). "19

Das menschliche Individuum versucht mit Hilfe der Prozesse der Assimilation und Akkommodation ein stabiles Verständnis gegenüber den Informationen aus der Umwelt zu schaffen.20

2.3 Die konkret-operationale Entwicklungsphase

Piaget betrachtet auch diskontinuierliche Entwicklungsprozesse und beschreibt diese in unterschiedlichen Stufen der kognitiven Entwicklung: das sensomotorische Stadium von etwa null bis zwei Jahren, das präoperationale Stadium von etwa zwei bis sieben Jahren, das konkret-operationale Stadium von etwa sieben bis zwölf Jahren und das formal-operationale Stadium für die über Zwölfjährigen.21

Ich beziehe mich hier explizit auf die konkret-operationale Entwicklungsphase, da das beobachtete Kind im Praxisbeispiel 8,1 Jahre alt ist.

Die konkret-operationale Entwicklungsphase besteht laut Piaget im Alter zwischen sieben und zwölf Jahren, es beginnt das logische oder auch kausale Nachdenken über konkrete Merkmale der Welt. Aufgaben, bei welchen mehrere Dimensionen berücksichtigt werden müssen, werden erfolgreich gelöst. Das Denken löst sich von beobachtbaren Vorgängen, bleibt jedoch auf konkrete Handlungen bezogen, hypothetische Annahmen können nur äußerst schwierig gelöst werden. Auch die Perspektivenübernahme entwickelt sich weiter, bleibt aber ebenso auf Personen bezogen. Die Fähigkeit, systematisch zu denken und sich alle Variablen eines Ereignisses vorzustellen, ist noch unausgereift und entwickelt sich laut Jean Piaget bis zum dreizehnten Lebensjahr, dem Einstieg in die formal-operationale Entwicklungsstufe.22,23,24 Kinder im Grundschulalter agieren sachorientierter und wollen Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge entdecken und verstehen, es tritt ein detaillierteres Interesse auf.25

"Unter kausalem Denken versteht man die Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu erkennen. Diese können zwischen verschiedenen Objekten, zwischen Handlungen oder zwischen Objekten und Handlungen bestehen. "26

2.4 Kritik am Entwicklungsmodell nach Jean Piaget

Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung wirft allerdings auch einige Kritikpunkte auf.

Die Altersbereiche, welche Piaget in seinen Entwicklungsstadien beschreibt sind viel größer orientiert, als er annimmt und dienen somit lediglich einer groben Orientierung.27,28

Jean Piaget unterschätzt das Ausmaß, in welchem die soziale Umwelt die kognitive Entwicklung des Einzelnen beeinflusst. Er legt sein Augenmerk darauf, wie das Kind aus alleiniger Anstrengung versucht, die Welt zu verstehen; da der Mensch jedoch ein soziales Individuum ist und mit seiner Umwelt interagiert, wird Entwicklung auch von dieser Seite erheblich beeinflusst.29

Außerdem bleibt unklar, welche Impulse genau die kognitiven Entwicklungsprozesse anstoßen. Assimilation und Akkommodation klingen nachvollziehbar, jedoch bleibt unklar, wie sie genau ablaufen.30

3. Praxisbeispiel

Diese Praxissituation habe ich in meinem letzten Praktikum in einem Kinderhort beobachtet, es war ein heißer Sommertag und die Kinder spielten in Innenhof des Hortes.

Etwa 15 Kinder befinden sich im Atrium des Hortes, es sind zwei große Pools aufgebaut und mit Wasser befüllt, es liegen mehrere Eimer, 2 Gießkannen und eine kleine Wasserspritzpistole auf dem Boden. Unter den Kindern befindet sich auch hier f aus der 2. Klasse, er ist 8,1 Jahre alt, von zierlicher Statur und ich würde ihn als eher zurückhaltend beschreiben. F. nimmt die Wasserpistole in die Hand, geht damit zum Pool und befüllt diese mit Wasser. Anschließend schießt er mit dem Wasser auf andere Kinder, wobei diese nicht reagieren und F. damit wieder aufhört. Anschließend hält er die Pistole vor sein Gesicht, die Mündung der Wasserspritzpistole zeigt dabei in Richtung Himmel. Er lässt den Wasserstrahl in einem Bogen herausspritzen, was er wiederholt, dabei verändert er immer wieder den Winkel der Wasserpistole.

Als die Wasserspritzpistole leer ist, legt er sie auf die Seite und steigt am Rand zu den anderen in den Pool, dort nimmt er einen kleinen Kübel und füllt ihn mit Wasser. Neben dem Pool befindet sich eine große Tonne und F. schüttet das Wasser aus dem Kübel in die Tonne. Diese Situation wiederholt er so oft, bis die Tonne randvoll ist und das Wasser bereits über den Rand hinausläuft. Beim Umschütten des Wassers von dem kleinen Kübel in die große Tonne ändert F. immer wieder die Höhe des Kübels, aus dem er das Wasser in die Tonne schüttet.

Als die Tonne voll ist kommt es zu einer kleinen Diskussion, da Peter sich in die volle Tonne setzt und diese damit zu zwei Dritteln leert. F. sagt mehrmals, dass er das nicht möchte, geht nach kurzer Zeit weg und plantscht im Pool.

Eine weitere interessante Situation geschieht etwa 10 Minuten später, als Siegmund sich eine Gießkanne nimmt, diese befüllt und den Hals der Gießkanne von hinten durch seine Beine führt und so tut, als ob er urinieren würde. Dies sorgt für etliche Lacher und gespieltem Ekel bei den Hortkindern. Auch F. nimmt sich etwas Abseits stehend eine Gießkanne, befüllt sie und kippt sie, so dass durch den Hals der Gießkanne ein kräftiger Wasserstrahl austritt. Nach kurzer Zeit beginnt F. die Gießkanne mal höher und mal niedriger zu halten, aber der Wasserstrahl verändert sich nur geringfügig. Er hält die Gießkanne neben sich und wirft sie mit Schwung in die Luft, dabei tritt das meiste Wasser aus der großen Einfüllöffnung aus und nicht durch den Hals der Kanne.

Nach kurzer Zeit hält F. die Gießkanne vor seinen Bauch, der Hals zeigt dabei von ihm weg. Er fängt an, sich mit der vollen Gießkanne im Kreis zu drehen und scheint den Wasserstrahl dabei zu beobachten, welchen die Gießkanne auf den trockenen Tartanboden zeichnet. Wenn er sich schneller dreht, entfernt sich der Wasserstrahl von F. und wenn er sich langsamer dreht, ist der Strahl ganz nah bei ihm.

Als F. kurze Zeit später wieder in die Räume des Hortes geht, kann ich ein kurzes Gespräch mit ihm über meine Beobachtungen führen.

4. Persönliche Reflexion

Ich habe F. leider nicht explizit auf seine Denkkonzepte angesprochen, weshalb ich hier nur über seine Schemata mutmaßen kann, ebenso wie ich seine Gedankengänge nur vermuten kann.

[...]


1 Lohaus und Vierhaus (2015, S. 2).

2 a.a.O. (2015, S. 116).

3 Vgl. Textor.

4 Vgl. Siegler, Eisenberg, DeLoache und Saffran (2016, S. 149).

5 a.a.O. (2016, S. 120).

6 Vgl. a.a.O. (2016, S. 149).

7 Vgl. a.a.O. (2016, S. 255ff).

8 Vgl. a.a.O. (2016, S. 268).

9 a.a.O. (2016, S. 120).

10 Vgl. Siegler et al. (2016, S. 267).

11 a.a.O. (2016, S. 240).

12 Vgl. a.a.O. (2016, S. 240f.).

13 Vgl. Lohaus und Vierhaus (2015, S. 123ff).

14 Siegler et al. (2016, S. 120).

15 a.a.O. (2016, S. 120).

16 Vgl. Lohaus und Vierhaus (2015, S. 23f.).

17 Vgl. Büttner (2019, S. 122f.).

18 Vgl. Siegler et al. (2016, S. 121f.).

19 Lohaus und Vierhaus (2015, S. 24).

20 Vgl. Siegler et al. (2016, S. 120).

21 Vgl. a.a.O. (2016, S. 121f.).

22 Vgl. a.a.O. (2016, S. 127f.).

23 Vgl. Lohaus und Vierhaus (2015, S. 24ff).

24 Vgl. Büttner (2019, S. 125).

25 Vgl. Haug-Schnabel und Bensel (2017, S. 148ff).

26 Lohaus und Vierhaus (2015, S. 123).

27 Vgl. a.a.O. (2015, S. 24ff).

28 Vgl. Haug-Schnabel und Bensel (2017, S. 148ff).

29 Vgl. Siegler et al. (2016, S. 129f.).

30 Vgl. a.a.O. (2016, S. 129f.).

Ende der Leseprobe aus 10 Seiten

Details

Titel
Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget am Beispiel eines Kindes im Grundschulalter
Hochschule
Evangelische Hochschule Nürnberg; ehem. Evangelische Fachhochschule Nürnberg
Note
1,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
10
Katalognummer
V955906
ISBN (eBook)
9783346301253
Sprache
Deutsch
Schlagworte
theorie, entwicklung, jean, piaget, beispiel, kindes, grundschulalter
Arbeit zitieren
Matthias Dulisch (Autor), 2020, Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget am Beispiel eines Kindes im Grundschulalter, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/955906

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