Zur Relevanz des Computerspiels für Kinder und Jugendliche


Skript, 1999

112 Seiten, Note: sehr gut


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Inhalt

1 EINLEITUNG

2 DAS WESEN DER COMPUTERSPIELE
2.1 BEGRIFFLICHE DEFINITIONEN UND GERÄTETYPEN
2.2 WAS MAN SICH UNTER DEM COMPUTERSPIEL VORZUSTELLEN HAT
2.3 DIE AUFGABE DES COMPUTERSPIELERS
2.4 DIE MERKMALE DES COMPUTERSPIELS AM BEISPIEL "OUTLAWS"
2.5 ZUR GESCHICHTE DES COMPUTERSPIELS
2.6 DIE TYPISIERUNG DER COMPUTERSPIELE
2.7 VERKAUFSSTATISTIKEN UND TRENDS
2.8 ZUSAMMENFASSUNG

3 THEORETISCHE ASPEKTE DES COMPUTERSPIELS
3.1 DIE BEZEICHNUNG DER COMPUTERSPIELE ALS SPIEL
3.2 ZUR MOTIVATION DES COMPUTERSPIELS
3.3 ZUSAMMENFASSUNG

4 DIE BEFRAGUNG VON SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN
4.1 TEIL 1: ZUM UMGANG DER SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER MIT DEM COMPUTER
4.2 TEIL 2: DAS COMPUTERSPIEL
4.3 TEIL 3: DAS VIDEOSPIEL
4.4 TEIL 4: DIE FASZINATION VON COMPUTER- UND VIDEOSPIELEN AUS SICHT DER BEFRAGTEN
4.5 ZUSAMMENFASSUNG

5 MÖGLICHE AUSWIRKUNGEN UND GEFAHREN IM UMGANG MIT COMPUTERSPIELEN
5.1 WIRKUNGEN IM SENSOMOTORISCHEN BEREICH
5.2 WIRKUNGEN IM KOGNITIVEN BEREICH
5.3 WIRKUNGEN IM EMOTIONALEN BEREICH
5.4 WIRKUNGEN IM SOZIALEN BEREICH
5.5 ZUSAMMENFASSUNG

6 PÄDAGOGISCHE REFLEXIONEN
6.1 DIE AUFGABEN DER PÄDAGOGIK
6.2 BEWERTUNG VON COMPUTERSPIELEN
6.3 EDUTAINMENT - UNTERHALTSAMES LERNEN AM PC
6.4 ZUSAMMENFASSUNG

7 RESÜMEE

8 LITERATURVERZEICHNIS

9 ANHANG

"Die Air Force glaubt, daß diese Kinder außergewöhnlich gute Piloten sein werden, wenn sie einmal unsere Jets fliegen"

Ronald Reagan über Videospieler1 (zitiert nach Frankfurter Rundschau vom 16.3.1983)

1 Einleitung

"Göttlich die Grafik, biblisch die Spieltiefe, höllisch der Spaß"2 - So oder ähnlich lauten die Werbebotschaften, mit denen die Hersteller von Computerspielen auf dem heiß umkämpften Markt versuchen, Kinder und Jugendliche zum Kauf der aktuellen Spiele zu bewegen.

Computerspiele gehören heute zum alltäglichen Gespräch auf Pausenhöfen: Dort werden Neuerscheinungen diskutiert, Punktestände verglichen, Hilfestellungen gegeben und nicht zuletzt auch Spiele getauscht, die dann sofort nach Schul- schluß in der Schublade des CD-ROM-Laufwerks landen.

Die Eltern befinden sich hier in einem Dilemma:

Einerseits tun sich bei ihnen Bedenken auf, wenn sie an das Schreckensbild des isolierten Computerfreaks denken, der in seinen binären Denkstrukturen Kreativitätsverluste erlei- det. Andererseits möchten sie, daß ihre Kinder später gut auf eine hochgradig technisierte Berufswelt vorbereitet sind und fordern den intensiven Umgang mit Medien aller Art.

Viele Kinderzimmer befinden sich heutzutage schon auf einem technischen Niveau, das dem ihrer Eltern gleichkommt: Dort stehen die Stereoanlage mit 120 Watt und ein Farbfernseher mit Kabelanschluß, Videorecorder und Videospielkonsole. Auch der eigene Telefonanschluß ist mittlerweile keine Sel- tenheit mehr. Den aktuellen Höhepunkt bildet zur Zeit wohl das Kinder-Handy, mit dem auch die Kleinsten jederzeit und überall erreichbar sind.

Das Freizeitverhalten der Kinder und Jugendlichen hat sich enorm gewandelt. Waren früher die Glasmurmeln oder der Ted- dy ständige Begleiter der Kinder, sind es heute Gameboy oder Tamagotchi.

Die Computer- und Videospiele nehmen in der mediatisierten Freizeit der Kinder und Jugendlichen eine immer größere Rolle ein, was sich u.a. aus den Absatzzahlen der verschiedensten Geräte ersehen läßt.

Die Aufgabe der Pädagogik muß es sein, diese Entwicklung zu verfolgen und zu beurteilen. Sie muß versuchen herauszufinden, was hinter der großen Faszinationskraft dieser Spiele steckt, ob diese mögliche negative Auswirkungen auf die Kinder und Jugendlichen haben oder ob die Pädagogik sogar von dieser Entwicklung profitieren kann.

Auf diese Fragen möchte ich auch im Rahmen meiner Arbeit zu sprechen kommen:

Zunächst soll im folgenden Kapitel ein Einblick in das Wesen der Computerspiele gegeben werden. Neben der Begriffsklärung sollen die verschiedenen Genres und Merkmale der Computerspiele aufgezeigt werden. Darüber hinaus werden neben der historischen Entwicklung auch aktuelle Markttrends zur Sprache gebracht.

In Kapitel 3 werde ich versuchen zu prüfen, inwiefern es sich bei den Computerspielen um Spiele im klassischen Sinne handelt und worin ihre Faszinations- bzw. Motivationskraft besteht.

Im 4. Kapitel kommen die Schülerinnen und Schüler selber zu Wort, wenn ich die Ergebnisse der von mir durchgeführten Befragung präsentiere.

Das Kapitel 5 befaßt sich mit den möglichen Auswirkungen, die im Zusammenhang mit dem Computerspiel vermutet werden. Die pädagogischen Reflexionen stehen im Mittelpunkt des 7. Kapitels. Dort werde ich neben der Notwendigkeit der Beur- teilung der Spiele auch auf die Edutainment-Software zu sprechen kommen, die zunehmend an Bedeutung gewinnt und auch für den Einsatz in der Schule interessant sein könnte. 2 Das Wesen der Computerspiele In diesem Kapitel möchte ich eine Vorstellung davon geben, was heutzutage unter einem Computerspiel zu verstehen ist. Dazu werde ich zunächst eine begriffliche Abklärung vorneh- men, bevor ich auf die Eigenschaften und die verschiedenen Gattungen der Computerspiele eingehen werde. Darüber hinaus werde ich auf die geschichtliche Entwicklung des Computer- spiels sowie auf die aktuelle Marktsituation zu sprechen kommen.

2.1 Begriffliche Definitionen und Gerätetypen

Bei den Computerspielen handelt es sich um ein Gebiet, mit dem sich die verschiedenen wissenschaftlichen Felder erst seit wenigen Jahren intensiv beschäftigen. Dies wird unter anderem daran deutlich, daß es noch kein einheitliches Beg- riffssystem gibt. Alle derzeitig gebräuchlichen Bezeichnun- gen werden größtenteils synonym verwendet: Ullrich Dittler spricht von "Computerspielen",3 Wolfgang Fehr und Jürgen

Fritz von "Videospielen",4 Joachim H. Knoll u.a. benutzen "Bildschirmspiel",5 Hellmuth Benesch redet vom "Automatenspiel",6 und auch "Tele-" und "Elektronikspiel" sind Begriffe, auf die man stoßen kann.

Die Begriffe, die ich in dieser Arbeit benutzen werde, lassen sich aus Johannes Frommes Unterteilung der verschiedenen Gerätetypen ableiten.

Er unterscheidet:
- Automatenspielgeräte: Es handelt sich um Geräte, die öf- fentlich aufgestellt werden und meistens über ein fest installiertes Bildschirmspiel verfügen. Sie sind für ein bis zwei Spieler gedacht.
- Personalcomputer: Auch Computer können zum Bildschirm- spielen benutzt werden. Die unterschiedlichen Spiele werden per Diskette [und heute weitgehend per CD-ROM] in den Computer geladen.
- Tele- bzw. Videospielkonsolen: Diese Geräte sind aus-
schließlich zum Spielen konzipiert und können ohne großen Aufwand an ein Fernsehgerät angeschlossen werden. Die Spiele befinden sich auf austauschbaren Steckmodulen [heute zunehmend auf CD-ROM]. Am Videospiel können sich bis zu vier Spieler gleichzeitig beteiligen.
- Handspielcomputer: Sie erlauben ein ortsunabhängiges Spielen. Auch für sie gibt es Steckkarten, auf denen die verschiedensten Spiele gespeichert sind. Je nach Zubehör können bis zu vier Mitspieler ihre Geräte miteinander verbinden und gegeneinander spielen.7

Analog zu dieser Unterteilung werde ich den Begriff "Computerspiel" benutzen, wenn es sich um ein Spiel handelt, daß für den Personalcomputer entwickelt wurde. Spreche ich im Folgenden von "Videospielen", so meine ich damit Spiele, die nur mit einer Spielkonsole spielbar sind.

Automatenspiele und das Spielen mit Handpielcomputern finden in dieser Arbeit keine Berücksichtigung.

2.2 Was man sich unter dem Computerspiel vorzustellen hat

Versucht man nun den Begriff "Computerspiel" wissenschaftlich zu definieren, bietet es sich an, zunächst diejenigen Gegenstände und Eigenschaften zu betrachten, die das Computerspiel erfordert.

2.2.1 Zur Hardware

Da ist zunächst der eigentliche Computer, der in den unter- schiedlichsten Konfigurationen vorzufinden ist und dessen Herzstück, der Prozessor, weitestgehend für die Spielbar- keit eines Computerspiels verantwortlich ist. Neben dem schnellen Prozessor, genügend Arbeitsspeicher, einem CD- ROM-Laufwerk und einer Soundkarte, gewinnt die Leistungsfä- higkeit der für die visuelle Darstellung zuständigen Sys- temkomponente zunehmend an Bedeutung. Die beachtliche Leis- tung dieser Grafikkarten neuester Generation beschränkt sich auf ein nur kleines Bauteil und ist mit der ganzer Computer, wie sie vor etwa drei Jahren aktuell waren, ver- gleichbar.

An den Computer angeschlossen sind die sog. Ausgabegeräte, wie Bildschirm und Lautsprecher. Auf der auditiven Ebene versuchen die Hersteller alles erdenkliche, um ein mög- lichst räumliches Klangerlebnis zu erzeugen, das so zum Spielspaß beiträgt.

Den Ausgabegeräten stehen die Eingabegeräte gegenüber.

Hierbei handelt es sich um Tastatur, Maus, Joystick und Geräten mit ähnlicher Steuerungsfunktion.

2.2.2 Zur Software

Das eigentliche Computerspiel besteht aus der Software, die das Programm des Spiels enthält. Um ein Spiel auf den Computer übertragen zu können, benötigt man Speichermedien. Heute sind dies in erster Linie CD-ROMs8, die an Speicherkapazität etwa das 450fache einer normalen 3½-Zoll-Diskette fassen. Es verwundert daher nicht, daß die CD-ROM die Diskette als Datenträger für die immer umfangreicher werdenden Spiele fast völlig verdrängt hat.

Aufwendige Computerspiele kommen heute allerdings auch nicht mehr mit nur einer CD-ROM aus, sie befinden sich meistens auf zwei oder noch mehr dieser Speichermedien.

2.2.3 Zur Wahrnehmung

Ist bei Computerspielen von Grafik die Rede, dann sind da- mit in der Regel bewegte Bilder gemeint, die sich in ihrer Qualität stark unterscheiden können. Je nach Computerspiel und Grafikkarte ist die grafische Qualität unterschiedlich in Hinblick auf Detailreichtum, dreidimensionale Darstel- lungsform und Bildrate pro Sekunde. Überschaut man die Ent- wicklung des Marktes für Computerspiele, stellt man fest, daß das Bestreben der Spielprogrammierer dahin geht, sich in der Qualität der Grafik an Zeichentrick- und Spielfilme anzunähern, was allerdings ein ständiges Nachrüsten der Computer von Seiten der Spieler erfordert. In den Zeitschriften für Computerspieler und Händler ist die Grafik ein bedeutendes Beurteilungskriterium beim Vergleich der Spiele untereinander.

Ob nun "Explosionen eher aussehen wie Programmfehler"9 oder Helden in "wunderschönen Höllenszenarios"10 animiert werden, liegt allerdings wohl in erster Linie an der Spielsoftware bzw. deren Programmierern selbst.

Die Grafik wird ergänzt durch die akustischen Signale. Fast alle Computerspiele bieten eine musikalische Untermalung, die dem jeweiligen Geschehen und der Spielstimmung angepaßt ist. Der Spieler wird von Geräuschen und gesprochener Sprache durch das Spiel begleitet.

2.3 Die Aufgabe des Computerspielers

Im Mittelpunkt dieser gerade beschriebenen Umgebung befindet sich der Computerspieler, der durch die Eingabegeräte das Geschehen auf dem Bildschirm beeinflußt.

Nach Jürgen Fritz kommt es beim Computerspiel in erster Li- nie auf das an, was wahrgenommen werden kann. Das Computer- spiel ist demnach zwingend auf Bild- und Toninhalte ange- wiesen. Der Computerspieler steht vor der Aufgabe, diese sich permanent verändernden Informationen angemessen aufzu- nehmen und sein spielerisches Handeln darauf abzustimmen.11

Der Sozialpädagoge Wolfgang Fehr und der Spielpädagoge Jür- gen Fritz vergleichen das Computerspiel mit einem spannen- den Bilderbuch, das mit Hilfe der Computertechnik "leben- dig" wird. Es bewegen sich Personen, man hört Hundegebell und es ist so, als hätte man einen Zeichentrickfilm vor sich. Man schaut sich aber diesen Film nicht mehr nur an, sondern nimmt jetzt aktiv am Geschehen teil. Der Betrachter findet sich in der Gestalt eines elektronischen Stellver- treters in der Hauptrolle dieses Szenarios wieder. Der Spieler erlebt Abenteuer, muß Bewährungsproben bestehen, knifflige Aufgaben lösen, Geheimnisse entdecken und Kontakt zu anderen Spielfiguren suchen. Es sind die Gedanken, Fä- higkeiten, Gefühle und Wünsche des Spielers, die Teil die- ses "Bilderbuchs" werden. In diesem "Bilderbuch" erwacht das Leben des Spielers, dessen Verhalten bestimmt, wie die Geschichte ausgeht und ob es zu einem guten Ende kommt.12

2.4 Die Merkmale des Computerspiels am Beispiel "Outlaws"

Wolfgang Fehr und Jürgen Fritz fassen die Merkmale der Computerspiele wie folgt zusammen:

a) Filmartige (oder buchartige) Handlungsfolgen, deren "Gesetzmäßigkeiten" in einem Computerprogramm festgelegt sind.
b) Einflußnahme des Spielers auf die Handlungsfolge durch einen "Handlungsbevollmächtigten" (z.B. eine Spielfi- gur) mittels verschiedener Eingabegeräte (z.B. Joy- stick).
c) Spieldynamische Grundmuster, die Bezug nehmen auf Le- benshaltungen und Handlungsmuster der Spieler (z.B. Erledigung, Bereicherung).
d) Leistungsforderungen unterschiedlicher Art auf unter- schiedlichen Niveaus.
e) Feedback-Elemente, die Rückmeldungen über das Verhal- ten im Spiel geben.
f) Rückgriffe auf handlungsorientierte Inhalte aus der Literatur, dem Film, dem Comic und von Gesellschaftsspielen.
g) Eigene mediale Welt, in der Selbstinszenierungen zu gewünschten Thematiken möglich werden.13

An dieser Stelle möchte ich versuchen, die oben genannten Merkmale auf ein konkretes Beispiel anzuwenden: Es handelt sich um das Spiel "Outlaws" der bekannten ameri- kanischen Softwareschmiede LucasArts Entertainment. Die im Punkt a) genannte filmische Handlung ist in diesem Spiel überdeutlich. Ein Zeichentrickfilm, der direkt nach dem Einlegen der Spiel- CD automatisch gestartet wird, erzählt die Ge- schichte des im Wilden Westen lebenden Marshals James Anderson, dessen Frau von Gesetzlosen ge- tötet und dessen Tochter entführt wurde. James

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Outlaws

Anderson macht sich auf die gefährliche Suche nach seiner Tochter und muß sich in mehreren Ebenen, an deren Ende jeweils ein starker Hauptgegner steht, bewähren.

Die Aufgabe des Spielers ist es, diesen Film zu einem Happy End zu bringen. Die Kulisse, in der sich der Spieler dann befindet, ist äußerst realistisch und reicht von einer Wes- ternstadt über offene Prärie, einer mexikanischen Siedlung, einem Steinbruch und Indianerdorf bis hin zur Villa des ge- meinen Bob Graham, aus dessen Händen das Mädchen zum Schluß befreit werden muß.

Neben der Szenerie bietet das Spiel auch ein aufwendiges Klangerlebnis: Jede Kulisse verfügt über ihre typischen Ge- räusche. Dies sind z.B. das Rauschen des Flusses im Canyon, das Knarren der Türen und Treppenstufen in der alten Wes- ternstadt und das Echo im Gebirge. Daneben hört man auch gesprochene Sätze, die von Synchronsprechern eigens für dieses Spiel aufgenommen wurden, wie auch die hochwertige Filmmusik, die sich auf der CD befindet und den Spieler völlig in die Welt des Wilden Westens eintauchen läßt. "Outlaws" bietet also sowohl auf inhaltlicher als auch auf der audiovisuellen Ebene deutliche Parallelen zum Medium Film.

Im Gegensatz zu Filmen und Büchern ist es der Spieler, der den Handlungsverlauf bestimmt. Wie von Fehr und Fritz in Punkt b) dargestellt, ist es der "elektronische Stellver- treter", der "Handlungsbevollmächtigter" des Spielers wird. In unserem Fall ist dies der Marshal James Anderson, auf den der Spieler durch die verschiedenen Ein- gabegeräte Einfluß nimmt - und somit auch auf den Spielverlauf selbst. Mit dem Merkmal c) wird ausgesagt, daß jedes Computerspiel bestimmte dynamische Grundmuster vermittelt, die auf die Le-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: James Anderson

benshaltungen und Handlungsmuster der Spieler (z.B. "Erledigung", "Bereicherung", "Prüfung und Bewährung", "Kampf") Bezug nehmen. Bei "Outlaws" finden wir Muster, wie z.B. "Bereicherung" an nützlichen Gegenständen, die es aufzusammeln gilt und "Kampf" gegen die Gesetzlosen. "Insbesondere über diese spieldynamischen Grundmuster verbinden Kinder und Jugendliche die Spielwelt des Videospiels mit ihrer Lebenswelt."14

Ein charakteristisches Merkmal von Computerspielen sind Leistungsanforderungen von unterschiedlicher Art und auf unterschiedlichen Niveaus (siehe Punkt d) ). Häufig geht es im Computerspiel um eine geschickte Auge-Hand-Koordination, um Reaktionsschnelligkeit und räumliches Vostellungsvermö- gen. "Outlaws" erfordert vom Spieler eine rasche Auffas- sungsgabe, Kombinationsfähigkeit, Experimentierfreudigkeit und Streßresistenz: Der Spieler muß permanent Gegner be- kämpfen und Utensilien suchen, die er auf verschiedene Art verwenden muß.

Ein besonderer Reiz von Computerspielen sind die "Feedback- Elemente", wie sie im Punkt e) genannt werden. Mit ihrer Hilfe erhält der Spieler Rückmeldungen über sein Verhalten im Spiel und über Erfolg oder Mißerfolg. Der Spieler be- kommt in der Regel unmittelbar die Wirkung seiner Eingaben gezeigt: Seine Spielfigur kommt voran (oder sie "stirbt"), das Punktekonto wächst und der Besitz zu sammelnder Utensi- lien nimmt zu. Bei "Outlaws" muß sich der Spieler einer Ge- fahr nach der anderen stellen. Er muß durch reißende Flüsse schwimmen, über tiefe Abgründe springen und sein Leben vor den "Bösen" schützen. Daneben muß der Spieler allerhand Ex- tras, wie z.B. Schlüssel, Waffen und Gesundheitspillen, einsammeln, wodurch Zugang zu weiteren Gebäuden, effektive- res Bekämpfen der Gegner und die Wiederherstellung der Ge- sundheit gewährleistet wird.

Die Inhalte der meisten Computerspiele stammen aus der Li- teratur, dem Film, Comics oder Gesellschaftsspielen. Bei "Outlaws" ist der Bezug zum Western deutlich zu erkennen. Die Inhalte von Computerspielen stehen nicht isoliert da, sondern sind "eingewoben in ein massenmediales System mit festgelegten Mustern und Strukturen."15 Deutlich wird dies an der Firmengruppe LucasArts Entertainment, die neben "Outlaws" auch "Monkey Island" und "Indiana Jones" entwi- ckelt hat. "Diese Firmengruppe hat in den letzten 15 Jahren systematisch Bild- und Inhaltstraditionen ... mit Hilfe neuer technischer Möglichkeiten in massenmediale Produkte wie SF-Filme [Science-fiction-Filme] (z.B. Krieg der Ster- ne) und Videospiele wirkungsvoll einbezogen. Das Beispiel LucasArts zeigt, wie die Medien "Spielfilm" und "Video- spiel" immer mehr zusammenrücken und sich wechselseitig aufeinander beziehen (so z.B. bei "Indiana Jones")."16 Durch diese Merkmale ( a) bis f) )entfaltet sich im Compu- terspiel eine eigene mediale Welt, die den Wünschen und Neigungen der Spieler entgegenkommt (Punkt g) ). Die Spie- ler können sich mit den unterschiedlichen Thematiken der Spiele "selbst inszenieren".

2.5 Zur Geschichte des Computerspiels

Als in den 50er Jahren von F.C. William der Bildschirm als Ausgabegerät für die Großrechner der Militär- und Universitätscomputer entdeckt wurde, konnte wohl noch niemand absehen, daß dies in näherer Zukunft eine regelrechte Spielflut zur Folge haben würde.

Durch Williams Erfindung angeregt, erschlossen die Program- mierer dem Computer nun völlig neue Anwendungen. Als Erfinder der Computerspiele sehen die Autoren Arved und Gero Schlottke den Physiker William A. Higginbotham, der 1958 den Tag der offenen Tür im Brookhaven- Nationallaboratorium in Upton (New York) mit einem einfa- chen Tennisspiel auflockern wollte, das er vorher auf sei- nem kleinen Analogrechner programmiert hatte.17

Zunächst blieb das Computerspielen aber auf Universitäten und Militär beschränkt, da nur sie zu dem Zeitpunkt über geeignete Computer verfügten.

Das erste kommerzielle Spiel kam laut Ullrich Dittler erst dreizehn Jahre später auf den Markt. Es handelte sich hier- bei um ein 1971 von Nolan Bushnell programmiertes und nicht näher beschriebenes Spiel. Bushnell studierte in Utah E- lektrotechnik und erhielt auf diese Weise Zugang zu dem von Steve Russel entworfenen Computerspiel "Spacewar", das sich auf dem Universitätsrechner befand und bei ihm nachhaltigen Eindruck hinterließ. Zusammen mit Ted Daney baute er zu- nächst aus einfachen Schaltkreisen ein einfaches Computer- spiel zusammen, das sie dem amerikanischen Flipperherstel- ler Bally-Midway zur Vermark- tung anboten. Als die Firma absagte, gründete Bushnell ei- ne eigene Firma, die unter dem Namen "Atari" (japan. "ich Abbildung 3: Space Invaders werde gewinnen") in die Compu- tergeschichte eingehen sollte.18 Joachim H. Knoll u.a. se- hen den Durchbruch der Firma im Jahre 1972, als mit "Pong", einer einfachen Version eines Tischtennisspiels, das fortan in den Spielhallen aufgestellt und von dem innerhalb eines Jahres rund 3 Millionen Stück verkauft wurden, ein weiterer Meilenstein in dieser Branche gesetzt wurde.19 Seitdem tra- ten viele kleine Firmen hervor, die sich in dieser neuen Branche zu behaupten versuchten. Neben "Pong" wurden die Spiele "Space Invaders" und "PacMan" zu regelrechten Klassikern. Dittler führt fort, daß, abgesehen von diesen Videospielau- tomaten, die ab 1977 einen Verkaufsboom erlebten, von Atari ein zweiter Bereich weiterentwickelt wurde: Die Heim- Videospiele, die an den Fernseher angeschlossen werden konnten und durch auswechselbare Steckmodule ein breites Spektrum an Spielen zur Verfügung stellten. Die Spiele, die man bisher nur aus Spielhallen kannte, konnten nun erstmals auch Zuhause gespielt werden. Der Absatz der Heim- Videospiele, die seitdem auch von anderen Herstellern pro- duziert und weiterentwickelt wurden, stieg ab 1980 sprung- haft an. In ihrer Qualität wurden sie den Videospielautoma- ten immer ähnlicher.20

Als 1984 die ersten preisgünstigen Heimcomputer angeboten wurden, ging der Absatz an Heimvideospielen schlagartig zu- rück. Begonnen hat nach Niki Laber alles mit dem Commodore VC20, dem Sinclair Spectrum und dem Schneider Heimcomputer, die sich eine feste Basis in den Haushalten schaffen konn- ten. Den endgültigen Durchbruch schaffte der ab 1980 auf dem Markt erhältliche Commodore C64, der, mit seinen für damalige Verhältnisse sehr guten Grafik- und Musikfähigkei- ten, neue Maßstäbe setzte. Ab diesem Zeitpunkt begann sich die Computerspielindustrie erst richtig zu entfalten. Die Spiele entstanden weniger infolge aufwendiger Marktanaly- sen, sondern wurden vielmehr aus einer spontanen Idee her- aus konzipiert und von ein bis zwei Personen programmiert. Waren die Spiele fertiggestellt, richteten sich die Pro- grammierer an die großen Firmen, in der Hoffnung, diese würden ihr Produkt veröffentlichen.21

Ullrich Dittler nennt die Vorteile, die Heimcomputer22 ge- genüber den Videospiel-Konsolen hatten und ihnen damit zum Erfolg verhalfen: Mit dem Computer war man jetzt in der La- ge, auch ernsthafte Programme, wie etwa Textverarbeitung, Tabellenkalkulation oder Buchhaltung und Programme zur Vermittlung von Lernstoff, auszuführen. Des weiteren waren alle Programme, also auch die Computerspiele, auf Disketten und Kassetten gespeichert, so daß diese völlig problemlos vervielfältigt werden konnten.23

Bis Anfang der 90er Jahre sanken die Preise der leistungs- stärkeren Personalcomputer so stark, daß diese immer öfter an Stelle eines Heimcomputers gekauft wurden. Heute haben die PCs den Heimcomputer fast gänzlich ver- drängt. Die Computerspiele werden von großen Entwickler- teams hergestellt, wobei der Produzent darauf zu achten hat, daß sich die Qualität der Spiele auf einem hohen Ni- veau befindet. Aus diesem Grund werden bei hochwertigen Spielen u.a. professionelle Schauspieler und Musiker enga- giert, die zu einem hohen Qualitätsniveau entscheidend bei- tragen können. "Ist ein Spiel nur lieblos gestaltet, oder fehlt es an Details, merken dies die Kunden relativ schnell und werden in der Folge keine Produkte aus diesem Haus mehr kaufen."24

Das Revolutionäre in der Geschichte der Computerspiele war, daß es der Unterhaltungselektronik erstmals gelang, den Schritt von passiver Unterhaltung mit Fernsehapparaten und Radios hin zur aktiven Unterhaltung zu machen. Bisher sah man sich nur einen Film an oder hörte Musik. Mit dem Auf- kommen der Videospiele war man plötzlich in der Lage, durch das Treffen eigener Entscheidungen, den Handlungsablauf am Bildschirm selbst zu beeinflussen und vom Konsumenten zum Akteur zu werden.

Die Entwicklung in der Computerindustrie findet mit einer enormen Geschwindigkeit statt: Konnte ein Commodore C64 mit einer Geschwindigkeit von knapp 1 MIPS (Mega Instructions Per Second)25 rund eine Million Rechenoperationen in der Sekunde bewältigen, sind es heutzutage mit einem Pentium- prozessor der 2. Generation und 500Mhz Taktfrequenz rund 1,5 Milliarden.

Aber auch auf anderem Gebiet entwickelte sich die Technologie weiter: Noch 1996 vertrat Niki Laber die Auffassung, daß "nicht zuletzt die Sicherheit vor Raubkopien der CD zum Durchbruch verhelfen (werde)."26 Zwar ist die CD heute tatsächlich das bedeutendste Speichermedium, eine Sicherheit vor Raubkopien bietet sie aber nicht mehr: Die CD-Brenner sind so preiswert wie nie zuvor und bieten jedem Computerbesitzer die Möglichkeit, sich seine (Spiel-) CDs nach Belieben zusammenzustellen und zu kopieren.

2.6 Die Typisierung der Computerspiele

Seit dem Computer- und Videospiel-Boom, der seit Anfang der 80er Jahre zu beobachten ist, ergaben sich viele weitere und verbesserte technische Möglichkeiten in der Herstellung der Spiele. Dies führte dazu, daß sich das Spektrum der Spielhandlungen sehr stark verbreiterte.

Seitdem versuchten sich viele Autoren daran, die unter- schiedlichen Computer- und Videospiele zu ordnen und zu ty- pisieren, um zu einer einheitlichen Begriffsgrundlage zu gelangen. Die meisten der bislang entwickelten Typologien sind allerdings wenig überzeugend, da sie zum einen nur we- nig trennscharf sind und sie die meisten neueren Spiele nicht angemessen oder gar nicht erfassen. Des weiteren gibt es bei älteren Versuchen, Computerspiele zu typisieren, noch Gruppen, zu denen heute kaum noch Spiele angeboten werden.

Einen der ersten Versuche nennt Ullrich Dittler in seinem Werk: Es handelt sich hierbei um den 1984 von Kurt Möller und Martin Uhrmeister vorgeschlagenen Ansatz, Computerspie- le in "Eroberungs-" und "Verteidigungsspiele" zu untertei- len.27

Diese Einteilung wird dem umfassenden Angebot von derzeitigen Computer- und Videospielen natürlich nicht gerecht und ist "ebensowenig brauchbar wie ein anderer Versuch, der ein völlig unübersichtliches Kategoriensystem aus fünfundzwanzig verschiedenen, nicht mehr trennscharfen Kategorien zur Klassifizierung anwenden wollte."28

Etwas geeigneter und weitaus differenzierter erscheinen die Kategorien, die Rolf Behn29 und Maria Sopart30 im Jahre 1984 unabhängig voneinander vorschlugen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aber auch diese beiden Versuche, die Spiele zu ordnen ist aus heutiger Sicht eher unglücklich und nicht eindeutig ge- nug, was sich z.B. an Behns Kategorie der Sportspiele zeigt: Diese Klasse müßte strenggenommen auch die Autoren- nen beinhalten, die er allerdings der Kategorie Autofahren zuordnet.

Eine eigenständige Gruppe für Pong-Spiele31, wie sie Behn und Sopart vorschlugen, wäre heutzutage völlig belanglos, da es Spiele diesen Typs kaum mehr gibt.

Behns Gruppe der Sonderformen würde wohl die größte aller Gruppen darstellen, da sich inzwischen derart viele Spiele entwickelt haben, die sich nicht in die acht Kategorien Behns einordnen ließen.

2.6.1.1 Die Typisierung der Computerspiele nach Wolfgang Fehr und Jürgen Fritz

Der wohl neueste in der Literatur zu findende wissenschaftliche Ansatz, Computerspiele in Klassen zu unterteilen, bietet sich mit dem 1993 von Wolfgang Fehr und Jürgen Fritz vorgestellten und noch 1997 veröffentlichten Modell, dem eine dreijährige Forschungsarbeit zugrunde liegt. Die Autoren, die ihrer Meinung nach auch neuere technische Entwicklungen in ihrer Unterteilung berücksichtigen, gehen von fünf Hauptgruppen aus, die sich ihres Erachtens relativ trennscharf voneinander abgrenzen:

1. Abstrakte Denk- und Geschicklichkeitsspiele
2. Kampfspiele
3. Funny-Games
4. Simulationen
5. Spielgeschichten

Anders als bei den zuvor dargestellten Typisierungsversu- chen erlauben die Pädagogen die Einstufung eines Spiels in mehrere Gruppen: "Die jeweiligen Kategorien sind durchaus miteinander kombinierbar und durch unterschiedliche Schwie- rigkeitslevel gekennzeichnet. Je nach Betrachtungsweise und Untersuchungszeitraum gibt es eine mehr oder weniger große Restkategorie, die sich ... nicht zuordnen läßt."32

Obwohl - oder gerade weil - es sich hier um einen neueren Versuch der Einordnung handelt, scheinen sich Übergänge zu anderen Gruppen auch nicht vermeiden zu lassen. Die Unterteilung der Autoren eignet sich zusätzlich, um sich das breite Angebot noch einmal vor Augen zu halten:

2.6.1.2 Abstrakte Denk- und Geschicklichkeitsspiele

In dieser Kategorie vereinen Fehr und Fritz zwei unter- schiedliche Arten von Spielen, die meiner Meinung nach ge- trennt betrachtet werden müßten, da die von Fehr und Fritz angegebenen Beispiele von völlig unterschiedlicher Art sind:

Zum einen nennen die Autoren Spiele, die in einer märchen- haften Umgebung spielen und in deren Mittelpunkt die Ge- schichte bzw. Spielfigur eines "Helden" steht, der diversen Gefahren trotzen und häufig andere Figuren befreien muß.

Von ganz anderer Art sind die viel abstrakteren Denkspiele, welche die Autoren ebenfalls dieser Klasse zurechnen. Bei Spielen dieser Art handelt es sich um Spiele, die dem Spieler Konzentrationsfähigkeit und Kombinationsvermögen abverlangen, wie beispielsweise bei "Tetris".

Bei den "abstrakten Denk- und Geschicklich- keitsspielen" geht es also maßgeblich spieldy- namische Prinzipien wie Erledigung, Bereiche- rung, Ordnung und Vorwärtskommen.33 Dem Spie- ler werden Reaktionsschnelligkeit, starke Ge- dächtnisleistung und eine geschickte Lenkung abverlangt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Tetris

Die beiden Pädagogen stellen sieben "Cluster" von Spielen mit ähnlichen Spielprinzipien heraus, die zum Teil nicht weiter erklärt werden:

1. Pong- und Wallbreakerspiele (z.B. "Pong")
2. Stapelspiele (z.B. "Tetris")
3. Lenkungsspiele (z.B. "Super Mario")
4. Denklabyrinthe
5. Abräumspiele
6. Positionsspiele
7. interaktive Denkspiele34

Schaut man sich aktuelle Zeitschriften für Computerspiele an, ist diese Unterteilung in Untergruppen dahingehend et- was problematisch, als daß es keine aktuellen Spiele mehr zu geben scheint, die sich problemlos eine der Untergruppen zuteilen läßt.

2.6.1.3 Kampfspiele

Die Autoren unterteilen diese Kategorie in Abschießspiele und Kämpferspiele, die sich beide in erster Linie dadurch auszeichnen, daß ein Reali- tätsbezug fehlt.

Die Abschießspiele sind heute "nicht mehr nur schlichte "Ab- baller-Orgien", sondern viel- schichtige Geschehensabläufe, die durch eine Fülle interes- santer Details und unter-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Starcraft schiedlicher Spielforderungen

ihr Motivierungspotential ausgebaut haben. So können die Spieler, angefeuert durch fetzigen Sound, die Kraft ihrer Waffen, das Ausmaß ihrer Panzerung und die eigene Geschwin- digkeit durch "Einkäufe" in "intergalaktischen Shops" spür- bar verbessern."35

Bei den Abschießspielen geht es immer darum, eine Bedrohung von anderen abzuwehren. Ob Raumfahrzeuge, Kampfroboter oder Kämpfe von Rittern mit Ungeheuern: Die Palette der zu be- kämpfenden Feinde ist groß. Das Hauptmuster, das wir hier finden, ist das Muster der "Erledigung".

Die Kämpferspiele beschreiben die zweite Untergruppe der Kampfspiele. Im Mittelpunkt dieser Spiele steht ein "Kämp- fer", der sich laufend, sprin- gend, schwimmend, fliegend – und vor allem schießend - durch die Ebenen bewegt und

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Turok 2 - Seeds of Evil

sich auf diesem Weg gegenüber immer stärker werdenden Computergegnern behaupten muß. Der Druck auf den Feuerknopf reicht aber insbesondere bei neue- ren Spielen nicht mehr aus. Hier sind Überlegungskraft und Kombinationsvermögen notwendig, um die gefährlichen Situa- tionen zu meistern und das Vorankommen zu sichern. "Fundstücke" wie effektivere Waffen, Schutzschilde und an- dere Extras verbessern die Wirksamkeit der Handlungsmög- lichkeiten. Außerdem muß permanent auf den "Gesundheitszu- stand" geachtet werden, um das "Bildschirmleben" nicht all- zu schnell zu verlieren.

"Kämpferspiele stellen Muster von Lebensentwürfen speziell für männliche Jugendliche bereit, die ihre Identität über kämpferische Auseinandersetzungen in permanenten "Erledigungssituationen" ausfalten möchten. Die "Früchte" des Lebens sind, so die "Botschaft" dieser Spiele, an ständige Anstrengung, an gewissenhafte Erledigung ... und an nicht ermüdende Einsatzbereitschaft gebunden. Ausruhen und entspannen ist zumeist nicht angesagt!"36

Hier müssen comicartige Figuren, die laufen, hüpfen, klet- tern, schwimmen und schießen können, mittels geschickter Handhabung der Steuerelemente durch lustige Welten geführt werden, in denen es zugleich Rätsel zu lösen gibt. Es kann auch zu kämpferischen Ausei-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Jazzrabbit

nandersetzungen kommen, was die Parallele zu den Kämpferspielen zeigt. Die Funny-Games sind aber meistens der Realität enthoben und wirken eher lustig als bedrohlich.

2.6.1.5 Simulationsspiele

Die bisher von Fehr und Fritz vorgestellten Kategorien ent- falten eine fantastische Welt, die sich der Wirklichkeit weitestgehend entzieht. Bei den Simulationsspielen geht es hingegen darum, eine möglichst realistische Umwelt zu er- zeugen, die in ihren Regeln der Realität nachgestaltet ist. Weil aber nun nicht jeder Aspekt der Realität gleich span- nend und anregend für Kinder und Jugendliche ist, muß sich die Realität "in ein spannendes und abwechslungsreiches Szenarium verwandeln, das dem Spieler ausreichend viele Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung stellt."37 Die Autoren stellen sieben Untergruppen heraus:

a) Sportspiele

Mittlerweile ist nahezu jede Sportart im Spielesortiment vertreten. ten, wobei Erfolg und "Sport- lerkarriere" wiederum von der Geschicklichkeit des Spielers im Umgang mit den Steuerin- strumenten abhängt. Bis der Spieler am Joystick äußerste Perfektion erlangt hat, erfor- dert es Ausdauer, Ehrgeiz und

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: NHL '99

b) Fahrzeugspiele

ständiges "Training". Die neueren Fahrzeugsimulationen zeigen sich erstaunlich realistisch, was grafische Um- setzung und Fahrverhalten be- trifft. Zudem sind sie mitt- lerweile auch beeindruckend abwechslungsreich, da sich der Spieler sein Fahrzeug, die Strecke, die Tageszeit und die Wetterverhältnisse selbst aus-

Abbildung 9: Need For Speed 3

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

wählen kann. Das Ziel der Fahrzeugspiele ist es, sein Fahrzeug geschickt zu lenken, um z.B. Hindernissen auszuweichen, Mitspieler bzw. Computergegner zu überholen, Zeitvorgaben einzuhalten oder vor der Polizei zu flüchten.

Auch die zivilen Flugsimulationen gehören meiner Meinung nach in diesen Bereich, die Fehr und Fritz nicht gesondert nennen.

c) Gefechtssimulationen

Auf den ersten Blick haben diese Spiele Ähnlichkeiten mit den Fahrzeugspielen. Die Fahrzeuge sind in diesem Falle a- ber von besonderer Art. Meistens muß der Spieler als Panzer- oder U-Boot- Kommandant, als Flugzeugführer oder Waffensystemoffizier ei- nen bestimmten Auftrag erfül- len. Nach einer gewissen Zahl von "Abschüssen" kann der Spieler mit einer "Beförde- rung" rechnen. "Der Detail-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: MS Combat Flight Simulator

reichtum und die Realitätsnähe wirken so faszinierend, daß sich die Spieler darauf einlas- sen, umfassende "Manuals" durchzuarbeiten und viel Zeit in- vestieren, um "erfolgreicher" Pilot oder U-Boot-Kommandant zu werden."38

Die Gefechtssimulationen sind direkt und unmittelbar, so daß sich die Auswirkungen des Handelns sofort zeigen.

d) Schlachtensimulationen

Diese Spiele, in denen bestimmten Einheiten, Gruppen von Flugzeugen oder Panzerbrigaden befohlen wird, was diese zu tun haben, sind indirekt und mittelbar. Viele Schlachtensi- mulationen haben einen historischen Hintergrund, wie sich an Spielen wie "Waterloo", "Gettysburg" oder "North & South" zeigt.

"Ein recht ausgeklügeltes Spielsystem mit fast schon er- schreckend präzisem Simulationscharakter ist beispielsweise "Harpoon". Hier muß ein Spie- ler Schlachten auf dem Atlan- tik ... durchstehen. Dies kann er nur, wenn er sich mit der Waffentechnik und Kriegs- strategie unserer Zeit umfas- send vertraut gemacht hat. Spiele dieser Art sind so aus-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11: Gettysburg

und -taktik bezogen, daß man sie fast schon als Lernmateri- alien in der Ausbildung des Offiziersnachwuchses verwenden könnte."39

e) Wirtschaftsspiele

Bei Wirtschaftssimulationen geht es in erster Linie darum, durch Angebot und Nachfrage das eigene Kapital zu vermehren und reicher zu werden als sein

Konkurrent. Die Szenerien, hi- storischen Hintergründe und konkreten Inhalte sind sehr beliebig. So gibt es Spiele mit historischem Hintergrund, wie "Fugger" oder "Kaiser", als auch Spiele zu konkreten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12: Railroad Tycoon Wirtschaftszweigen unserer

Zeit: Reedereien ("Der Reeder"), Fluggesellschaften ("Airline Tycoon") oder Fußballmanagement ("Bundesliga Manager" und "Anstoß").

f) Politische Simulationen

Diese Art von Simulationen sind meistens umfassender als

die Wirtschaftsspiele. Hier hat das Handeln sofort Auswir- kungen auf andere Bereiche des Spiels. Ein Beispiel hierfür ist "Sim City 3000", bei dem man in die Rolle eines Bürger- meisters schlüpft, der mit einem geringen Startkapital eine Stadt planen und errichten muß. Der Spieler baut ein Stra- ßen-, Schienen-, Strom- und Wassernetz, Wohn- und Erho- lungsgebiete, Wirtschafts- und Industriestandorte. Alle ge- troffenen Entscheidungen haben Auswirkungen auf die Be- schäftigungslage, die Umweltbelastung, die Grundstückswerte oder die Kriminalitätsrate. Ziel des Spiels ist eine groß- flächige Verbreitung und die Herstellung eines optimalen Gleichgewichts aller Faktoren, so daß die "Bürger" der vir- tuellen Stadt mit der Arbeit ihres "Bürgermeisters" zufrie- den sind.

g) Simulation von Gesellschaftsspielen

In diese Gruppe fallen nach Fehr und Fritz die für den Computer umgesetzten Karten- und Brettspiele, wie "Monopoly" oder "Trivial Pursuit". Häufig sind bei diesen Spielen die Spielfiguren oder Computergegner lustig animiert, wodurch sie "lebendig" werden.

2.6.1.6 Spielgeschichten

Die Besonderheit dieser Gattung ist es, daß sehr unter- schiedliche Elemente zu einer, mehr oder minder geschlosse- nen, Geschichte zusammengefügt werden. Man kann in den Spielgeschichten sowohl Elemente aus Kampfspielen, Funny- Games, Wirtschaftsspielen, Schlachtensimulationen, abstrak- ten Spielen oder Gefechtssimulationen wiederfinden. Im Mittelpunkt dieser "steuerbaren Märchen" steht wiederum eine Spielfigur.

Die Untergruppen benennen Fehr und Fritz folgendermaßen:

a) Historiengeschichten

Die Spielorte und Zeitepochen dieser Spiele sind sehr viel- fältig, sei es im Alten Ägypten, im Römischen Reich, im Mittelalter oder in der beginnenden Neuzeit. Die Geschich- ten setzen sich aus unterschiedlichen Szenerien zusammen und beinhalten verschiedene Bewährungssituationen. Mit zu- nehmender Spielerfahrung wird der Spieler immer mächtiger und reicher. Er steigt in der "Hierarchie" des jeweiligen Spiels auf und wird schließlich "Pharao", "Römischer Kai- ser" oder "König von England".

b) Science-Fiction-Geschichten

In der fernen Zukunft angesiedelt, muß der Spieler Handel mit futuristischen Materialien betreiben und schwere Kämpfe mit anderen Raumschiffen überstehen. Je erfolgreicher der Spieler dabei ist, desto reicher wird er und kann sich dem- entsprechend immer bessere Raumschiffe und Waffen kaufen.

c) Fantasy-Geschichten

Auch im Mittelpunkt der Fantasy-Geschichten steht ein "Held", der in einer märchenhaften Welt Rätsel lösen, Kämpfe bestehen, Schätze finden, im Labyrinth vorankommen, Zauberkräfte erlangen oder Gefährten befreien muß. Die Hand- lungsmöglichkeiten der Spielfigur nimmt mit zunehmender Spielerfahrung zu.

d) Abenteuergeschichten

Im Zentrum der Abenteuergeschichten steht eine Spielfigur, die wiederum Rätsel lösen muß, vielfältige Bewährungssituationen zu bestehen hat und vor Fragen steht, wie z.B. "Wie gelange ich in das Haus?", "Was muß ich tun, um die Truhe öffnen zu können?" oder "Wie bewege ich den alten Mann dazu, mir wichtige Informationen zu geben?".

2.6.2 Die Typisierung der Zeitschrift GameStar

In der Aprilausgabe der GameStar findt sich folgende Unterteilung, die im Gegensatz zu den vorigen Definitionen eine andere Kategorisierung vornimmt:

"Action: Spiele, bei denen Reflexe und das Ausschalten von Gegnern im Vordergrund stehen. (Ballerorgien, 2D- Rennspiele, Prügelspiele, Jump-And-Runs)"40

"Strategie: Zum Erfolg führen hier taktisches Agieren

(meist unter Zeitdruck), Ressourcen-Management und Strategische Planung. (Strategiespiele, Hexfeldtaktik, Aufbauspiele, Wirtschaftssimulationen, Denkspiele)"41

"Sport: Reicht vom Fußballspiel bis zum Formel-1-Rennen:

Alles, was man auch im Sportfernsehen finden würde. (Mannschaftssportarten, 3D-Rennspiele mit realistischen Fahrzeugen, Fußballmanager, Flipper)"42

"Simulationen: 3D-Spiele, bei denen komplexe Missionen und Technik im Vordergrund stehen. (Flugsimulationen, MechSpiele, U-Boot-Sims, 3D-Weltraumspiele)"43

"Adventures und Rollenspiele: Diese Gattung betont Rätsel, Aufgaben und eine ausgefeilte Handlung. (Grafik-Adventures, Rollenspiele, Action-Adventures, Detektivspiele)"44 "Budget: Budget-Spiele sind meist schon einige Monate alt, dafür aber sehr preiswert zu haben und trotzdem spielens- wert. (Compilations, Wiederveröffentlichungen, Low-price- Labels)"45

2.6.3 Zusätzliche Bemerkungen

Wie wir gesehen haben, ist eine konkrete Einteilung heutiger Spiele in eine bestimmte Gattung, wie auch immer sie benannt wird, fast nicht mehr möglich, da die ehemals charakteristischen Merkmale zunehmend miteinander verschmelzen oder bewußt kombiniert werden.

Man wird sich also damit zufrieden geben müssen, Spiele künftig nicht mehr nur einer Gattung zuordnen zu können, sofern dies überhaupt noch möglich ist, sondern über eine detaillierte Spielbeschreibung ins Gespräch zu kommen.

2.7 Verkaufsstatistiken und Trends

In diesem Kapitel möchte ich einen allgemeinen und mög- lichst aktuellen Überblick über die derzeitige Marktlage der Computer- und Videospiele geben. Weiter möchte ich auf bestimmte Trends aufmerksam machen, um zu zeigen, welche der Spiele bei den Kindern und Jugendlichen momentan "in" sind.

2.7.1 Der Markt der Computer- und Videospiele

Computer- und Videospiele sind "verbrauchbare" Waren. An- ders als z.B. die Anwendersoftware im PC-Bereich, die nur dann durch ein neueres Produkt ersetzt wird, wenn durch technischen Fortschritt erhebliche Produktvorteile geboten werden, besteht im Spielsektor immer dann Bedarf an einem neuen Spiel, wenn der Spieler das Spielziel erreicht hat und der Unterhaltungswert des Spiels somit deutlich ab- nimmt.

Der Absatz im Computerspielbereich ist mittlerweile ein Milliardengeschäft.

Danach wurden 1998 im PC-Spiel-Bereich rund 1,4 Milliarden DM, im Edu- und Infotainment-Bereich46 0,6 Milliarden DM und im Videospiel-Bereich sogar 1,5 Milliarden DM umge- setzt.

Zum Vergleich: Nach telefonischer Auskunft der Intellect Eurotoys Marketing GmbH in Nürnberg lagen die Umsatzzahlen für Gesellschaftsspiele und Puzzle 1996 bei 0,7 Milliarden DM, wobei diese Zahlen bis heute stabil geblieben sein sol- len.

Interessant sind die Verkaufszahlen über die letzten Jahre gesehen:47

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier fällt besonders die überproportionale Umsatzsteigerung der Videospiele auf, deren Umsatz im vergangenen Jahr erstmals über dem der PC-Spiele lag.

Inzwischen sind für die PC-Spiele Verkaufszahlen von über 100.000 Stück, bei einer relativ kurzen Angebotsdauer von rund einem Jahr, keine Seltenheit mehr. Die derzeit erfolg- reichsten Computerspiele sind nach Herstellerangaben "Anno 1602", das sich bisher über 400.000mal verkaufte und "Die Siedler 3", das bislang mehr als 200.000mal über den Laden- tisch ging.48

Bemerkenswert ist auch das große Interesse an Multimedia- Computern, d.h. mit Soundkarte und CD-ROM-Laufwerk ausges- tattete Rechner, die überwiegend zu Unterhaltungszwecken benutzt werden. Spricht Christoph Holowaty, Chefredakteur des Fachhandelsmagazins MCV, 1997 noch von "einer instal- lierten Hardwarebasis von rund 2 Millionen Multimedia-PCs in Deutschland"49, sind es heute bereits 6,5 Millionen50 dieser Computer, die in deutschen Wohnungen stehen. Interessant ist in diesem Zusammenhang, daß, bis auf wenige Ausnahmen, tatsächlich nur die Computerspiele die Ressourcen der neuen und schnellen Rechnergeneration ausnutzen. Gewöhnliche Textverarbeitungsprogramme und Datenbanken kommen mit weitaus weniger Rechenleistung aus.

2.7.2 Die Hardwareausstattung als Voraussetzung für den Spielabsatz

Die Grundvoraussetzung für den Absatz von Computer- und Videospielen ist verständlicherweise eine gewisse Verbreitung der zum Spielen benötigten Hardware.

Nach Christoph Holowaty ist die Berechnung der maximal zu erreichenden Absatzmenge bei Videopspielen noch verhältnis- mäßig einfach, da die Spielkonsolen ausschließlich zum Spielen gedacht sind. Seiner Meinung nach darf man die Zahl der in deutschen Haushalten aufgestellten Konsolen aber nicht zur Ermittlung des maximal erreichbaren Umsatzes he- ranziehen. Die Zahl der "inaktiven" Videospieler, die nichts zum Umsatz beitragen, würde das Ergebnis verfäl- schen. Aus diesem Grund betrachte man das Verhältnis zwi- schen jährlich gekauften Konsolen und Videospielen. Schwieriger gestaltet es sich bei den Computerspielen, da die PCs ursprünglich nicht zum Spielen konzipiert wurden. Der Redakteur legt in seinem Aufsatz die Zahl der verkauf- ten Multimedia-PCs zugrunde, die Aufschluß über die über- wiegende Computernutzung geben soll.51 Da die heute ver- kauften PCs jedoch standardmäßig über diese einstigen Ex- tras verfügen, muß ein anderer Bemessungsmaßstab gefunden werden, der über die Zahl der Hardware, die mit Unterhal- tungssoftware erreicht werden soll, Aufschluß geben kann. Von mir auf diese Problematik angeschrieben, antwortet der Redakteur in einer E-Mail52 wie folgt: "Im Gegensatz zur Situation 1996 ist die Hardwareausstattung zum augenblick- lichen Zeitpunkt weitaus homogener, da sich das Anforde- rungsprofil der spieltauglichen Rechner vereinheitlicht hat. Die Zahl regelmäßiger Spieler leiten wir dabei aus den Verkaufszahlen der einschlägigen Fachmagazine inklusive der im Verlagsbereich üblichen Mehrfachheftnutzung ab. Wir kön- nen davon ausgehen, daß in Deutschland eine in bezug auf Unterhaltungssoftware aktive PC-Hardwarebasis von 2,5 bis 3 Millionen existiert."

2.7.3 Die Altersstruktur der Computer- und Videospieler

"Noch vor wenigen Jahren wurde Unterhaltungssoftware ... als reines Kinderspielzeug angesehen."53

Eine von der Zeitschrift "GameStar" im Zeitraum vom 2.12.98 bis 15.1.99 durchgeführte Umfrage, bei der insgesamt 5069

Personen befragt wurden, kommt jedoch zu folgender Alters- struktur der Computerspieler:54

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erstaunlich ist der äußerst geringe Anteil der Spieler bis 12 Jahre, den ich nach persönlicher Einschätzung weitaus höher angesetzt hätte. Da es sich bei der Umfrage um eine Leserbefragung gehandelt hat, könnte eine mögliche Erklä- rung sein, daß die Spieler bis 12 Jahre nicht zur Zielgrup- pe der Zeitschrit gehören. Eine weitere Erklärung könnte sein, daß Kinder bis zu diesem Alter überwiegend mit Spiel- konsolen statt mit Computern spielen, da Eltern vermutlich eher bereit sind, ihren Kindern die verhältnismäßig günsti- geren Konsolen zu kaufen. Leider liegen mir zur Alters- struktur der Videospieler keine Daten vor.

2.7.4 Aktuelle Trends im Computer- und Videospielmarkt

"Seit den Anfängen der Computerspiele hat sich der Strate- gie- und Wirtschaftssimulationsbereich als die beliebteste Spielart bei PC-Software herausgestellt."55 Betrachtet man die von Media Control ermittelten aktuellen Verkaufscharts der Spiele in der gehobenen Preisklasse, läßt sich dies eindeutig belegen. Allein acht Spiele dieser Art befinden sich unter den zwanzig meistverkauften im März dieses Jah- res:56

(1.) Sim City 3000
(2.) Sid Meier's Alpha Centauri
(3.) Die Siedler 3
(5.) Anno 1602
(9.) Rollercoaster Tycoon (11.)Railroad Tycoon 2 (14.)Caesar 3
(15.)Kurt - Der Fußballmanager '99

Der Trend zu Wirtschaftssimulationen und Strategiespielen ist also deutlich erkennbar. Holowaty führt diese Genre- lastigkeit auf das bereits höhere Alter der PC-Spieler zu- rück, was allerdings empirisch derzeit nicht nachzuweisen ist.57

Bei den Konsolenspielen wäre es falsch von einem "Trend" zu sprechen, da das Spektrum der hier Angebotenen Spiele deut- lich geringer ist als bei den PC-Spielen. Ein Blick in die Verkaufsregale zeigt, daß es hauptsächlich Funny-Games, Kämpfer- und Sportspiele sind, die für die Spielkonsolen angeboten werden. An Rollen-, Strategie- und Wirtschafts- spielen findet man dagegen nur eine sehr begrenzte Zahl an Titeln. Legt man Holowatys These zugrunde, letztgenannte Spiele besäßen eher eine ältere Klientel, könnte das Nicht- vorhandensein dieser Gattungen im Bereich der Videospiele tatsächlich auf eine überwiegend jüngere Zielgruppe der Vi- deospiele deuten.

2.8 Zusammenfassung

Für das Spielen am Computer finden sich in der Literatur mehrere Begriffe, die meistens synonym verwendet werden. Unterschiedliche Begriffe sollten meiner Meinung nach aber nur dann gebraucht werden, wenn sie das Spielen an den verschiedenen Gerätetypen umschreiben.

Spielt der Spieler am Computer, erfordert dies eine be- stimmte Hardwareausstattung sowie ein Speichermedium, auf dem sich das Spiel in Form eines Programmes befindet. Ist das Spiel einmal gestartet, besteht die Hauptaufgabe des Spielers darin, auf sich ständig verändernde audiovisuelle Informationen zu reagieren.

Am Beispiel "Outlaws" habe ich versucht, die spezifischen Merkmale von Computerspielen zu verdeutlichen und einen Einblick zu geben, wie man sich Computerspiele, die unter einem enormen Aufwand erstellt werden, heute vorzustellen hat.

Im geschichtlichen Kontext steht das Medium Computerspiel für eine große Veränderung: Es stellt den Übergang von passiver Unterhaltungselektronik zur aktiven Einbeziehung der Benutzer dar.

Will man sich wissenschaftlich mit den Computerspielen auseinandersetzen, erfordert dies eine Begriffsgrundlage der verschiedenen Spieltypen. Dies ist allerdings im Hinblick auf die fortschreitende Entwicklung problematisch, da die meisten Spiele nicht mehr nur einer Gattung zugerechnet werden können, wie dies vor einigen Jahren noch eher möglich war. Abhilfe schaffen hier detaillierte und auf das einzelne Spiel bezogene Spielbeschreibungen.

Die fortschreitende Entwicklung in der Computerspielindust- rie ist auch daran zu erkennen, daß es sich in dieser Bran- che mittlerweile um ein Milliardengeschäft handelt. Zu den momentanen Trends gehören die Strategie- und Wirtschaftssi- mulationen.

3 Theoretische Aspekte des Computerspiels

Nachdem ich im vorigen Kapitel auf das Wesen der Computerund Videospiele eingegangen bin, möchte ich nun diskutieren, inwiefern es sich bei den Computer- und Videospielen um "Spielzeug" handelt, und welches die Gründe für die Faszinationskraft dieser Spiele sind.

3.1 Die Bezeichnung der Computerspiele als Spiel

Das Phänomen Spiel konkret zu definieren hat die Wissen- schaft vor nahezu unlösbare Probleme gestellt, weil es oft schwer fällt, das Spiel aus dem Ablauf anderer Handlungen zu isolieren und handfeste Merkmale seines Auftretens an- zugeben. Dies geht sogar soweit, daß neuerdings vorgeschla- gen wird, auf eine konkrete Begriffsbestimmung zu verzich- ten und sich mit der Tatsache zufrieden zu geben, daß das Spiel schlicht Auswirkungen auf die Spieler hat.58

Handelt es sich aber nun bei einem Computerspiel tatsäch- lich um ein Spiel im klassischen Sinne? Dieser Frage möchte ich nachgehen, indem ich zunächst unterschiedliche Defini- tionen des Spielbegriffs vorstellen möchte, bevor ich ver- suchen werde, diese auf das Computerspiel zu übertragen.

3.1.1 Die Eigenschaften des Spiels

Der Engländer und Philosoph John Locke gehörte zu den ers- ten, die sich intensiv mit der Erscheinung des Spiels be- schäftigten. Er lebte zur Zeit der Aufklärung und beobach- tete das Spiel von Kindern und Erwachsenen. Locke kam zu dem Ergebnis, daß sich der Mensch auch in Zeiten der Erho- lung und Entspannung beschäftigt und sah dies als Zeitver- schwendung: "Das Spiel, mit dem Leute von Stand, besonders Damen, so viel ihrer Zeit verschwenden, ist mir ein klarer Beweis dafür, daß Menschen nicht völlig müßig sein können, sie müssen etwas tun. Ich habe deshalb gedacht, daß Spiel- sachen, so wie sie gewöhnlich zu keinem Zweck da sind, zu diesem Zweck eingerichtet wären, so könnte man leicht zu Empfindungen kommen, den Knaben lesen zu lehren, während er nur zu spielen glaubt."59

Neben dem Aspekt des Zwecks und der Erholung spricht Johann Christoph Friedrich Guts Muths auch von Emotionen: "Beim Spiel im strengen Sinne hat der Spieler keinen Zweck als den der Belustigung ... Beim Spiel im gewöhnlichem Sinn ist der nächste Zweck Belustigung, der entferntere Erholung o- der Schutz vor Langeweile."60 Guts Muths sieht die Zweck- freiheit im Gegensatz zu Locke nicht als Zeitverschwendung, sondern sieht in ihr eine wichtige Eigenschaft des Spiels. Diesen Gedanken greift auch Immanuel Kant auf, der sich ge- gen die Verbindung zwischen Spielen und Lernen wendet: "Man kann beschäftigt sein im Spiele, das nennt man in der Muße beschäftigt sein; aber man kann auch beschäftigt sein im Zwange, und das nennt man arbeiten ... Das Kind soll spie- len, es soll Erholung haben, aber es muß auch arbeiten ler- nen."61

Anfang der 60er Jahre trug Roger Caillois sämtliche Spieltheorien zusammen und gelangte schließlich zu folgenden Bedingungen, die an das Spielen geknüpft sind:

- ungezwungene und freiwillige Beschäftigung eines einzel- nen oder einer Gruppe,
- eine durch Raum und Zeit festgelegte und abgetrennte Re- alität,
- ungewisse Betätigung, deren Ablauf und Ergebnis von vornherein nicht feststeht,
- eine "unproduktive" Tätigkeit im Hinblick auf Mengen- oder Wertezuwachs,
- eine geregelte Betätigung, die Konventionen unterworfen ist, welche übliche Gesetze aufhebt und eine alleingültige Gesetzgebung einführt,
- eine fiktive, eine zweite Wirklichkeit.62

Diese Eigenschaften lassen sich durch die Definition von Peter Becker erweitern. Für ihn ist ein Spiel nur möglich, wenn es keine ernsthaften Konsequenzen hat und der Spieler nicht unter Zeitdruck oder Streß steht.63

Der niederländische Kulturhistoriker Johan Huizinga kommt in seinem Überblick über die verschiedenen Spieltheorien auf einen Ansatz zu sprechen, den ich gerade im Zusammen- hang mit den Computerspielen für äußerst erwähnenswert hal- te. Diese Theorie sieht das Spiel "als Befriedigung in Wirklichkeit unerfüllbarer Wünsche durch eine Fiktion und damit als Aufrechterhaltung des Persönlichkeitsgefühls."64

Der Aspekt des zweckfreien Spiels trifft meiner Meinung nach nicht zu. Hält man sich die verschiedenen spieltheore- tischen Ansätze vor Augen, wie sie Huizinga zusammenfaßt, kann von einer Zweckfreiheit strenggenommen keine Rede mehr sein: Demnach hat das Spiel z.B. die Aufgabe, den Mensch zu entlasten, ihn auf spätere ernsthafte Tätigkeiten vorzube- reiten oder seine Aggressionen in unschädlicher Weise zu kompensieren. Das Spiel hat also meiner Meinung nach ver- schiedene Zwecke, wenngleich sie wohl vom Spieler nicht bewußt wahrgenommen werden.

3.1.2 Die Eigenarten des Spiels übertragen auf das Com- puterspiel

Bezieht man nun diese Eigenschaften auf das Computerspiel, lassen sich Parallelen erkennen.

Der Aspekt der ungezwungenen und intrinsisch motivierten Spielhandlung trifft ohne Zweifel auch auf das Computer- spiel zu. Ullrich Dittler weist jedoch darauf hin, daß "das Beherrschen und Besitzen von Computerspielen gerade bei Ju- gendlichen zu einem Symbol des "In-Seins" und der Dazugehö- rigkeit zu einer Gruppe geworden ist. Es ist also durchaus möglich, daß Jugendliche dem Druck der Gleichaltrigen, sich mit Computerspielen zu beschäftigen, schwerer widerstehen können, als dies bei anderen Spielen der Fall ist."65

Auch Erich Löschenkohl und Michaela Bleyer sehen im Sozial- prestige einen möglichen Zwang für das Spielen von Compu- terspielen: "Was wirklich zählt, ist die Kenntnis der neu- esten Spiele und Bescheid zu wissen, wo andere nicht wei- terkommen "66

Trotzdem liegt die Hauptmotivation in anderen Bereichen. In den nachfolgenden Kapiteln werde ich noch darauf kommen.

Das Computerspielen beschränkt sich auf den Monitor, die Steuerelemente und auf das eindeutig von der Software vor- gegebene Spielende, womit auch der Punkt der räumlichen und zeitlichen Abgrenzung des Spiels auf das Spielen am PC ü- bertragbar ist. Diese Abgrenzung von der Wirklichkeit bil- det einen der wesentlichen Kritikpunkte, die oft im Zusammenhang mit Computerspielen genannt werden.

Bei früheren Spielen waren der Spielverlauf und das Spiel- ende aufgrund der begrenzen technischen Möglichkeiten streng vorgegeben, so daß sich die Spieler in einem nur sehr engen Rahmen frei bewegen konnten. Schaut man sich da- gegen das heutige Sortiment an Computerspielen an, finden sich zunehmend mehr Spiele, die alternative Spielverläufe und mehrere Lösungsmöglichkeiten bieten, was dem Spieler ein offeneres Spiel ermöglicht. Die Eigenschaft des unge- wissen Ausgangs und des nicht festgelegten Verlaufs trifft somit zunehmend auf die Computerspiele zu.

Mit Ausnahme der Simulationen, die teilweise sogar zu Zwe- cken der Ausbildung in den verschiedensten Bereichen einge- setzt werden, und der Lernsoftware, die u.a. in Schulen zum Einsatz kommt, kann man das Computerspielen als solches si- cherlich als unproduktive Tätigkeit bezeichnen, sofern man das Trainieren der Konzentrationsfähigkeit und der Motorik nicht als einen produktiven Vorgang bezeichnet. Materielle Werte können natürlich durch das Computerspielen nicht erworben werden.

Wenngleich die Computerspiele den Spielern immer mehr Möglichkeiten lassen, so basieren sie doch meistens auf festen Regeln, die von den Computerspielern nicht umgangen werden können. Regelverändernde Absprachen können nur begrenzt getroffen werden, da, mit Ausnahme von Programmierern und Hackern, der größte Teil der Spieler nicht in der Lage ist, diese Regeln zu verändern.

Daß die Kinder und Jugendlichen während des Computerspiels in eine völlig andere Welt eintauchen und alles um sie her- um vergessen, ist ein eindeutiges Zeichen dafür, daß sie sich während des Computerspielens in eine zweite Wirklich- keit begeben. Hierauf komme ich in Kapitel 2.2.5 zurück.

Die Theorie, im Spiel würden unerfüllbare Wünsche befrie- digt, trifft angesichts solcher Äußerungen wie z.B. "Daß man in andere Welten kann, und dort fast alles tun kann ..." (Mädchen, 13 Jahre), mit Sicherheit auch auf das Com- puterspiel zu.67

Peter Beckers Behauptung, Spielen sei nicht unter Zeitdruck möglich, kann meiner Meinung nach so nicht gelten. In un- zähligen Computer- und Videospielen müssen die Spieler knapp bemessene Zeitvorgaben einhalten und stehen dement- sprechend auch unter Zeitdruck oder sogar Streß. Ich denke, es ist daher erforderlich, zwischen von außen auf den Spie- ler einwirkenden Zeitdruck, bei dem das Spielen vermutlich nicht möglich ist, und aus dem Spiel resultierendem Zeit- druck, der zum Spielkonzept gehört, zu unterscheiden.

Daß sich im Computerspiel Wünsche erfüllen, die in der Realität nicht erfüllbar sind, ist meines Erachtens recht offensichtlich: Die Kinder und Jugendlichen fahren Autorennen, besitzen magische Kräfte oder sind für die Dauer des Spiels Trainer einer Fußballmannschaft. Ersichtlich wird dies auch in meiner Befragung in Kapitel 4.4.

3.1.3 Abschlußbemerkung

Computerspiele nehmen in der Welt der Spiele sicherlich ei- ne besondere Stellung ein. Es läßt sich dennoch festhalten, daß sich die meisten der für Spiele aufgestellten Eigenar- ten auch auf das Computerspiel übertragen und anwenden las- sen. Die Bezeichnung des Computerspiels als Spiel im klas- sischen Sinn scheint mir somit gerechtfertigt zu sein.

Ullrich Dittler ist allerdings der Meinung, daß sich computergerechte Umsetzungen von Gesellschaftsspielen, die oft auch zu mehreren gespielt werden können, treffender als Spiel bezeichnen lassen als beispielsweise Ballerspiele und Spiele mit eng vorgegebenem Handlungsverlauf.68

3.2 Zur Motivation des Computerspiels

In diesem Teil der Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, was die Kinder und Jugendlichen am Computerspiel fasziniert und motiviert.

3.2.1 Computerspiel bedeutet Anstrengung

Spiele bringen Spaß, Entspannung und Erholung, wie man zu- nächst vielleicht vermuten würde. Dies ist im Computerspiel jedoch nicht zwangsläufig der Fall. Viele Computerspiele strengen an, kosten Kräfte und Energien und bieten alles andere als Erholung. Durch die relative Offenheit des Spielziels und den damit verbundenen Erfolgsaussichten stellt das Computerspiel einen besonders wirkungsvollen Streßfaktoren dar.

In der Gestik und Mimik der Computerspieler erkennt Jürgen Fritz die starke Anspannung, wobei die Stärke der Konzent- ration sowohl vom einzelnen Spieler als auch vom Spiel selbst abhängt. Seine Untersuchungen zeigen, daß weibliche Spieler im Durchschnitt weniger angespannt sind als männli- che, was vermutlich dadurch zu erklären ist, daß die Ver- haltensmerkmale des täglichen Lebens mit ins Spiel gebracht werden. Das Maß der Anspannung hängt dabei stark mit der eigenen Leistungserwartung zusammen. Steckt sich ein Spie- ler zu hohe Ziele, die er nicht erreichen kann, ist die Wahrscheinlichkeit eines Mißerfolgs recht groß.69

Auch die verschiedenen Spiele sorgen beim Spieler für eine unterschiedlich starke Belastung. Verständlicherweise füh- ren Actionspiele, in denen sich der Spieler fast permanent in einer Gefahrensituation befindet, zu einem größeren Druck, als ein Abenteuerspiel mit lustigen Figuren, bei dem man in aller Ruhe ausprobieren kann. Erstaunlich ist, daß sich die Computerspieler freiwillig diesem Streß aussetzen.

3.2.2 Funktionsablauf bei der Faszinationskraft von Computerspielen

Der Funktionsablauf bei Computerspielen läßt sich am besten anhand eines Schemas verdeutlichen, welches Jürgen Fritz und Karla Misek-Schneider im Dezember 1994 veröffentlich- ten:

Ausgangspunkt für die Faszinationskraft von Bildschirmspie- len sind demnach die primären Motivationsquellen. Unter ih- nen versteht man die Spielanlässe des Spielers. Im Zentrum der primären Motivationsquellen steht bei den meisten Kin- dern und Jugendlichen die Langeweile. Darüber hinaus sind den Spielern Spielanlässe bewußt wie Ablenkung, Streßabbau sowie das bereits genannte Bedürfnis nach Spielerfolgen. Zusätzlich geht vom Spiel ein primärer Aufforderungsreiz aus, wenn die Spieler bekannte Motive, Themen und Inhalte (auch aus den Medien) in dem Spiel entdecken. Erhöht wird dieser Reiz durch bestimmte Spielhandlungen, die den Kin- dern und Jugendlichen bereits vertraut sind und die von ihnen positiv besetzt wurden.

Bei einer ausreichend großen primären Motivation greifen die Kinder und Jugendlichen dann zu vorhanden Bildschirm- spielen und es kommt zu primären Spielhandlungen: Die Spie- ler schauen sich das Computerspiel an, probieren es aus und lassen sich für einen Moment auf das Spiel ein. Die primäre Spielhandlung ist sozusagen eine der eigentlichen Auseinan- dersetzung mit dem Spiel vorangestellte Testphase, in der geprüft wird, worauf man sich einläßt, ob einem das Spiel liegt und ob das Spiel mehr zu bieten hat als den primären Aufforderungsreiz.

Zum sekundären Aufforderungsreiz kommt es, wenn der Spieler feststellt, daß er das Spiel versteht, die Figur lenken kann und im Spiel voran kommt. Beim sekundären Aufforde- rungsreiz kommt dem Selbsterklärungswert des Spiels eine große Bedeutung zu. Er bemißt sich an der Frage, ob das Spiel auch ohne vorheriges Studium eines Handbuchs spielbar ist. Ist dies nicht der Fall, dann sollte das Handbuch zu- mindest eindeutig, anschaulich und hilfreich sein und zu einem erfolgreichen Spieleinstieg verhelfen. Bereits auf dieser Stufe werden viele Spiele abgebrochen, wenn die Spieler bemerken, daß sie die teilweise zu hoch gesteckten Erwartungen nicht erfüllen können.

Ist bis zu diesem Zeitpunkt die primäre Motivation nicht zu sehr abgeflacht und ist der sekundäre Aufforderungsreiz groß genug, beginnt der Spieler mit den sekundären Spiel- handlungen: Der Spieler versucht den Anforderungen des Spiels gerecht zu werden, strengt sich dementsprechend an und erträgt freiwillig Streß.

3.2.3 Leistung, Erfolg und Kontrolle

Die sekundären Spielehandlungen ergeben sich aus dem zent- ralen Wunsch der Spieler nach Leistung, Erfolg und Spiel- kontrolle und bilden damit den primären Spielreiz: zu sie- gen und das Gefühl der Kompetenz zu genießen. Bei vielen Spielern gibt es neben dem primären Spielreiz auch sozial-emotionale Spielreize, wonach sie auch das Be- dürfnis nach Geselligkeit, mit anderen zu Lachen und Gefüh- le zeigen zu dürfen haben und das Spiel zu mehreren bevor- zugen.70

3.2.4 Mißerfolgsresistenz

Schafft es der Spieler nicht, das Spiel zu kontrollieren, kommt es zu Versagensgefühlen, Frustration, Wut und aggressiven Impulsen. Dies kann dazu führen, daß der Spieler das Spiel abbricht. Es kann aber auch das Gegenteil bewirken, nämlich die Bereitschaft, die sekundären Spielhandlungen zu intensivieren. Dann nimmt das Maß an Konzentration und Anstrengung zu. Es kommt zur Mißerfolgsresistenz nachdem die Fähigkeit entwickelt wurde, Streß zu ertragen.

Deutlich wird dies vielleicht an einem Spieler, der solange einen Rundenrekord zu brechen versucht, bis er sein Ziel letztendlich erreicht hat.

3.2.5 Das Computerspiel als dynamischer Prozeß

Gelingt es dem Spieler, Kontrolle über das Spiel auszuüben und genügend Spielerfolge zu erlangen, kommt es zu Erfolgs- gefühlen, Spaß und zu Gefühlen der Kompetenz. Dies steigert den Spielreiz, und das Spiel wird fortgesetzt - es sei denn, daß das Spiel den Computerspieler nicht mehr genügend fordert und die Inhalte langweilig werden. Die Steigerung des Spielreizes hat in der Regel eine Verstärkung der se- kundären Spielhandlungen zur Folge. Dies kann soweit gehen, daß die Spieler völlig im Spiel versinken und die Zeit "vergessen". Für diesen Zustand des gefühlsmäßigen Erlebens hat sich der Begriff "Flow" geprägt.71 "Im flow-Zustand folgt Handlung auf Handlung, und zwar nach einer inneren Logik, welche kein bewußtes Eingreifen von Seiten des Han- delnden zu erfordern scheint. Er erlebt den Prozeß als ein einheitliches "Fließen" von einem Augenblick zum nächsten, wobei er Meister seines Handelns ist und kaum eine Trennung zwischen sich und der Umwelt, zwischen Vergangenheit, Ge- genwart und Zukunft verspürt."72

Die Sogwirkung des Computerspiels entsteht durch einen Funktionskreis, der auf der "Frustrations-Spirale" und der "Flow-Spirale" basiert. Bei der "Frustrations-Spirale" füh- ren negativ-emotionale Wirkungen dazu, daß für den Spieler die nicht erlangten Spielreize immer begehrlicher werden und ihn zwingen, noch mehr Zeit und Konzentration in das Spiel zu investieren. Die "Flow-Spirale" schöpft aus den positiven Gefühlen die Erwartung, daß sich diese Erfolge immer wieder einstellen. Auch dieser Spieler steigert seine Spielintensität, um auch in schwierigeren Levels zu beste- hen.

Der "Motor" des Computerspiels besteht nun darin, daß sich beide Teil-Funktionskreise miteinander verbinden: Mal be- findet sich der Spieler in der "Frustrations-Spirale", mal in der "Flow-Spirale". Durch das Überwinden der "Frustrati- ons-Spirale" gelangt der Spieler unweigerlich in die "Flow- Spirale". Die "Flow-Spirale" birgt das unmittelbare Risiko in sich, in die "Frustrations-Spirale" zu geraten. Diese Wechselwirkung ist es, welche die motivationale Energie für das Computerspielen bildet und für die Faszinationskraft verantwortlich ist. "Die Faszinationskraft der Bildschirmspiele ist ihre Fähigkeit, ... Lebenszeit und Lebensenergie vom Menschen zu binden."73

3.3 Zusammenfassung

Die Merkmale, wie sie im Laufe der Zeit für das Spiel all- gemein formuliert wurden, lassen sich ausnahmslos auch auf das Computerspiel übertragen, was bedeutet, daß es sich bei den Computerspielen tatsächlich um Spiele im klassischen Sinn handelt.

Der Hauptgrund für das Computerspielen liegt bei den meisten Kindern und Jugendlichen in der Langeweile. Aber auch der Wunsch nach Leistung, Erfolg und Kontrolle führt bei ihnen zum Griff an den Joystick.

Das Computerspielen an sich ist ein dynamischer Prozeß, der seine Energie aus sich selbst bezieht. So führt das wech- selseitige Verweilen in der "Frustrations-" und in der "Flow-Spirale" unweigerlich zu erneuter Spielmotivation.

4 Die Befragung von Schülerinnen und Schülern

Im Rahmen meiner Arbeit hielt ich auch eine Befragung von Schülerinnen und Schülern für zweckmäßig. Die Befragung wurde in Schulen in Rastede und Bremervörde in allen Klas- senstufen der Orientierungsstufe, Haupt- und Realschule so- wie im Gymnasium unter Verwendung eines von mir gestalte- ten Fragebogens74 durchgeführt. Insgesamt erhielt ich 362 zur Auswertung brauchbare Fragebögen zurück. Natürlich kann bei dieser relativ geringen Zahl von Fragebögen von einer repräsentativen und verallgemeinerbaren Umfrage keine Rede sein, gewisse Tendenzen lassen sich allerdings erkennen. Mich interessierte vor allem, welchen Stellenwert der Com- puter bzw. das Computer- und Videospiel im Leben der Kinder und Jugendlichen einnimmt. Aufgrund der mir zur Verfügung stehenden Bearbeitungszeit war mir eine zusätzliche Vorun- tersuchung leider nicht möglich.

4.1 Teil 1: Zum Umgang der Schülerinnen und Schüler mit dem Computer

Dieser Teil des Fragebogens zielt ab auf den Umgang mit dem Computer und dessen Verbreitung unter den Schülerinnen und Schülern. Alle der von mir befragten Kinder und Jugendli- chen haben dabei in unterschiedlichster Form und Intensität Erfahrung im Umgang mit Computern oder Videospielen. Angeregt durch eine Befragung von Emsbach, Schneekloth und Stoffers stellte ich zusätzlich zwei offen zu beantwortende Fragen, die Aufschluß über die Einstellung der Befragten zum Computer geben sollte.75

4.1.1 Was machst Du hauptsächlich am Computer?

In dieser frei zu beantwortenden Frage sollten sich die Be- fragten äußern, wofür sie den Computer überwiegend benut- zen.

Insgesamt wurden 505 Angaben gemacht, die sich in folgende Aktivitäten gruppieren lassen: Spielen, Schularbeiten, Zeichnen und Malen, im Internet surfen, Programmieren und Musik hören. Da auch "Hausaufgaben" als Tätigkeit mehrfach genannt wurde und sich dies nicht in Schreiben oder Lernen unterteilen läßt, fasse ich in der Kategorie Schularbeiten alle Aktivitäten zusammen, die sich dieser Kategorie unter- ordnen lassen (z.B. Schreiben, Lernen, Rechnen usw.). Das Ergebnis stellt sich folgendermaßen dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sowohl bei den männlichen als auch bei den weiblichen Befragten bildet das Computerspielen die hauptsächliche Tätigkeit am PC. In pädagogischer Hinsicht dürfte es erfreulich sein, daß ein großer Teil der Schülerinnen und Schüler den Computer auch für schulische Zwecke nutzt.

4.1.2 Wie oft arbeitest Du am Computer?

Mit der Frage nach der Häufigkeit des Arbeitens am Compu- ter, erhoffte ich mir eine Antwort auf meine Vermutung, daß der Umgang mit dem PC bei Kindern und Jugendlichen in der von mir untersuchten Altersgruppe ein alltäglicher ist. Da ich den Fragebogen für eine recht breite Altersspanne kon- zipieren wollte, erscheint mir ein Fragen nach einer be- stimmten Stundenzahl nicht angemessen, da die jüngeren Schülerinnen und Schüler mit einer solchen Fragestellung sicherlich Probleme gehabt hätten. Geeigneter scheinen mir von daher Vorgaben zu sein, die auch für die jüngeren Schü- lerinnen und Schüler einfach zu beantworten sind. Ich ent- schied mich für die Vorgaben "fast täglich", "wenige Male pro Woche", "wenige Male pro Monat" und "seltener als ein- mal pro Monat":

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es fällt auf, daß die Jungen den PC im Vergleich zu den Mädchen deutlich häufiger benutzen.

4.1.3 Wie viele Computer gibt es bei Dir zu Hause?

Gefragt war nach der Anzahl der Computer, die in den Fami- lien der Schülerinnen und Schüler zur Verfügung stehen. Diese Frage interessierte mich besonders in zweierlei Hin- sicht:

Stützt die Anzahl der in den Familien vorhandenen Computer die landläufige Meinung, Hauptschüler lebten im Vergleich zu beispielsweise Gymnasiasten in sozial-ökonomisch schwä- cher gestellten Haushalten? Und: Spiegelt sich dies in der Häufigkeit des Computerspielens wider? Auf letztere Frage komme ich an anderer Stelle zurück.76

Das Ergebnis der Befragung stellt sich folgendermaßen dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es ist bemerkenswert, welche Verbreitung der Computer in den Familien der befragten Kinder und Jugendlichen hat. Rechnerisch kämen auf jeden Haushalt mindestens 1,4 Compu- ter.

Meine Vermutung, Hauptschüler verfügten über weniger Compu- ter als die Gymnasiasten, trifft offensichtlich zu. Ob dies allerdings auf sozial-ökonomischen Gesichtspunkten beruht, vermag ich nicht zu sagen. Dieses Ergebnis steht im Ein- klang mit der Untersuchung Spanhels, der 1989 zu folgendem Ergebnis kam: "Mit steigendem Bildungsniveau steigt die Zahl der Jugendlichen, die einen eigenen Computer besitzen ..."77

4.1.4 Wem gehört der Computer bzw. wem gehören die Com- puter?

Ergänzend zur vorigen Frage ist es interessant zu wissen, wie groß der Anteil derer ist, die einen eigenen Computer besitzen und sich somit ihr ganz eigenes Computerprofil erstellen können. Da einige Schüler angaben, daß es bei ih- nen Zuhause mehrere Computer gibt, waren bei dieser Frage Mehrfachnennungen möglich. Auf die Frage, wem der Computer gehört bzw. wem die Computer gehören, konnten die Befragten antworten mit "mir selbst", "Vater", "Mutter", "Bruder oder Schwester" oder sie konnten einen nicht berücksichtigten Punkt ergänzen, wobei des öfteren "uns allen" angegeben wurde. Ich beschränke mich in dieser Auswertung auf dieje- nigen, die angaben, über einen eigenen PC zu verfügen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Für die von mir befragte Gruppe läßt sich sagen, daß der Computerbesitz mit steigender Schulstufe zunimmt, wenn- gleich eine direkte Vergleichbarkeit aufgrund der verhältnismäßig älteren Gymnasialschülerinnen und Schüler vermutlich nicht gegeben ist.

Aus dem Rahmen fallen die Gymnasiastinnen, die im Vergleich zu den Mädchen der anderen Schulstufen und vor allem im Vergleich zu ihren männlichen Klassenkameraden in deutlich geringerer Zahl einen eigenen Computer besitzen. Hier be- sitzt nur etwa jede fünfte Schülerin einen Computer. Im Gegensatz dazu stehen die männlichen Gymnasiasten, von denen gut jeder zweite einen eigenen PC besitzt.

Aus der Zusammenfassung der Ergebnisse der einzelnen Schulstufen läßt sich ersehen, daß ungefähr jeder dritte von mir befragte Schüler die Möglichkeit hat, an einem eigenen Computer zu arbeiten.

4.1.5 Findest Du Computer interessanter als Bü- cher/Zeitschriften? Warum oder warum nicht?

Der Computerbesitz hängt sicherlich in besonderer Weise mit dem Interesse am PC zusammen. Durch die Umfrage von Ems- bach, Schneekloth und Stoffers78 angeregt, entschloß ich mich zu dieser Frage, auch wenn diese Medien meiner Meinung nach nicht direkt miteinander vergleichbar sind. Dennoch bin ich der Meinung, daß eine solche Fragestellung durchaus interessante Antworten provozieren kann. Die Auswertung der Frage ergab folgendes Ergebnis:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Ergebnis könnte eine mögliche Erklärung liefern, warum weniger Mädchen einen eigenen Computer besitzen: Sie finden den PC weitaus weniger attraktiv als die Jungen. Während überwiegend die jüngeren Schüler das Lesen fast ausschließlich für langweilig erachten, finden vor allem die Mädchen und die Schüler der 12. und 13. Klasse eher Gefallen an Büchern und Zeitschriften.

Die Jungen begründeten ihr Interesse am PC wie folgt:

- Der Computer bietet mehr Möglichkeiten als ein Buch oder eine Zeitschrift (z.B. Internet, Lernprogramme usw.).
- Der Computer ist interessanter, weil man auf ihm Spielen kann.
- Anders als in Büchern gibt es gute Grafik und guten Sound.
- Aus dem Internet kann man sich Sachen für die Schule su- chen und ausdrucken.
- Beim Computer kann man sich die Sachen bildlich vorstel- len.
- Man findet schnell Informationen zu allen Themen.

Interessant sind auch Antworten, wie "Weil man beim Computer wenig lesen muß" (Junge, 12 Jahre) oder "Weil man beim Computer mehr lernen kann" (Junge, 11 Jahre). Ein 16jähriger Schüler begründete: "Computer sind abwechslungsreicher. Sie bieten Zugang in eine Phantasiewelt."

Es ist erstaunlich, daß ein Großteil der Mädchen ihr größeres Interesse an Büchern und Zeitschriften damit begründet, daß durch das Lesen die Phantasie mehr gefördert wird. Diese Erkenntnis trat bei den Jungen nur sehr vereinzelt auf. Weitere Argumente lauten:

- Beim Lesen kann man sich besser entspannen.
- Computer sind nur mit Internetanschluß interessanter als Bücher.
- Man muß sich mit einem Computer richtig befassen, um ihn zu verstehen. Dazu fehlt die Lust und die Zeit.

Ein 17jähriges Mädchen beschrieb ihr Verhältnis zu Computern wie folgt: "Ein Computer ist für mich ein reiner Gebrauchsgegenstand. Ich benutze ihn nur, um gelegentlich Texte zu verfassen oder Tabellen und Statistiken anzulegen, bei denen es auf die äußere Form ankommt. Mit Büchern vergleiche ich den Computer gar nicht erst."

4.1.6 Machen Dir Computer irgendwie Angst? Warum oder warum nicht?

Diese Frage stellte ich den Schülerinnen und Schülern, um auszuschließen zu können, daß für das geringere Interesse der Mädchen an Computern Ängste verantwortlich sind. Auch diese Frage war zur freien Beantwortung vorgesehen. Die Schüler äußerten sich folgendermaßen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Von Berührungsängsten kann wohl keine Rede sein, wenn man sich das Ergebnis betrachtet.

Die meisten Befragten verneinten diese Frage und begründe- ten ihre Antwort damit, daß der Computer nur ein Gerät ist, das als normaler Gebrauchsgegenstand im täglichen Leben einen festen Platz eingenommen hat. Vor dem Computer müsse man keine Angst haben, solange der Mensch weiterhin im Mittelpunkt stehen bleibt.

Die wenigen Schüler, die eine gewisse Angst empfinden, begründen dies in erster Linie damit, daß sie zu wenig über Computer wissen und im Umgang mit dem PC eher unsicher sind. Neben Viren, Abstürzen und dem Jahr-2000-Problem nannten einige auch den Verlust von Arbeitsplätzen und die Gefahr des Ausgrenzens bei übermäßigem Gebrauch. Ein 17jähriges Mädchen antwortete: "Eigentlich hängt die ganze Welt von Computern ab. Die Leute verlassen sich nur auf diese Geräte. Bei einem Versagen gibt es gleich eine Kettenreaktion und riesige Schäden."

4.2 Teil 2: Das Computerspiel

Dieser Teilbereich der Befragung ist speziell auf das Computerspielen ausgerichtet. Neben der für mich interessantesten Frage nach der Häufigkeit des Computerspielens interessierte mich vor allem, wie die Kinder und Jugendlichen die Wahl ihres Lieblingsspiels begründen.

4.2.1 Hast Du schon einmal am Computer gespielt?

Zunächst ging es mir darum, herauszufinden, wie groß der Anteil derer ist, die schon am Computer gespielt bzw. noch nie an einem Computer gespielt haben. Das Ergebnis über- raschte mich persönlich nicht: Lediglich 2% der von mir be- fragten Schülerinnen und Schüler gaben an, noch nie an ei- nem Computer gespielt zu haben.

4.2.2 Wie oft hast Du in letzter Zeit am Computer ge- spielt?

Nachdem fast alle Befragten angaben, schon am Computer ge- spielt zu haben, drängt sich die Frage in den Vordergrund, wie häufig diese Art der Freizeitbeschäftigung Anwendung findet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Unterschied zwischen den Schulstufen ist nur äußerst gering. Die Häufigkeit des Computerspielens scheint demnach - zumindest in der von mir befragten Gruppe - nicht von der Menge der zur Verfügung stehenden PCs abzuhängen, wie in Kapitel 1.3.1 vermutet. Wohl aber sticht erneut der Kon- trast zwischen den männlichen und weiblichen Befragten ins Auge.

4.2.3 Wo hast Du am Computer gespielt?

An dieser Stelle wäre eine andere Formulierung der Frage vermutlich geeigneter gewesen, wie ich im nachhinein feststellen mußte, da diese Frage auf die Gefahr der Isolation der Spieler abzielen sollte und diesbezüglich eigentlich keine Auskunft bietet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dennoch ist es interessant, daß etwa jeder vierte Spieler das Spielen bei Freunden genannt hat, was eine Verallgemeinerung der Behauptung, Computerspiele würden den Spieler sozial isolieren, aus meiner Sicht nicht zuläßt.79

4.2.4 Wie viele Spiele, die für Dich interessant sind, hast Du für den Computer ungefähr zur Auswahl?

Mit dieser Frage wollte ich indirekt prüfen, ob sich die Kinder und Jugendlichen vom breiten Spielangebot, sei es durch das Angebot in den Geschäften oder durch den Handel mit Schwarzkopien im Freundeskreis, mitreißen lassen. Prinzipiell besteht für jeden Computerspieler die Möglichkeit an eine Vielzahl von Kopien zu gelangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Jungen besitzen demnach eine größere Zahl an für sie interessante Spiele als die Mädchen. Jeder vierte von ihnen gibt sogar an, über 20 dieser Spiele zu besitzen. Leider liegen mir keine Zahlen vor, die den Anteil an Raubkopien ausweisen. Auch aus diesem Ergebnis ist der höhere Stellen- wert der Computer bei den männlichen Befragten ersichtlich.

4.2.5 Hast Du zur Zeit ein Lieblingsspiel? Wenn ja, welches? Warum findest Du gerade das gut?

Durch eine Untersuchung von Fritz und Fehr angeregt, möchte ich mit dieser Frage den unterschiedlichen Spielevorlieben von Jungen und Mädchen nachgehen. Zunächst möchte ich das Ergebnis der von Fritz und Fehr durchgeführten Recherche kurz zusammenfassen:

Demnach gibt es in Hinblick auf die Spielwahl signifikante Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Mädchen bevorzu- gen lustige, friedliche und comicartige Spiele, bei denen Abenteuer zu bestehen sind. Mädchen bevorzugen Spiele, bei denen sie

1. aufgrund bekannter Spielmuster wenig Startschwierigkei- ten haben,
2. hüpfen, viel laufen, Sachen einsammeln und Rätsel lösen müssen,
3. lustige Spielfiguren steuern müssen,
4. Anknüpfungspunkte zu ihren Lebensinteressen finden,
5. Spielerfolge verbuchen können.

Jungen präferieren nach Meinung der beiden Autoren actionreiche und kampfbestimmte Spielszenen und schätzen an Computerspielen besonders

1. das Element der Schnelligkeit und Action,
2. filmähnliche Geschehensabläufe,
3. kämpferische Anteile.

Für beide Geschlechter gilt der Wunsch, das Spiel zu kon- trollieren. Autorennspiele sind für Jungen und Mädchen gleichermaßen interessant, da sie in beiden Fällen die Lebensinteressen widerspiegeln.80

Zwar ist das Ergebnis meiner Untersuchung bei der geringen Anzahl an Nennungen nicht kennzeichnend, dennoch erkennt man auch hier einen Trend, der die zuvor aufgestellten The- sen stützt.

Insgesamt wurden 187 Angaben gemacht, wobei viele Spiele nur ein einziges Mal genannt wurden. Insofern konzentriert sich die Auswertung auf die am häufigsten genannten Spiele:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit "Need For Speed", "Siedler", "Fifa 99", "Anno 1602", "Anstoß 2" und "Command & Conquer" geben die Jungen sechs Beispiele für Simulationsspiele nach der Definition von Fritz und Fehr:

"Need For Speed" - Fahrzeugsimulation "Die Siedler" - politische Simulation "Fifa 99" - Sportsimulation

"Anno 1602" - politische Simulation

"Anstoß 2" - Wirtschaftssimulation

"Command & Conquer" - Schlachtensimulation

Bei "Worms" (Abschießspiel), "Half Life" (Kämpferspiel), "Tomb Raider" (Kämpferspiel) und "Diablo" (Kämpferspiel) handelt es sich um Kampfspiele.

"Warcraft" stellt als einziges der von den Jungen genannten Spiele eine Fantasy-Geschichte dar, die dem Genre Spielgeschichten zugeordnet wird.

Bei den Mädchen schaut dies ganz anders aus:

Mit "Hugo", "Lemmings" (beides Comic-Adventures) und "Ray- man" (einfaches Labyrinth-Spiel) nennen die Mädchen drei Funny-Games. Sehr beliebt ist bei den weiblichen Befragten auch das Spiel "Solitär", das zu den abstrakten Denk- und Geschicklichkeitsspielen zu zählen ist. "Jack Orlando" (Abenteuergeschichte) und "Warcraft" (Fantasy-Geschichte) gehören in den Bereich der Spielgeschichten. Mit "Need For Speed", "Anno 1602", "Tomb Raider" und "Worms" nennen die Mädchen jeweils zwei Simulations- und Kampfspiele.

Die Befragung stützt also sowohl die oben genannten Anfüh- rungen von Jürgen Fritz und Wolfgang Fehr also auch die Marktanalyse von Christoph Holowaty in Kapitel 2.7.4.

Interessant ist aber an dieser Stelle, wie die Schüler ihre Wahl begründen:

Die Jungen nannten häufig die gute Grafik als Kriterium für ein gutes Spiel. Daneben muß ihr Spiel eine für sie inte- ressante Handlung haben, Lebensbezüge beinhalten, spannend und motivierend sein, Spaß machen und den Spieler geistig fordern.

Ein 16jähriger Schüler nennt die Wirtschaftssimulation "Bundesliga Manager" als sein Lieblingsspiel, da "... man alles beachten muß, wie in Wirklichkeit." Ein anderer be- vorzugt "Rogue Squadron", weil "... es schnell und action- reich ist."

Eine geistige Forderung steht bei den Mädchen an erster Stelle ihrer Begründungen. Für sie muß das Spiel zudem realistisch und spannend sein und viel Spaß machen. Einige Argumente decken sich auch hier mit denen von Fehr und Fritz. Ein 11jähriges Mädchen schrieb zu ihrem Lieblingsspiel: "Super Mario, weil ich gerne solche Spiele spiele, wo man das Männchen leiten muß."

Neben diesen Äußerungen nannten die Befragten auch Gründe, die ich an dieser Stelle nur kurz erwähnen möchte, da ich auf mögliche Auswirkungen und Gefahren im Umgang mit Computerspielen im Kapitel 5 eingehen werde:

Ein 15jähriges Mädchen schreibt zu ihrem Lieblingsspiel "James Bond": "Ich finde es witzig, wenn er Menschen tö- tet."

Ein 17jähriger Jugendlicher über "Grand Theft Auto": "... weil ich da nach Lust und Laune töten kann." Zwei andere Jungen haben "Halflife" als ihr Lieblingsspiel angegeben und schreiben: "... weil man da metzeln kann" (Junge, 13 Jahre) oder "... weil ich da massakern kann" (Junge, 13 Jahre).

4.3 Teil 3: Das Videospiel

Dieser Teil der Befragung sollte Auskunft über den Besitz und Gebrauch der Konsolen und Videospiele geben.

4.3.1 Hast Du schon einmal mit einer Spielkonsole (Su- per Nintendo, Playstation usw.) gespielt?

Auch im Umgang mit Videospielen sind die Schüler erfahren, wobei es keinen signifikanten Unterschied zwischen Jungen und Mädchen gibt. Nur 7% aller Befragten gaben an, noch nie Video gespielt zu haben.

4.3.2 Besitzt Du selber eine Spielkonsole?

Es ist anzunehmen, daß, im Vergleich zu den relativ teuren Computern, ein Großteil der Schüler über eine eigene Spiel- konsole verfügt. Von den 93% der Befragten, die angaben, schon einmal an einer Konsole gespielt zu haben, besitzt rund jede bzw. jeder zweite eine eigene Konsole. Auch die

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.3.3 Wie oft hast Du in letzter Zeit mit einer Spiel- konsole gespielt?

Diese Frage ist besonders im Vergleich zur Attraktivität der Computerspiele interessant. Das Ergebnis ist überraschend, wenn man sich das Ergebnis der vorigen Frage mit vor Augen hält:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Videospiele scheinen für die meisten Befragten, vor allem aber für die Mädchen, wesentlich uninteressanter zu sein, als die Computerspiele.

Eine mögliche Erklärung könnte sein, daß das Spektrum der zum Kauf angebotenen Spiele nicht alle Genres abdeckt, wie bereits im Kapitel über die Marktsituation beschrieben. Denkbar wäre auch, daß bei den Kindern und Jugendlichen eine Entwicklung stattfindet, die sie über die Spielkonsole zum Computerspiel führt.

Ein weiterer Grund könnte die Schwierigkeit der Vervielfältigung sein. Steckmodule älterer Konsolen lassen sich nicht kopieren. Die Videospiel-CDs für neuere Geräte lassen sich nur mit Hilfe eines PCs kopieren. Zudem verfügen viele der CDs über einen besonderen Kopierschutz, der die Vervielfältigung erheblich erschwert.

4.3.4 Wo hast Du mit der Spielekosole gespielt?

Im Vergleich zu den Computerspielen werden die Videospiele deutlich häufiger bei Freunden gespielt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Anteil der Kinder und Jugendlichen, die in Kaufhäusern spielen, ist bei den Videospielen minimal größer, als bei den Computerspielen. Jede größere Technikabteilung weiß das Werbepotential aufgestellter Spielkonsolen zu schätzen.

4.3.5 Wie viele Spiele hast Du für die Spielkonsole un- gefähr zur Auswahl?

Auch die Anzahl der für die Schülerinnen und Schüler interessanten Videospiele ist im Vergleich zu den Computerspielen deutlich geringer:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dies könnte wiederum am Kopierschutz der CDs oder am weniger breitem Spektrum der Genres liegen.

4.3.6 Hast Du zur Zeit ein Lieblingsspiel? Wenn ja, welches? Warum findest Du gerade das gut?

Die meisten der insgesamt 139 Nennungen verteilen sich bei dieser Frage auf die folgenden Spiele:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Unterschied zwischen den männlichen und weiblichen Befragten ist auch hier deutlich zu erkennen: Liegt bei den Jungen der Schwerpunkt bei actionreichen Sport- und Kampfspielen, sind es bei den Mädchen in erster Linie FunnyGames und Spielgeschichten.81

Bei den Begründungen ergaben sich im Vergleich zu den Computerspielen keine signifikanten Unterschiede.

4.4 Teil 4: Die Faszination von Computer- und Videospielen aus Sicht der Befragten

Von zentraler Bedeutung ist für mich der letzte Punkt der Befragung. Hier sollten die Schülerinnen und Schüler versuchen zu beschreiben, was ihrer Meinung nach an Computerund Videospielen interessant ist.

Diese Frage stellte an die Kinder und Jugendlichen schein- bar eine erhöhte Anforderung, was man den 77 von 362 Frage- bögen entnehmen kann, in denen sich die Schüler mit "weiß ich nicht", "keine Ahnung" oder auch gar nicht äußerten.

4.4.1 Die Faszinationskraft der Spiele auf Jungen

Lediglich 3% der befragten Jungen finden, an den Spielen sei "nichts" faszinierend. Insgesamt zählte ich 205 Nennun- gen, wobei es auch bei dieser Frage aufgrund der freien Be- antwortung zu Mehrfachnennungen kam. Diese habe ich wieder- um versucht in charakteristische Gruppen einzuordnen. Der größte Reiz geht demnach von diesen am häufigsten ge- nannten Punkten aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.4.2 Die Faszinationskraft der Spiele auf Mädchen

Der Anteil der Mädchen, die an Computer- und Videospielen "nichts" faszinierend finden ist mit 9% etwas höher als bei den Jungen. Es wurden 171 Motive genannt, die sich folgendermaßen verteilen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.4.3 Zusätzliche Bemerkungen

Aus der Schülersicht sind offensichtlich drei wesentliche Faktoren für die Faszinationskraft verantwortlich: Spielspaß, eine gute Grafik und die Möglichkeit, sich die Zeit zu vertreiben.

"Eine der wichtigsten Thematiken überhaupt ... ist die Aus- einandersetzung mit Macht und Kontrolle Im wesentli- chen dienen die Spiele ... zur "Selbstmedikation" gegen Mi- ßerfolgsängste ... und gegen das Gefühl, ihr [die Spieler] eigenes Leben nicht beherrschen und kontrollieren zu kön- nen."82 Diesen Aspekt der Machtausübung, wie ihn Jürgen Fritz in den Mittelpunkt der Faszinationskraft stellt, ist den meisten Kindern und Jugendlichen dagegen offenbar nicht bewußt, da insgesamt nur sieben Schülerinnen bzw. Schüler ihn anführten.

Erstaunlich ist zudem, daß der Grafik eine solch große Be- deutung zuzukommen scheint. Die Auffassung von Fritz und Misek-Schneider, die ästhetischen Elementen wie Grafik, Sound und Animation seien weniger wichtig,83 scheinen auf die von mir untersuchte Gruppe nicht zuzutreffen.

4.5 Zusammenfassung

Alle Befragten haben in irgendeiner Form Erfahrung im Um- gang mit dem PC, wobei ihn die Jungen ungleich öfter benutzen als die Mädchen. Auch bei der relativ geringen Zahl der Fragebögen läßt sich erkennen, daß der Computerbesitz mit steigendem Bildungsniveau zunimmt. Erstaunlich ist meiner Meinung nach, daß jede bzw. jeder dritte Befragte einen eigenen Computer besitzt.

Die Jungen schätzen die Attraktivität des Computers bei weitem höher ein, als dies bei den Mädchen der Fall ist.

Die relative Distanz der Mädchen im Umgang mit dem Computer hängt allerdings nicht mit Berührungsängsten zusammen, wie sich für meine Gruppe ergab.

Auch beim Computerspielen läßt sich der Unterschied zwi- schen beiden Geschlechtern erkennen, wonach die Jungen, die bevorzugt actionreiche Spiele spielen, deutlich häufiger zum Joystick greifen als die Mädchen, für die Funny-Games und Spielgeschichten von Bedeutung sind.

Die Faszination am Computerspielen geht der Befragung zufolge bei Jungen und Mädchen von der Grafik, dem Spielspaß und der guten Möglichkeit des Zeitvertreibes aus.

5 Mögliche Auswirkungen und Gefahren im Umgang mit Computerspielen

Seit in den 70er Jahren der Begriff der Neuen Medien ge- prägt wurde, gab es unzählige Diskussionen, die sich mit dem Sinn und Nutzen des Medienkonsums bei Kindern und Ju- gendlichen und den damit verbundenen Folgen auseinander- setzten.

In diesem Kapitel möchte ich auf die bislang vermuteten Wirkungen zu sprechen kommen, die in verschiedenen Bereichen zu suchen sind. In der Debatte um mögliche Folgen des Computerspielens wer- den zwei unterschiedliche Auffassungen vertreten: Einige setzen sich für die Annahme ein, der Umgang mit dem PC för- dere auf spielerische Weise die Phantasie, Kreativität, lo- gisches Denken und die Problemlösefähigkeit. Zum anderen ist man der Meinung, daß das technische und lineare Denken, wie es die meisten Computerspiele erfordern, überbetont wird und assoziatives und intuitives Denken dadurch ver- nachlässigt wird.

Hierzu stellen Ullrich Dittler und Heinz Mandl allerdings fest, daß die "in der Diskussion angeführten Belege ... nicht selten Schilderungen einzelner Fälle (sind), bei de- nen es ungeklärt ist, inwieweit sie verallgemeinert werden können."84

Irene Herzberg äußert sich in Hinblick auf die Forschungs- arbeit dahingehend, daß die Ergebnisse dieser Studien kaum weiterführen als die theoretischen Überlegungen und Plausi- bilitätsargumente der von Spielinterpretationen, gesell- schafts- und kulturkritischen Positionen ausgehenden Auto- ren. Sie schreibt weiter, daß lediglich Kurzzeiteffekte ge- testet werden, über deren Dauer und Übertragung auf All- tagsverhalten wiederum nur Vermutungen angestellt werden können.85

Sowohl Herzberg als auch Dittler und Mandl beschreiben in ihren Werken Wirkungen, die sie in Anlehnung an B.S. Bloom in die Bereiche der sensomotorischen, kognitiven, emotionalen und sozialen Wirkungen unterteilen.

5.1 Wirkungen im sensomotorischen Bereich

Positive Wirkungen des Computerspiels fallen wohl am ehes- ten in den Bereich der Sensomotorik. Es wird angenommen, daß durch die Eingabe der Daten mittels Tastatur, Joystick oder Maus, als Reaktion auf vom Computer ausgehende audio- visuelle Reize, die Sensomotorik der Finger und Hände sowie die Auge-Hand-Koordination verbessert werden. Patricia M. Greenfield weist darauf hin, daß sensomotorische Fähigkei- ten in vielen Berufen, ebenso wie im Alltagsleben, von Nut- zen sind und nach der Theorie von Piaget als Voraussetzung und Grundlage für spätere kognitive Entwicklungsstadien sind.86

Darüber hinaus nennen Michael Emsbach, Hans-Dieter Schnee- kloth und Manfred Stoffers auch die Förderung der Konzentration und Ausdauer und die Fähigkeit zur Voraus- sicht als positiven Effekt des Computerspielens und stützen sich dabei auf ihre eigene empirische Untersuchung.87

Diesen Wirkungen stehen allerdings zwei vermutete negative Auswirkungen im Bereich der Sensomotorik gegenüber: Claus Eurich sieht im Computerspielen eine Tätigkeit, bei der die Kinder und Jugendlichen in einen Zustand starker Anspannung versetzt werden. Diese Anspannung kann jedoch seines Erach- tens nicht auf natürliche Weise durch Bewegung abreagiert werden, weil das Computerspiel zumeist die volle Aufmerk- samkeit und damit ein stilles Verweilen des Spielers vor dem Bildschirm verlangt. "Das Eintauchen in die Computer- welt geht so nur zu oft mit einem Abwürgen der Körpermoto- rik einher, die sich ihren Weg dann in einer schauspiele- risch überzeichnet wirkenden Mimik und einer Verkrampfung der Gliedmaßen sucht und schafft. Energien, die sich norma- lerweise im Bewegungsspiel erschöpft hätten, werden so auf bestimmte Standard-Bewegungen hin kanalisiert bzw. kehren sich nach innen und arbeiten sich auf eine Weise ab, die wir als Streß bezeichnen. Man ist kaputt, ohne daß man sich bewegt hat."88

Diesen bisher genannten Punkten möchte ich einen weiteren hinzufügen, der im Zusammenhang mit Computerspielen bisher in der Literatur scheinbar keine oder nur unzureichende Aufmerksamkeit gefunden hat, da mir hier jegliche Quellen fehlen: Bestimmte Computerspiele stehen im Verdacht, bei einigen Menschen epileptische Krämpfe zu verursachen. Vie- len Spielen sind mittlerweile Epilepsie-Warnungen beige- fügt, die allerdings so formuliert sind, daß sie vermutlich nur von Jugendlichen oder Eltern gelesen und verstanden werden. Jüngere Spieler werden, sofern die Eltern das Spielverhalten ihrer Kinder nicht kontrollieren oder ihnen die Spielewelt ihrer Kinder verborgen bleibt, außer acht gelassen. Abschließend möchte ich die Epilepsie-Warnung, wie sie der derzeit aktuellen Spielesammlung "Gold Games 3" der Firma Topware beigefügt ist, exemplarisch darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.2 Wirkungen im kognitiven Bereich

Je nach Anspruch und Inhalt können Computerspiele in unter- schiedlicher Weise kognitiv anregend sein. Ein erfolgrei- cher Spielverlauf erfordert vom Spieler das Erfassen von Zusammenhängen, das Treffen von Entscheidungen und die Ent- wicklung kreativer Lösungswege. Die Bandbreite der kogniti- ven Anforderungen ist recht groß und erstreckt sich von einfachsten Aufgabenstellungen, wie dies bei vielen Ab- schießspielen die Regel ist, bis hin zum Verstehen äußerst komplexer Regeln, wie dies häufig bei Simulationspielen der Fall ist.

Claus Eurich sieht nun eine Gefahr darin, daß von den spie- lenden Kindern die oft linearen Denkstrukturen, die einem großen Teil der Spielprogramme zugrunde liegen, unbewußt übernommen werden könnten. Seiner Ansicht nach verleitet das Computerspielen dazu, die teilweise recht einfachen o- der stets gleichbleibenden Handlungsschemata der Spiele als erfolgversprechend in den Alltag zu übernehmen. Zugleich befürchtet er, daß das "Ganzheitlich-Emotionale" auf der Strecke bleibt, und daß vor allem Kinder, die in ihrem Den- ken erfüllt sind von einem tiefen Bedürfnis nach Wider- spruchsfreiheit und Klarheit durch die Computerlogik auf eine mechanische Denkweise festgelegt werden und lernen, "eindeutig und widerspruchsfrei auch im Hinblick auf etwas zu denken, das normalerweise nicht widerspruchsfrei ist."89 Wohlgemerkt handelt es sich auch hierbei nur um Vermutun- gen.

Auf der anderen Seite wird aber auch der Frage nachgegan- gen, ob im Spiel nicht auch kognitive Fähigkeiten trainiert werden, die sonst vernachlässigt werden. Nach Patricia M. Greenwood können komplexere Computerspiele Fähigkeiten wie etwa Flexibilität, räumliches Vorstellungsvermögen oder den Vorgang des parallel processing, also der gleichzeitigen Informationsaufnahme und -verarbeitung, verbessern.90 In wieweit die Anforderungen an bestimmte kognitive Fähigkei- ten im Spiel auch eine Förderung dieser darstellt und nicht nur auf bereits vorhandene Fähigkeiten zurückgreift, wird weiterhin heftig diskutiert. Ullrich Dittler und Heinz Man- del stellen weiter fest: "Ebenso unbestritten ist die Fra- ge, ob und inwieweit der Einsatz spezieller kognitiver Fä- higkeiten in bestimmten Spielsituationen auch den Einsatz dieser Fähigkeiten außerhalb des Spiels beeinflußt."91

5.3 Wirkungen im emotionalen Bereich

Die emotionalen Wirkungen werden meistens negativ einge- stuft. Ullrich Dittler begründet dies damit, daß vielen er- wachsenen Beobachtern die heftigen emotionalen Reaktionen eines spielenden Kindes oder Jugendlichen während des Com- puterspielens unverständlich sind. Diese Reaktionen stauen sich im Spiel an und werden in Spielmomenten, die den Spie- ler weniger stark fordern, ausgelebt.92 Oft erfordert das Computerspiel aber über lange Spielabschnitte die volle Konzentration des Spielers und eine gefühllose und rein rationale Spielweise. Hieraus ergibt sich der Vorwurf des gefühlsmäßigen Abstumpfens.

Dieser Vorwurf steht allerdings im Widerspruch zu der empi- rischen Untersuchung, die Hellmuth Benesch 1992 mit 400 Probanden durchführte: Er bildete zwei Gruppen, von denen die Versuchsgruppe die Möglichkeit bekam, am Computer zu spielen. Die Kontrollgruppe überließ er während des Ver- suchs sich selbst. Beide Gruppen wurden vor und nach dieser Phase zu ihrer Affektlage (von "erregt" bis "bedrückt") und Stimmungslage (von "heiter" bis "traurig") befragt. Benesch kommt u.a. zu dem Ergebnis, daß zwischen beiden Zeitpunkten bei der Gruppe der Computerspieler eine statistisch signi- fikante Verbesserung der Befindlichkeit um 37% zu erkennen ist. Das Zusammenhalts- und Gemeinschaftsgefühl besserte sich sogar um 44%. Benesch sieht in seinen Ergebnissen eine Rechtfertigung für seine Ansicht, elektronische Spielgeräte auch bei der Betreuung psychisch Kranker einzusetzen.93

Die Studie von Rita Steckel und Clemens Trudewind kommt hier zu ganz anderen Ergebnissen:94 Auch im Mittelpunkt dieser Untersuchung steht die Frage, ob Computerspiele mit aggressiven Inhalten zu einer emotionalen Abstumpfung füh- ren können. Ihre Untersuchung gliedert sich in zwei aufein- anderfolgende Phasen. Die erste Phase sollte Aufschluß ge- ben über die dispositionelle Aggressionsneigung, die Aus- prägung des empathischen Mitfühlens, der Neugier, der

Ängstlichkeit sowie allgemeine Freizeit- und Spielvorlie- ben. Die zweite Phase war durch das eigentliche Experiment gekennzeichnet, bei dem die Kinder einzeln in einen Ver- suchsraum geführt wurden und die Möglichkeit erhielten, sich mit einem per Zufallsprinzip aus zwei Spielen gewähl- ten Spiel zu beschäftigen. Das Angebot umfaßte das Kämpfer- spiel "Street Fighter II" mit aggressiven Inhalten und das Spiel "Joshi's Cookie", einem harmlosen Geschicklichkeits- spiel. Nach 20 Minuten wurde das Spiel vom Versuchsleiter abgebrochen und die Probanden wurden -für sie völlig über- raschend- mit einer Diaserie konfrontiert. Die Hälfte der Aufnahmen waren Bilder mit emotionsanregenden Inhalten, und zwar Darstellungen von Menschen und Tieren in bedrückenden Situationen. Die andere Hälfte bestand aus neutralen Bil- dern wie Landschaftsaufnahmen und Blumen. Die Messung der emotionalen Reaktivität erfolgte auf verschiedenen Ebenen: Mimischer und gestischer Ausdruck, Herzfrequenz- und Haut- leitfähigkeitsmessung sowie die Länge der Betrachtungszeit der einzelnen Bilder.

Steckel und Trudewind kamen zu dem Ergebnis, daß die Kin- der, die zuvor das Street-Fighter-Spiel gespielt hatten, beim Anschauen der emotional belastenden Bilder deutlich weniger Anzeichen von Mitgefühl zeigten, als die Kinder, die zuvor mit dem Joshi-Spiel konfrontiert waren.

"Bei niedrig aggressiven Kindern mit wenig Aggressionsspie- lerfahrung zeigte sich nach dem Street-Fighter-Spiel ein deutlicher Abstumpfungseffekt. Sie zeigten weniger emotio- nale Beteiligung ... als Kinder, die zuvor mit dem Joshi- Spiel gespielt hatten. Bei den hoch aggressiven Kindern mit hoher Aggressionsspielerfahrung finden wir nach dem Street- Fighter-Spiel den größten Abstumpfungseffekt überhaupt ... Spielen ... hochaggressive Kinder allerdings mit dem Joshi- Spiel, so sind bei ihnen deutliche Anzeichen affektiver Be- teiligung zu erkennen. Es scheint, als ob diese Kinder ... besonders für die Notlage anderer sensitiviert worden sind."95

5.4 Wirkungen im sozialen Bereich

Die Annahmen über Effekte des Computerspielens konzentrie- ren sich in der Literatur auf Befürchtungen von Kommunika- tionsverlust, Kontaktarmut und Rückzug aus der realen Welt in die soziale Isolation. Claus Eurich spricht sogar von "Computer-Autismus" und beschreibt dies so: "Videospiele, Computerspiele, Programmieren - der Umgang mit dem verlo- ckenden Bildschirm geht, ungleich intensiver als beim Fernsehen, auf Kosten der Teilhabe an der realen Welt ... Der Kontakt zu anderen Menschen reißt ab, die Freuden und Probleme des Alltags werden irrelevant gegenüber dem, was sich auf dem Bildschirm entwickelt."96

Auch dieser Annahme stehen diverse Untersuchungsergebnisse entgegen, nach denen ein pauschales Bild vom vereinsamten und sprachlosen Computerspieler nicht zutrifft: Schneekloth und Emsbach kommen zu dem Schluß, daß das Ge- genteil einer Isolation der Fall ist. Demnach fördern Com- puterspiele die Kommunikation, weil die meisten Spieler das Spiel zu mehreren einer isolierten Spielsituation vorzie- hen.97 Dies geht so z.B. aus der Untersuchung von Dieter Spanhel98 und der Studie von Jürgen Fritz und Karla Misek- Schneider99 hervor. Letztere halten fest, daß die Spielen- den eindeutig das Spiel zu mehreren bevorzugen und das ge- meinsame Spiel nur für den Fall ausschließen, daß es das Spielvergnügen erheblich beeinträchtigt.100 Nicht zuletzt gibt auch meine Befragung einen Hinweis hierauf.101 Laut Emsbach, Schneekloth und Stoffers führt die Beschäfti- gung mit dem Computerspiel nur in seltenen Ausnahmefällen dazu, daß das Computerspiel die Freizeit total bestimmt und für den Benutzer zu einer isolierenden Aktivität wird. Ver- einsamung sehen die drei Autoren nicht als Folge des Spie- lens an Bildschirmspielgeräten.102

Irene Herzberg kommt in ihrer Betrachtung zu dem Schluß, daß vorhandene Langeweile zwar durch Computerspielen kom- pensiert werden kann, die Spiele aber nur einen sozialen Mangel überdecken, der auch ohne sie bereits existierte. Zusammenfassend vertritt sie die Auffassung, daß Computer- spiele bei Kindern und Jugendlichen bei weitem nicht die Bedeutung haben, die ihnen in der theoretisch wertenden Li- teratur vielfach zugeschrieben werden.103 Der wohl größte Vorwurf, den sich Computer seit ihres Be- stehens gefallen lassen müssen, ist der Vorwurf, sie würden durch gewalttätige Inhalte die Bereitschaft zur Aggression bei den Spielern erhöhen.

Steckel und Trudewind stellten sich in ihrer bereits er- wähnten Untersuchung neben der Frage nach dem emotionalen Abstumpfen auch die Frage, inwieweit das Spiel mit einer Aggressionsthematik das Aggressionsmotiv anregen kann. Hierzu sollten die Kinder, die zuvor entweder das Joshi- oder das Street-Fighter-Spiel gespielt hatten, zu sechs vorgelegten Bildern Phantasiegeschichten erzählen. Hier zeigte sich im Ergebnis, "daß die spielerfahrenen, hoch ag- gressiven Kinder im Gegensatz zu den wenig aggressiven Kin- dern mit wenig Aggressionsspielerfahrung einen sehr hohen Anteil körperlicher Aggression thematisiert hatten."104 Jürgen Fritz ist der Meinung, daß insbesondere männliche Jugendliche bestimmte Spiele suchen, um Wut, Ärger und Ent- täuschung abzureagieren und diese als "Aggressionsventil" nutzen. Insbesondere die "Abschießspiele", so schreibt er, sind nach Meinung der Jugendlichen geeignet, Frust abzulas- sen: "In diesen Spielen finden viele Jugendliche eine Ver- arbeitungsmöglichkeit für ihre Konflikte, Niederlagen und Enttäuschungen - ohne diese Konflikte damit positiv lösen zu können."105 Fritz erachtet es jedoch als zweifelhaft, "ob Videospiele mit aggressiver Thematik zu aggressiveren Ver- haltensmustern der Jugendlichen im sozialen Umfeld beitra- gen. Eher bieten sie die Möglichkeit zu einer Aggressions- bereinigung."106

Zu diesem Ergebnis kam auch eine Anfang der 80er Jahre durchgeführte Studie, die Zwei-Personen-Computerspiele un- tersuchte. Eine Forschergruppe (die zuvor die Zunahme von aggressivem Verhalten an Ein-Personen-Spielen festgestelt hatte) fand heraus, daß aggressive Zwei-Personen-Spiele zu einem Abbau von aggressiven Verhalten bei Kindern führen.107

Rainer Fabian und Gerold Liere resümieren: "Zusammenfassend läßt sich sagen, daß Kinder und Jugendliche Computerspiele generell auch dazu instrumentalisieren, ihre Bedürfnisse und Wünsche, ihre Ängste und Aggressionen auszuleben und zu verarbeiten, daß eine übersignifikante Vorliebe für Gewaltspiele jedoch primär ein Syndrom für Gewalterfahrungen im Alltag und nicht deren Ursache ist."108

5.5 Zusammenfassung

Die unterschiedlichen Wirkungen von Computern und Computerspielen möchte ich noch einmal an einem Schaubild von Johannes Fromme aufzeigen, der neben den bisher genannten angenommenen Auswirkungen noch weitere vermutet:109

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

6 Pädagogische Reflexionen

In diesem Kapitel möchte zunächst die Aufgaben vorstellen, die der Pädagogik meiner Meinung nach in Bezug auf den Um- gang mit Computerspielen zukommt. In Kapitel 6.2 komme ich auf die Problematik zu sprechen, die mit der Beurteilung von Computerspielen einher geht. Darüber hinaus möchte ich in Kapitel 6.3 auf die Besonderheiten der sog. Edutainment- Programme, die besonders in schulischer Hinsicht interes- sant sind, eingehen.

6.1 Die Aufgaben der Pädagogik

Die Aufgaben, die der Pädagogik im Zusammenhang mit dem Phänomen Computerspiel, neben der Untersuchung der Faszinationskraft und möglicher Auswirkungen auf die Spieler, zukommen, sind vielfältig:

In meinen Augen muß die Pädagogik begründete Kriterien auf- stellen, mit deren Hilfe Eltern, Lehrpersonal und Erziehe- rinnen und Erzieher die Beschäftigung einzelner Kinder und Jugendlicher mit dem Computerspiel sinnvoll beurteilen kön- nen. Trotz vorherrschender pauschaler Urteile, Meinungen und Vermutungen sollten diese Orientierungshilfen zu einer differenzierten Sichtweise und zu einer individuellen Beur- teilung des einzelnen Kindes bzw. Jugendlichen verhelfen.

Darüber hinaus muß die Pädagogik Konzepte entwickeln, mit deren Hilfe der Weg zu einem positiven Umgang mit Computer- spielen bereitet werden kann, wie dies Ansatzweise schon der Fall ist, wenn Computerspiele als Medium im Unterricht eingesetzt werden. Ein positiver Umgang mit Computerspielen muß allerdings zunächst gelernt werden, was eine methodi- sche und didaktische aufbereitete Medienerziehung erfor- dert, die meiner Meinung nach noch nicht konsequent genug verfolgt wird. Eltern und Lehrpersonal stehen meines Erachtens in der Pflicht, den Kindern und Jugendlichen geduldig und verständnisvoll zur Seite zu stehen und sie mit Rat und Tat zu unterstützen.

Dieter Spanhel betont in diesem Zusammenhang, daß "Vor- schläge und Hilfen mit vorsichtiger Zurückhaltung angeboten, keinesfalls aber aufgedrängt oder gar aufgezwungen werden (dürfen)."110

Eine weitere Aufgabe der Pädagogik besteht in der Beobach- tung des Freizeitverhaltens. Irene Herzberg findet keine zufriedenstellenden Antworten auf ihre Fragen, die klären sollen, woher die Kinder und Jugendlichen die Zeit zum Com- puterspielen nehmen und ob andere Aktivitätsbereiche, die für die Entwicklung sozialer Fähigkeiten als wichtig erach- tet werden, durch das Computerspielen ersetzt werden.111 Dieter Spanhel geht in seiner Fragestellung noch etwas wei- ter: Seiner Meinung nach bleibt zu klären, inwiefern es sich bei Computerspielen tatsächlich um eine echte Berei- cherung handelt, und ob das Computerspiel einen positiven Ausgleich zur Schule bzw. zum Beruf schafft, oder ob dies eher zur Vernachlässigung schulischer bzw. beruflicher Pflichten führt.112

Auch in aktuellerer Literatur finden sich hierauf noch keine Antworten, so daß dies eines der wichtigen Ziele der Pädagogik im Zusammenhang mit Computerspielen bleibt.

Auch die Aufklärung und Unterstützung der Eltern und des erzieherischen Personals gehört in den Aufgabenbereich der Pädagogik, wie ich im folgenden Kapitel beschreiben werde.

6.2 Bewertung von Computerspielen

Die unterschiedlichen Meinungen, die in den Medien über Computerspiele geäußert werden, führen dazu, daß Eltern und Pädagogen verunsichert sind, wenn sie eine Einschätzung dieser Spiele vornehmen sollen. Hieraus erwächst oft der Wunsch nach mehr Informationen. Eltern und Erzieher wollen wissen, wie einzelne Spiele zu beurteilen sind und ob sie für die Kinder und Jugendlichen geeignet oder ungeeignet sind. Vor diesem Hintergrund werden Beurteilungen erstellt, die auf der Grundlage empirischer Daten beruhen. Neben der Beobachtung der Kinder und Jugendlichen während des Spiels und der anschließenden Befragung müssen sich die Beurtei- lenden auch selbst mit den Spielen vertraut machen und sich mit ihnen über einen gewissen Zeitraum beschäftigen. Das Hauptziel von Beurteilungen dieser Art liegt darin, umfas- sende Informationen über ein Spiel zu geben und eventuelle Wirkungen auf Kinder und Jugendliche abzuschätzen. Die meisten Eltern und Erzieher wünschen sich einen einfach zu handhabenden und auf alle Spiele anzuwendenden Katalog, der darüber hinaus noch zu eindeutigen Resultaten führt. Das Ergebnis ist ernüchternd: "Einen allgemein akzeptier- ten, wissenschaftlich begründeten Katalog von pädagogischen Beurteilungskriterien ... gibt es nicht (und kann es aus wissenschaftlichen Gründen auch nicht geben)."113 Die vielen Kriterienkataloge sind zu detailliert, als das es Sinn machen würde, sie an dieser Stelle zu nennen. Nach Helga Jungwirth berücksichtigen die meisten Kataloge jedoch Punkte wie z.B.

- Prägung der Persönlichkeit durch das Computerspiel
- die Qualität von Bild und Ton,
- die Ablehnung frauenfeindlicher und rassendiskriminie- renden Inhalte,
- eine Förderung in unterschiedlichen Bereichen,
- die Möglichkeit des gemeinsamen Spielens und
- die Ablehnung von Gewalt- und Kriegsglorifizierung.114

Sie ist der Auffassung, daß nicht alle Kriterien auf jeden Spieler gleichermaßen angewendet werden können. Ihrer Mei- nung nach muß das individuelle Kind in seiner speziellen Lebenswelt verstärkt berücksichtigt werden: "Zum einen wäre eine Individualisierung der Beratung denkbar, das heißt ein Eingehen auf das jeweilige Kind und seine Familiensituati- on, bevor bestimmte Computerspiele als passend bzw. empfeh- lenswert vorgeschlagen werden können. Zum anderen könnte die Beratungstätigkeit darauf zielen, die KlientInnen selbst in die Lage zu versetzen, ihre computerbezogenen Fragen zu beantworten."115

Auch die Arbeitsgemeinschaft Computer und Spiel (ACOS) sieht in der Oberflächlichkeit von Katalogen eine Gefahr, weil das Kind in seinem situativen Kontext zumeist unbe- rücksichtigt bleibt. Um dieser Gefahr entgegenzuwirken, plädiert die Arbeitsgemeinschaft für offene Spielbeschrei- bungen, die, bestenfalls sogar in Verbindung mit Bild und Ton in Form von Videos, auf jedes einzelne Spiel bezogen werden sollten und die bisherigen Kataloge in ihrer Quali- tät überbieten könnten.116

Derselben Überzeugung ist auch Jürgen Maaß, der in seinem Fazit festhält, "daß die Beurteilung von Computerspielen aus pädagogischer Sicht nur im Einzelfall, also von Spiel zu Spiel ... je neu und durch entsprechend sachkundige Ex- perten geschehen kann. Dies gilt um so mehr, wenn als Re- sultat einer Begutachtung ein Prädikat "pädagogisch wert- voll" o.ä. verliehen werden soll, das öffentlichen Charak- ter hat."117

6.3 Edutainment - unterhaltsames Lernen am PC

Neben den bisher genannten Computerspielen gewinnen soge- nannte Edutainment-Programme immer mehr an Bedeutung. Sie verbinden Spielspaß und Lernelemente in einem Programm und sind vor allem in pädagogischer Hinsicht interessant, weil sie bewußt unterhaltsame und lehrreiche Elemente miteinan- der verbinden. Edutainment-Programme bieten der Pädagogik eine Möglichkeit, die Computerfaszination der Kinder und Jugendlichen für schulische Zwecke zu nutzen.

6.3.1 Multimediaprogramme

Eine genauere Betrachtung der Edutainment-Programme erfor- dert zunächst eine Klärung des Begriffs "Multimedia", da alle Programme aus dem Bereich Edutainment dieser Art sind. "Der Begriff steht eigentlich für "Hypermedia", die eine Verbindung von Multimedia und Hypertext darstellen. Multi- media wird als die Verbindung unterschiedlicher Medien auf einer Präsentationsplattform bzw. in einem gemeinsamen "Text" verstanden. Hypertext verweist auf die nicht-lineare Struktur dieses Textes, der nicht sequentiell aufgebaut ist, sondern Zugangsmöglichkeiten von unterschiedlichen Stellen aus ermöglicht."118 Mit anderen Worten handelt es sich um Produkte, die Text-, Sprach-, Bild-, Ton- und Film- information in die Programmstruktur einbinden. Der Benutzer kann die nicht-linearen Inhalte in unterschiedlicher Weise miteinander verbinden.

Multimediaprogramme besitzen eine Benutzeroberfläche, von der aus man durch das Anklicken von Querverweisen, oft in Form von Symbolen, Bildern oder Text Sprünge, durch das gesamte Programm machen kann.

Bei reinen Multimediaanwendungen handelt es sich meistens um Nachschlagewerke, die zwar optisch gut aufgemacht sind, dem Benutzer außer Sachinformationen aber meistens wenig bieten. Durch die Informationsfülle ist ein sinnvolles ver- stehen nicht möglich. Die Programme liefern lediglich um- fangreiche Sachinformationen, die meistens nicht über einen längeren Zeitraum im Gedächtnis haften bleiben. Nach Jürgen Fritz gibt es inzwischen für fast jeden Bereich diese Arten von Enzyklopädien, welche allerdings für die meisten Kinder und Jugendlichen von keinem großen Interesse sind, da hier die Spannungsmomente völlig fehlen und die Programme auf- grund dessen schnell langweilig werden können.119 Von größerem Interesse sind für Kinder und Jugendliche da- her sog. Edutainment-Programme.

6.3.2 Edutainment

Es handelt sich hier um Multimediaprodukte, die sowohl un- terhaltenden als auch lehrenden Charakter besitzen. Edu- tainment-Programme stehen somit zwischen reinen Lernpro- grammen und puren Computerspielen. Schaut man in die Ver- kaufsregale oder in die diversen Prospekte, zeigt sich, daß der Begriff "Edutainment" von der Herstellerseite recht un- einheitlich verwendet wird. So fällt jegliche Art von Kindersoftware ebenso in diesen Bereich wie sogenannte "Kreativ-Programme", mit deren Hilfe man Bilder und Texte erstellen oder bearbeiten kann.

Die Bezeichnung "Edutainment" vereint in sich die Begriffe "Education" und "Entertainment" und steht also für erzieherisch-lernorientierte und zugleich unterhaltende Inhalte. Für Kinder und Jugendliche ist diese Art des unterhaltsamen Lernens recht ansprechend. Dieses Lernen "vollzieht sich unbemerkt und unbeabsichtigt: Die Spieler wissen in der Regel nicht, was sie dort lernen, da für sie das Spielgeschehen im Mittelpunkt steht."120

Auch für die Hersteller von Edutainmentsoftware steht laut Fehr und Fritz das Spielgeschehen im Mittelpunkt. Für sie ist in erster Linie von Bedeutung, ob die Spannung stimmt, die Spielanforderungen angemessen sind und motivieren, das Thema eine beabsichtigte große Zielgruppe erreicht und die Spieloberfläche in bezug auf Grafik, Sound und Animation den Käufererwartungen entspricht. Was mit dem Spiel gelernt wird oder gelernt werden könnte hat nur eine zweitrangige Bedeutung, womit sich nach Fehr und Fritz ein "heimlicher Lernplan" entfaltet.121

Anders ist dies jedoch bei reiner Lernsoftware, bei der die Wissensvermittlung im Vordergrund steht, die klare Lernziele vorgibt und diese überprüft. Spielerische Elemente fehlen hier gänzlich.

Innerhalb des Bereichs der Edutainmentsoftware gibt es mittlerweile vielfältige Formen mit recht unterschiedlichen Möglichkeiten und Grenzen. Fehr und Fritz kommen zu folgender Unterteilung:

6.3.2.1 Lehrprogramme (Teachsoft)

Im Mittelpunkt der Lehrprogramme steht die Absicht, Wis- senswertes zu vermitteln, Fähigkeiten zu schulen und Fer- tigkeiten zu lernen. Stehen Lernen und Bildung im Vorder- grund dieser Programme, handelt es sich um Software, die insbesondere in erzieherischen und schulischen Kontexten Bedeutung hat. Werden Unterhaltung und Lernen miteinander verknüpft, bezeichnen Fehr und Fritz diese Programme bei genereller Zuordnung zum Bereich "Edutainment" als "Teach Tale-Tainments", also als lehr- oder erzählorientierte Produkte spielerischen und unterhaltsamen Charakters.

6.3.2.2 Werkzeuge (Toolsoft)

Diese Programme sind Hilfsmittel, wie wir sie aus schuli- schen und professionellen Kontexten her kennen. Es handelt sich um Textverarbeitungs- und Grafikprogramme sowie um Da- tenbanken. Im Bereich Edutainment gibt es zahlreiche "Tool- tainments", mit deren Hilfe die Kinder auf spielerische Art und Weise den Umgang mit diesen Programmen lernen.

6.3.2.3 Informationssysteme (Infosoft)

Unter dem Begriff "Infotainment" werden multimedial aufbereitete und unterhaltsame Informationssysteme (Datenbanken, Lexika etc.) zu vielfältigen Themenbereichen angeboten (z.B. Musik, Tierwelt, Astronomie, Sexualität). Viele Computerspiele verfügen über ein integriertes Informationssystem, um das Spiel besser beherrschen zu können.

6.3.2.4 Simulationsprogramme (Simsoft)

Diese Programme geben Einblicke in funktionale Abläufe. Die "Simtainments" befinden sich an der Schnittlinie von Lernen und (faszinierender) Unterhaltung und bezeichnen Programme, die lernrelevante Inhalte bzw. Kenntnisbereiche aufweisen (z.B. Städtebau, Leben von Tieren und Pflanzen, Kommunalpo- litik). Actionorientierte Simulationen wie z.B. Kampfspie- le, Autorennen und Sportsimulationen sind eher dem Bereich "Entertainment" zuzuordnen.

6.3.2.5 Spielprogramme (Gamesoft)

Fast alle Computer- und Videospiele fallen in diesen Be- reich. Es gibt bisher nur wenige Programme, die auch allge- meine Kenntnisse oder Fähigkeiten fördern. Diese "Skill- tainments" lassen sich nur schwer von reiner Unterhaltungs- software abgrenzen. Ohne dies explizit deutlich zu machen, fördern "Skilltainments" Fähigkeiten und Kenntnisse in den Bereichen Ökologie, Geschichte, Denken in vernetzten Struk- turen, kalkulatorisches Denken und vieles mehr.122

6.3.3 Interaktivität

Der Begriff "Interaktion" leitet sich von inter (=zwischen) und agere (=handeln) her und meint das aufeinander bezogene Handeln zweier oder mehrerer Personen. Mit anderen Worten handelt es sich um eine auf Kommunikation bezogene Wechselbeziehung zwischen handelnden Menschen.123

Diese Wechselbeziehung ist nach Susanne Friz im Rahmen ei- ner multimedialen Lerneinheit, sei es Zuhause oder in der Schule, von besonderer Bedeutung.124 Allerdings ist hier we- niger die zwischenmenschliche Interaktion erforderlich, sondern vielmehr die Wechselbeziehung zwischen Computer und Benutzer. Der Computer ist es nämlich, der sich auf den Spieler einstellen sollte. Ideal wäre eine Software, welche die individuellen Stärken und Schwächen eines jeden Benut- zers erkennt und sich speziell auf ihn einstellt. Jürgen Fritz kommt bei seiner Betrachtung der Edutainmentsoftware zu dem Ergebnis, daß die meisten Programme eine Interakti- vität nur suggerieren können. Die Benutzeroberflächen sind extra so konzipiert, daß sie dem Spieler vortäuschen, sich mit ihm in Beziehung zu setzen. Gute Edutainment-Programme und Computerspiele sind demnach so programmiert, daß der Eindruck entsteht, es handele sich um einen "menschlichen" Gegner, der sich der Spielweise des jeweiligen Benutzers anpaßt. Der Großteil der Edutainment-Titel schafft dies al- lerdings noch nicht. Die Kinder und Jugendlichen wenden sich daher sehr schnell vom jeweiligen Programm ab. Dies zeigt sich besonders, wenn große Programmteile selbständig ablaufen und der Anwender keine Möglichkeiten zum Eingrei- fen hat.125

6.3.4 Bewertung

Als positive Eigenschaft von multimedialer Edutainmentsoft- ware bleibt festzuhalten, daß Kombinationen von Text, Gra- fik und Sound die Lernprozesse in besonderer Weise unter- stützen: "So zeigen die meisten psychologischen Studien, die sich mit dem Verhältnis von Text und Bild beschäftigen, daß sich die Verstehens- und Behaltensleistungen um ein Drittel verbessern, wenn dem Text Bilder beigefügt waren."126

Problematisch sind in bezug auf die nicht vorhandene Anpas- sungsfähigkeit der Titel laut Fritz die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, die die Spieler mitbringen. Kinder, die ihren Lernprozeß nicht eigenständig planen können, ver- lieren schnell an Motivation und damit an Interesse am Pro- gramm. Sie fühlen sich verloren und allein gelassen und wissen nicht, wo sie in ihrem Lernprozeß stehen.127

Auch wenn, wie bereits beschrieben, der Lerngedanke für die Industrie zweitrangig ist, so sehe ich persönlich zwei wei- tere Gefahren: Zum einen könnte die Bezeichnung "Edutain- ment" zum Lockmittel für ahnungslose Eltern werden, die ih- ren Kindern sämtliche als Edutainment-Software deklarierten Programme kaufen. Zum anderen mußte ich während des Umgangs mit den mir zur Verfügung stehenden "Demo-Versionen" dieser Programme feststellen, daß eine Vielzahl der Titel mit Gim- micks und separaten Spielereien derart überladen sind, daß das eigentliche Spiel bzw. eigentliche Lernen zu sehr in den Hintergrund gerückt wird.

6.3.5 Multimedia und Computerspiele in der Schule

Das Ziel der Schule der Zukunft wird es sein müssen, sich veränderten Bedingungen anzupassen. Dazu wird auch der ver- mehrte Medieneinsatz in der Schule gehören müssen, um die Schüler zu einer gewissen Medienkompetenz, die im heutigen Berufswesen mehr und mehr gefordert wird, zu bringen.

Dies wird auch eine veränderte Lehrerrolle mit sich brin- gen. Lehrerinnen und Lehrer sind dann gefordert, multimediale Arbeitsumgebungen herzustellen. "Sie greifen situativ Fragen, Probleme und Interessen der Lernenden auf und arrangieren arbeitsteilige Gruppenarbeit ... Lehrerinnen und Lehrer übernehmen also eine mehr organisatorische als eine instruierende Rolle."128

Auch die Rolle der Schülerinnen und Schüler wird sich verändern. Sie bekommen ihren Lernstoff dann nicht mehr nur vorgesetzt, sondern müssen sich ihr Thema selbst erarbeiten, was Selbständigkeit und Eigenverantwortung fördert. Sie müssen eigene Lernstrategien entwickeln und ihren individuellen Lernweg finden.

Neben Edutainment- und Infotainment-Programmen werden sich vielleicht sogar Computerspiele als Form des Lernens in den Schulen etablieren können, auch wenn das Spiel von vielen als keine adäquate Form des Lernens angesehen wird und es sicher Vorbehalte gibt, die sich gegen ein richtlinien- o- der lehrplangestütztes Lernen mit Computerspielen wenden. Meines Erachtens können viele Computerspiele Zusammenhänge verdeutlichen, die den Schülern sonst nicht unbedingt klar werden. Um nur ein Beispiel zu nennen: "SimCity 3000" könn- te im Sozial- oder Erdkundeunterricht eingesetzt werden, um die komplexen Faktoren, die einer Stadtentwicklung zugrunde liegen, zu diskutieren.

Von Hansjörg Neth befragt antwortet der Psychologe Dietrich Dörner: "Nach meinen Erfahrungen kann ... die sorgfältig verarbeitete Konfrontation mit einem komplexen Szenario sehr nachhaltige Einsichten bewirken. Wenn die Leute bei- spielsweise sehen, daß aufgrund ihrer eigenen Maßnahmen in einem Planspiel simulierte Menschen verhungert sind, dann geht ihnen das in der Regel ziemlich nahe."129

"Komplex und wirklichkeitsnah gestaltete Simulationsspiele ... können als Neue Medien in Geographie, Geschichte, Wirt- schaft, Sozialwissenschaft, Biologie, Chemie und Physik da- für sensibilisieren, was Wechselwirkungen in dynamischen Systemen anrichten können. Sie können also dabei helfen, daß Schülerinnen und Schüler systematisch denken lernen."130

6.3.6 Schlußfolgerungen

Eine geeignete Mediendidaktik wird den meisten Programmen heute noch abgesprochen. "Die Verbindung von Bild, Ton und Text bedarf ... einer medienspezifischen Didaktik. Diese ergibt sich nicht naturwüchsig, sondern muß zielgerichtet interdisziplinär entwickelt werden. In der Entwicklung neu- er mediendidaktischer Konzepte liegt eine große Aufgabe für die Erziehungswissenschaft und vor allem für die Medienpä- dagogik."131

"Das Ziel, Kinder durch die Spiele an die Informationsver- mittlung zu binden, für die Aufnahme von Informationen zu motivieren, wird von der Mehrzahl der gegenwärtig erhältli- chen Produkte nicht unbedingt erreicht, weil die Spiel- und Unterhaltungskomponenten oft beliebig austauschbar sind, weil sie keinen inhaltlichen Bezug zum Wissensstoff haben oder weil sie gesondert aufgerufen und gespielt werden kön- nen, weil Kinder also ... auf die informationsvermittelnden Teile eines Edutainment-Programms vollständig verzichten können."132

Jürgen Fritz rät sogar vom Kauf der weitaus meisten Soft- ware dieses Bereichs ab. "Eine Stunde spielerisches Lernen für annähernd hundert Mark sind ein schlechter Kauf. Alter- nativen sind besser und vor allem: billiger zu bekommen - und sei es die menschliche "Nachhilfe", die für den glei- chen Betrag an die fünf Stunden echte Interaktion bieten kann."133

Susanne Friz untersuchte Multimedia-CD-Roms speziell im Hinblick auf den Eisatz in der Schule. Sie kommt zu dem Er- gebnis, daß den meisten Programmen für den Einsatz in der Schule einige wesentliche Punkte fehlen. "So fehlen Angaben zu Addressaten und der Verwendungssituation. Es gibt wenig oder kaum Interaktionsmöglichkeiten zwischen den Schülern und der Multimedia-Anwendung. Durch die große Informations- fülle und die vielen Verzweigungsmöglichkeiten ist die Ge- fahr sehr groß, die Übersicht zu verlieren und nicht mehr zu wissen, wo man sich gerade befindet ("lost in cyber- space")."134

Für den Einsatz neuerer Multimediasoftware in der Schule ergibt sich ein weiteres Problem: "Die wenigen Rechner, die in Schulen und Jugendhäusern stehen, sind größtenteils wieder veraltet, und auf absehbare Zeit dürften sich öffentliche Einrichtungen keine Maschinen in genügender Zahl leisten können, die auch annähernd die Potentiale und Optionen der neuen Mediengeneration von Multimedialität, Digitalität und Interaktivität bewerkstelligen können."135

Stefan Aufenanger ist der Meinung, "daß multimediale Anwen- dungen zwar momentan nicht alle Erwartungen erfüllen kön- nen, sie aber eine Vielzahl von bisher nicht gewählten Op- tionen von Lernarrangements bieten"136.

Vielleicht ist die derzeit relativ geringe Qualität dieser Produkte auch darauf zurückzuführen, daß es momentan noch keine institutionellen Zuständigkeiten gibt, die sich mit der Prüfung und Bewertung dieser Titel befassen. Wilhelm Hagemann sieht hierin einen deutlichen Mangel, zumal in den USA seit längerem ein ausgeprägter Boom in dieser Branche zu verzeichnen ist und in Zukunft auch in Deutschland mit einem erhöhten Beratungsbedarf gerechnet werden muß.137

Laut van Lück sind Computerspiele in der Schule bis jetzt nur eine Randerscheinung, die nur ein Schattendasein füh- ren. Die Zustimmung für den Einsatz von Computerspielen im Unterricht beschränkt sich bisher nur auf die wenigen tech- nik-euphorischen Lehrenden, deren Anteil van Lück mit etwa 2-4% angibt.138

6.4 Zusammenfassung

Der Pädagogik wurde mit den Computerspielen ein breites Aufgabenspektrum auferlegt. Sie muß Aufgaben wahrnehmen, die sich mit möglichen Folgen des Computerspiels auseinan- dersetzen. Darüber hinaus muß sie eine beratende Funktion übernehmen.

Kriterienkataloge zur Beurteilung von Computerspielen scheinen wenig sinnvoll zu sein, da sie das Kind in seiner individuellen Sozialisation nur unzureichend oder gar nicht berücksichtigen. Geeigneter sind hingegen Beurteilungen in Form von Spielbeschreibungen, wenn diese von Experten für jedes Spiel einzeln erstellt werden. Bestenfalls enthalten sie Ton- und Bildelemente und überlassen dem Betrachter das Urteil.

In pädagogischer Hinsicht sind neben den Computerspielen auch die Edutainment-Programme von Interesse, da sie auf besondere Weise spielerische Elemente mit Lerninhalten ver- knüpfen und für den Einsatz in der Schule zunehmend rele- vant werden. Der Einsatz von Computerspielen bietet meiner Meinung nach ebenfalls neue Möglichkeiten des Lernens, die bisher allerdings nur unzureichend wahrgenommen werden.

7 Resümee

Die Computer- und Videospiele haben einen beispiellosen Siegeszug hinter sich. Vor nunmehr gut vierzig Jahren erstmals programmiert, bildet das Computerspiel in der von Spezialisten betriebenen Milliardenindustrie einen wichtigen Wirtschaftszweig.

Die fortschreitende Entwicklung in der Computer- und Compu- terspielbranche eröffnet uns immer neue und überwältigende Möglichkeiten. Vor allem die leicht begeisterungsfähigen Kinder und Jugendlichen lassen sich in den Bann dieser Ent- wicklung ziehen, so daß die technisierte Welt, in der sie leben, im krassen Gegensatz zur traditionellen Kinderwelt steht. Man darf nicht vergessen, daß Kinder und Jugendli- che, im Gegensatz zu ihren Eltern, heute mit dieser Techno- logie aufgewachsen sind und sie dementsprechend nichts au- ßergewöhnlich Neues darstellt. Neben den vielen Erwachse- nen, die den Computer als arbeitserleichterndes Hilfsmittel entdeckt und zum täglichen Gebrauchsgegenstand gemacht ha- ben, gibt es auch weiterhin Stimmen, die ihr Unverständnis, gerade im Umgang der Kinder und Jugendlichen mit dem Compu- ter, äußern. Dieses Unverständnis mag aus einer gewissen Unkenntnis heraus resultieren. Immer jedoch, wenn für El- tern etwas nicht nachvollziehbar ist, wie z.B. die Compu- terbegeisterung ihrer Kinder, vermuten sie Gefahren, wie dies z.B. bereits in den 50er und 60er Jahren der Fall war, als sich die Elterngeneration mit dem Rock'n'Roll-Konsum ihrer Kinder konfrontiert sah. Die große Bedeutung, die den Computerspielen im Leben der Heranwachsenden zukommt, geht aus dieser Arbeit anschaulich hervor.

Computerspiele sind für Kinder und Jugendliche so interes- sant, weil durch sie individuelle und gesellschaftlich be- dingte Gefühle angesprochen werden, die im Alltag unberück- sichtigt bleiben. Auf der einen Seite versuchen sich die Kinder und Jugendlichen mit dem Computerspiel von der Er- wachsenenwelt abzugrenzen. Sie finden mit ihm einen Be- reich, der vielen Eltern verborgen bleibt. Andererseits suchen sie die Nähe zur Erwachsenenwelt, wenn sie ihre noch unerfüllbaren Wünsche im Computerspiel erfüllen.

Natürlich gibt es auch problematische Spiele, die nicht in die Hände der Kinder und Jugendliche gehören, und vermutete negative Auswirkungen, die mit dem Computerspiel einher ge- hen können. An dieser Stelle sind Eltern, Lehrer und Päda- gogen gefragt, die sich zusammen mit den Kindern und Ju- gendlichen dieser Fragen annehmen müssen, ihnen Hilfestel- lungen geben und Alternativen aufzeigen müssen. Angesichts des Hauptgrundes des Computerspielens, der Langeweile, sollten den Kindern und Jugendlichen zusätzlich vermehrt Angebote zur alternativen Freizeitgestaltung gemacht wer- den, so daß neben dem Spiel am Computer, das durchaus posi- tive Aspekte haben kann, ein angemessener Ausgleich ge- schaffen werden kann. Eine intensive, die Freizeit bestim- mende Beschäftigung mit dem Computerspiel scheint die Aus- nahme zu sein, wenn man die Forschungsergebnisse der letz- ten Jahre zusammenträgt.

Die Computerbegeisterung der Kinder und Jugendlichen zu nutzen, ist meiner Ansicht nach Aufgabe des künftigen Schulunterrichts. Eine nach didaktischen und methodischen Gesichtspunkten konzipierte Medienerziehung dürfte hier der Schlüssel zu bislang nur unzureichend berücksichtigten Mög- lichkeiten sein.

Während der Bearbeitung dieses Themas stieß ich in der Li- teratur auf viele Autoren, die den empirischen Forschungs- stand kritisieren, selber allerdings keine Ideen für Ver- besserungen oder eigene Untersuchungen einbringen. Ich denke, daß das Gebiet der Computerspiele noch viele weitere Möglichkeiten der Untersuchung bietet. Auch wenn der Umfang meiner Arbeit letztendlich größer ausgefallen ist, als ich ursprünglich vorgesehen hatte, so konnte ich trotzdem nur einen kleinen Teil dessen umreißen, was die Bedeutung des Computerspiels bzw. des Computers in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen ausmacht.

Für mich persönlich kann ich festhalten, daß ich, nachdem ich mich über Wochen intensiv mit diesem Thema beschäftigt habe, den Umgang mit Computerspielen deutlich differenzierter betrachte als zuvor und der gesamte Themenkomplex ein großes Interesse in mir geweckt hat. Ich werde, gerade auch im Hinblick auf mein angestrebtes Berufsziel, die Entwicklung mit großer Gespanntheit verfolgen, und ich hoffe, daß auch ich einmal die Gelegenheit haben werde, das Computerspiel als Medium im Unterricht einzusetzen.

8 Literaturverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

9 Anhang

Erklärung

Ich versichere, daß ich die Arbeit eigenständig verfaßt und ausschließlich die in der Literaturliste aufgeführten Quellen benutzt habe.

Ich bin damit einverstanden, daß die von mir angefertigte Hausarbeit zum Thema "Zur Relevanz des Computerspiels für Kinder und Jugendliche" anderen Personen zur Einsicht und Ausleihe zur Verfügung gestellt wird. Mir ist bekannt, daß eine Ausleihe erst fünf Jahre nach Ablauf des Kalenderjahres möglich ist.

Oldenburg, 30. April 1999

[...]


1 Aus Gründen der Vereinfachung werde ich mich im Folgenden auf die Nennung der männlichen Form des Wortes "Spieler" beschränken.

2 Werbeanzeige des Spiels "Requiem"

3 vgl. Dittler, Ullrich: Software statt Teddybär. Computerspiele und die pädagogische Auseinandersetzung. München und Basel: Ernst Reinhardt Verlag 1993.

4 vgl. Fehr, Wolfgang/Fritz, Jürgen: Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. In: Computerspiele. Bunte Welt im grauen Alltag. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1993, 48-66.

5 vgl. Knoll, Joachim H./Kolfhaus, Stefan/Pfeifer, Susanne/Swoboda, Wolfgang H.: Das Bildschirmspiel im Alltag Jugendlicher. Opladen: Leske+Budrich Verlag 1986.

6 vgl. Benesch, Hellmuth: Automatenspiele. Psychologische Untersuchungen an mechanischen und elektronischen Spielen. Heidelberg: Roland Asanger Verlag 1992.

7 Fromme, Johannes: Von Old Shatterhand zu Super Mario Land? Die Spiel- und Unterhaltungswelten der »Game Boy«-Generation. In: Kinderkulturen. Neue Freizeit und alte Muster. Hrsg.: Christian Büttner. Weinheim: Belz Verlag 1992, 64-79.

8 Compact Disk - Read Only Memory

9 Beurteilung eines Kampfspiels in der Märzausgabe der Zeitschrift MCV - Markt für Computer- und Videospiele

10 Beurteilung eines Actionspiels in der Aprilausgabe der Zeitschrift GameStar

11 vgl. Fritz, Jürgen: Was sind Computerspiele? In: Handbuch Medien: Computerspiele. Theorie, For- schung, Praxis. Hrsg.: Jürgen Fritz und Wolfgang Fehr. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 84.

12 vgl. Fehr/Fritz, Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen 1993, 49.

13 vgl. Fehr/Fritz, Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen 1993, 49f.

14 vgl. Fehr/Fritz, Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen 1993, 48f.

15 Fehr/Fritz: Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen 1993, 51.

16 Fehr/Fritz, Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen 1993, 51.

17 vgl. Schlottke, Arved/Schlottke, Gero: Der PC als Spaßmaschine - kleine Einführung in ein neues Genre. In: Spektrum der Wissenschaft, Heidelberg, 12 (98), 98f.

18 vgl. Dittler, Software statt Teddybär 1993, 26.

19 Knoll, Joachim H./Kolfhaus, Stefan/Pfeifer, Susanne/Swoboda, Wolfgang H.: Das Bildschirmspiel im Alltag Jugendlicher. Opladen: Leske+Budrich Verlag 1986, 68.

20 vgl. Dittler, Software statt Teddybär 1993, 26.

21 vgl. Laber, Niki: Wie entsteht ein Computerspiel? In: Computerspiele: Markt und Pädagogik. Hrsg. Jürgen Maaß. München und Wien 1996, 13.

22 Heimcomputer nannte man die ersten für den privaten Gebrauch konzipierten Computer.

23 vgl. Dittler, Ullrich: Software statt Teddybär 1993, 27.

24 Laber, Niki: Wie entsteht ein Computerspiel? 1996, 15.

25 vgl. Duden. Informatik. Sachlexikon für Studium und Praxis. 2.Aufl. Mannheim, Leipzig, Wien und Zürich: Dudenverlag 1994, 359.

26 Laber, Wie entsteht ein Computerspiel 1996, 14.

27 vgl. Dittler, Software statt Teddybär 1993, 54.

28 ebenda

29 vgl. Behn, Rolf: Videospiele als Abbild unserer Wirklichkeit. In: Handbuch der Spielpädagogik. Spiel als Erfahrungsraum und Medium. Hrsg.: Karl Josef Kreuzer. Düsseldorf: Schwann-Bagel 1984, 683ff.

30 vgl. Sopart, Christa-Maria: Computer-Spiele: wie man sie benutzt, überlistet, selbst programmiert. München: Knaur Verlag 1984, 74f.

31 vgl. Kap. 2.5

32 Fehr, Wolfgang/Fritz, Jürgen: Videospiele und ihre Typisierung. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 3.

33 vgl. Kap. 2.4

34 vgl. Fehr/Fritz, Videospiele und ihre Typisierung 1993, 70.

35 Fehr/Fritz, Videospiele und ihre Typisierung 1993, 71.

36 Fehr/Fritz, Videospiele und ihre Typisierung 1993, 74. 2.6.1.4 Funny-Games

37 Fehr/Fritz, Videospiele und ihre Typisierung 1993, 79. Der Spieler steuert einzelne Figuren bzw. ganze Mannschaf-

38 Fehr/Fritz, Videospiele und ihre Typisierung 1993, 82. differenziert und so genau auf die aktuelle Militärtechnik

39 Fehr/Fritz, Videospiele und ihre Typisierung 1993, 83.

40 GameStar, München, 2 (1999) 4, 85.

41 GameStar, 99.

42 GameStar, 111.

43 GameStar, 117.

44 GameStar, 121.

45 GameStar, 127.

46 vgl. Kap. 6.3

47 siehe Anhang 1a und 1b

48 vgl. MCV: Marktdaten. MCV, Nürnberg. 19.3.1999, 24f.

49 Holowaty, Christoph: Verkaufshits & Megatrends. Kennzeichen erfolgreicher Computer- und Videospiele. In: Handbuch Medien: Computerspiele. Theorie, Forschung, Praxis. Hrsg.: Jürgen Fritz und Wolfgang Fehr. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 157.

50 vgl. MCV: Marktdaten. MCV, Nürnberg. 19.3.1999, 24f.

51 Holowaty, Verkaufshits & Megatrends 1997, 159.

52 siehe Anhang 1a

53 Holowaty, Verkaufshits & Megatrends 1997, 159.

54 Quelle: GameStar, siehe Anhang 2a und 2b

55 Holowaty, Verkaufshits & Megatrends 1997, 162.

56 Quelle: VUD, siehe Anhang 3

57 vgl. Holowaty, Verkaufshits & Megatrends 1997, 163

58 vgl. Einsiedler, Wolfgang: Das Spiel der Kinder. Zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. 2.Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag 1994, 9.

59 Locke, John zit. n. Scheuerl, Hans: Theorien des Spiels. Erweiterte und ergänzte Neuausgabe der 'Beiträge des Spiels'. 10.Aufl. Weinheim: Belz Verlag 1975, 19.

60 Guts Muths, Johann Christoph Friedrich: Spiele zur Übung und Erholung des Körpers und Geistes für die Jugend, ihre Erzieher und alle Freunde unschuldiger Jugendfreuden. 9.Aufl. Hof: Lion 1914, 15.

61 Kant, Immanuel: Über Pädagogik. 3.Aufl. Bochum: Kamp Verlag 1968, 56f.

62 Caillois, Roger: Die Spiele und die Menschen. München: Langen-Müller-Verlag 1965, 16.

63 vgl. Becker, Peter: Videospiele - ihre Spielqualität im Vergleich zu anderen Spielen. In: Videospiele im Wohnzimmer. Spielzeugqualität und Programminhalte. Hrsg.: Johannes Horstmann. Schwerte: Katholische Akademie Schwerte 1983, 26f.

64 Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Hamburg: Rowohlt 1956, 10.

65 Dittler, Software statt Teddybär 1993, 109.

66 Löschenkohl, Erich/Bleyer, Michaela: Spielbereiche und psychologische Spielkriterien. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bil- dung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 5.

67 vgl. Kap. 3.4.1 u. 3.4.2

68 vgl. Dittler, Software statt Teddybär 1993, 110.

69 vgl. Fritz, Jürgen: Spielzeugwelten. Eine Einführung in die Pädagogik der Spielmittel. Weinheim und München : Juventa Verlag 1989, 195.

70 vgl. Fritz, Jürgen/Misek-Schneider, Karla: Im Sog der Computerspiele. Untersuchungen zur Faszinationskraft der Computerspiele. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 4.

71 vgl. Fritz, Jürgen: Langeweile, Streß und Flow. Gefühle beim Computerspiel. In: Computerspiele. Bunte Welt im grauen Alltag. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1993, 207.

72 Csikszentmihalyi, Mihaly: Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile im Tun aufgehen. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1992, 59.

73 vgl. Fritz/Misek-Schneider, Im Sog der Computerspiele 1994, 4.

74 siehe Anhang 4

75 vgl. Emsbach, Michael/Schneekloth, Hans-Dieter/Stoffers, Manfred: Computer-Freizeit. Elektronische Spiele und Computer in der Jugendarbeit. Erkrath: Gesellschaft zur Förderung der Freizeitwissenschaften 1989, 73.

76 vgl. Kap. 4.2.2

77 Spanhel, Dieter: Jugendliche vor dem Bildschirm. Neueste Forschungsergebnisse über die Nutzung der Videofilme, Telespiele und Homecomputer durch Jugendliche. 2.Aufl. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1990, 89.

78 vgl. Emsbach/Schneekloth/Stoffers, Computer-Freizeit 1988, 139.

79 vgl. Kap. 5.4

80 vgl. Fritz, Jürgen/Fehr, Wolfgang: Computerspieler wählen lebenstypisch. Präferenzen als Ausdruck struktureller Koppelungen. In: Handbuch Medien: Computerspiele. Theorie, Forschung, Praxis. Hrsg.: Jürgen Fritz und Wolfgang Fehr. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 73.

81 vgl. Kap. 4.2.5

82 Fritz, Was sind Computerspiele 1997, 82.

83 vgl. Fritz/Misek-Schneider, Im Sog der Computerspiele 1997, 2.

84 Dittler, Ullrich/Mandel, Heinz: Computerspiele unter pädagogisch-psychologischer Perspektive. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 3.

85 vgl. Herzberg, Irene: Kinder-Computer-Telespiele. Eine Literaturanalyse. Weinheim und München: Juventa Verlag 1987, 30.

86 vgl. Greenfield, Patricia M.: Kinder und neue Medien. Die Wirkungen von Fernsehen, Videospielen und Computern. München und Weinheim: Psychologie Verlags Union 1987, 101.

87 vgl. Emsbach/Schneekloth/Stoffers, Computer-Freizeit 1988, 37.

88 Eurich, Claus: Computerkinder. Wie die Computerwelt das Kindsein zerstört. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag 1985, 68.

89 Eurich, Computerkinder 1985, 80.

90 vgl. Greenfield, Kinder und neue Medien 1987, 104f.

91 Dittler/Mandel, Computerspiele unter pädagogisch-psychologischer Perspektive 1997, 5.

92 vgl. Dittler, Software statt Teddybär 1993, 118.

93 vgl. Benesch, Hellmuth: Automatenspiele. Psychologische Untersuchungen an mechanischen und e- lektronischen Spielen. Heidelberg: Roland Asanger Verlag 1992, 52.

94 vgl. Steckel, Rita/Trudewind, Clemens: Aggression in Videospielen: Gibt es Auswirkungen auf die Spieler? In: Handbuch Medien: Computerspiele. Theorie, Forschung, Praxis. Hrsg.: Jürgen Fritz und Wolfgang Fehr. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 217ff.

95 Steckel/Trudewind, Aggression in Videospielen 1997, 226.

96 Eurich, Computerkinder 1985, 58.

97 vgl. Emsbach/Schneekloth/Stoffers, Computer-Freizeit 1988, 44.

98 vgl. Spanhel, Jugendliche vor dem Bildschirm 1990, 90.

99 vgl. Fritz, Jürgen/Misek-Schneider, Karla: Computerspiele aus der Perspektive von Kindern und Ju- gendlichen. Das Fazit einer Untersuchung. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 1ff.

100 Fritz/Misek-Schneider, Computerspiele aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen 1997, 4.

101 vgl. Kap. 3.2.3. u. 3.3.4

102 vgl. Emsbach/Schneekloth/Stoffers, Computer-Freizeit. 1988, 45.

103 vgl. Herzberg, Kinder-Computer-Telespiele, 49.

104 Steckel/Trudewind, Aggression in Videospielen 1997, 225.

105 Fritz, Jürgen: Spielzeugwelten 1989, 193.

106 ebenda

107 vgl. Greenfield, Kinder und neue Medien 1987, 97.

108 Fabian, Rainer/Liere, Gerold: Zur Faszination des Computerspiels. In. Media Paradise. Hrsg.: Rainer Fabian. Oldenburg: Bibliotheks- und Informationssystem der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 1996, 168.

109 Fromme, Von Old Shatterhand zu Super Mario Land 1992, 73.

110 Spanhel, Jugendliche vor dem Bildschirm 1990, 180.

111 vgl. Herzberg, Kinder-Computer-Telespiele 1987, 46.

112 vgl. Spanhel, Jugendliche vor dem Bildschirm 1990, 170.

113 Maaß, Jürgen: Kriterien für die Beurteilung von Computerspielen. Theoretische Aspekte der Bewertung. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 1.

114 vgl. Jungwirth, Helga: Was steckt hinter den Kriterien? Rekonstruktionen von impliziten Vorannah- men und Grundüberzeugungen. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 4f.

115 Jungwirth, Was steckt hinter den Kriterien 1997, 6.

116 vgl. Arbeitsgemeinschaft Computer und Spiel (ACOS): Thesen zur Relevanz von Kriterien für die Beurteilung von Computerspielen. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 2.

117 Maaß, Kriterien für die Beurteilung von Computerspielen 1997, 2.

118 Aufenanger, Stefan: Perspektiven von Multimedia & Interaktivität. Chancen und Defizite in medienpädagogischer Hinsicht. In: medien praktisch, Frankfurt 21 (1997) 1, 5.

119 vgl. Fritz, Jürgen: Edutainment - Neue Formen des Spielens und Lernens? In: Handbuch Medien: Computerspiele. Theorie, Forschung, Praxis. Hrsg.: Jürgen Fritz und Wolfgang Fehr. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 103.

120 vgl. Fritz, Edutainment 1997, 103.

121 vgl. Fehr, Wolfgang/Fritz, Jürgen: Edutainment. Software zwischen Spielen und Lernen. Auf: CD- ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politi- sche Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bil- dung 1997, 2.

122 vgl. Fehr/Fritz, Edutainment 1997, 2ff.

123 vgl. Duden. Das große Fremdwörterbuch. Mannheim, Leipzig, Wien und Zürich: Dudenverlag 1994, 645.

124 vgl. Friz, Susanne: Navigation & Interaktivität. Multimedia in der Schule. Erfahrungen beim Modellversuch SEMIS. In: medien praktisch, Frankfurt 21 (1997) 1, 22.

125 vgl. Fritz, Edutainment 1997, 118f.

126 Stang, Richard: Auf dem Weg zu einer Multimedia-Didaktik. Zum Buch Multimedia-Psychologie von Joachim Hasebrook. In: medien praktisch, Frankfurt 21 (1997) 1, 29.

127 vgl. Fritz, Edutainment 1997, 118f.

128 van Lück, Willi: Computerspiele und Edutainment in der Schule. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 320.

129 Neth, Hansjörg: Mit SimAtom wäre Tschernobyl vielleicht nicht passiert. In: c't. Magazin für Computer und Technik, Hannover, 15 (1996) 6, 95.

130 van Lück, Willi: Computerspiele und Edutainment in der Schule 1997, 322.

131 Stang, Richard: Auf dem Weg zu einer Multimedia-Didaktik 1997, 29.

132 Heidtmann, Horst: Kinder- und Jugendliteratur multimedial und interaktiv. Beiträge Jugendliteratur und Medien. 7. Beiheft. Weinheim: Juventa-Verlag 1996, 87.

133 Fritz, Edutainment 1997, 120.

134 Friz, Navigation & Interaktivität 1997, 23.

135 Kübler, Hans-Dieter: Ein Blick in die Zukunft der elektronischen Spielewelten und ihre Bedeutung für die medienpädagogische Bildungsarbeit. Referat auf der Fachtagung: Spielewelten sind Lebenswelten, Köln, 15.-17. März 95. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 3.

136 Aufenanger, Perspektiven von Multimedia & Interaktivität 1997, 6.

137 vgl. Hagemann, Wilhelm: Qualitätsstandards für Lern- und Spielsoftware. Auf: CD-ROM Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung. Referat für Medienpädagogik und Neue Medien. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1997, 7.

138 vgl. van Lück, Computerspiele und Edutainment in der Schule 1997, 322.

112 von 112 Seiten

Details

Titel
Zur Relevanz des Computerspiels für Kinder und Jugendliche
Note
sehr gut
Autor
Jahr
1999
Seiten
112
Katalognummer
V96522
Dateigröße
1038 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Relevanz, Computerspiels, Kinder, Jugendliche
Arbeit zitieren
Thore Friemann (Autor), 1999, Zur Relevanz des Computerspiels für Kinder und Jugendliche, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/96522

Kommentare

  • Gast am 13.11.2000

    Dickes Lob.

    Eine wirklich sehr gute Arbeit! Hoffentlich wurde sie auch entsprechend vom Prof bewertet ;)

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