Warum Philosophie an der Schule?


Hausarbeit, 2000

16 Seiten, Note: 1


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Gliederung

1. Motiv zur Anfertigung dieser Arbeit

2. Themen, Positionen und Argumente einer Philosophie-Propädeutik-Debatte um die Jahrhundertwende bis in die Zeit der Weimarer Republik
A Beitrag von R. Jonas
B Beitrag von R. Lehmann
C Beitrag von H. Vaihinger
D Beitrag von Richert
E Beitrag von T. Litt
F Beitrag von A. Liebert

3. Betrachtung des Berliner Rahmenplans Philosophie im Lichte dieser historischen Debatte

4. Welche Aktualität besitzen die aus dieser Debatte sich herauskristallisierten Antworten hinsichtlich einer heutigen Aufgabenzuweisung des Philosophieunterrichts an der gymnasialen Oberstufe?

5. Schlußbemerkung

6. Literaturnachweis

1 Motiv zur Anfertigung dieser Arbeit

Innerhalb des Lehramtsstudienganges im Unterrichtsfach Philosophie muß im Anschluss an ein Hauptseminar eine Arbeit zur Fachdidaktik angefertigt werden. In den von mir besuchten Seminaren wurde zumeist mit konkreten Materialien gearbeitet, die Vorschläge einer möglichen Auswahl an Texten für eine Unterrichtssequenz in der Schule darstellten. Diese Texte, die aufgrund ihres thematischen Zusammenhangs ausgewählt wurden, wurden zunächst inhaltlich und anschließend unter dem Gesichtspunkt ihrer möglichen didaktischen Umsetzung besprochen. Diese Seminare hatten in erster Linie den Vorteil, dass sie Vorstellungen einer möglichen Vorbereitung auf eine Unterrichtssequenz vermittelten. Das Hauptseminar dagegen war von seiner Konzeption her auf einer Ebene des Nachdenkens über das Verhältnis von Bildung und Philosophie einerseits und über Verständnis und Aufgabe der Philosophie in der Schule andererseits angelegt. In diesem Seminar wurden auch historische Gesichtspunkte des Bildungsbegriffs innerhalb der Philosophie thematisiert. Meine Arbeit nimmt eine historische Debatte auf, in der sich Philosophen über den Stellenwert der Philosophie an der Schule verständigen. Es werden sowohl grundsätzliche Streitfragen hinsichtlich des Sinns und Unsinns der Philosophie an der Schule, als auch differenziertere, in einem weiteren Sinn didaktische Probleme argumentativ ausgetragen.

Das Motiv Nachforschungen zum Thema Philosophie und Schule anzustellen, ging vor allem auch hervor aus einem historischen Interesse bezüglich dessen, wie das Verhältnis Bildung - Philosophie (in Deutschland) verstanden wurde. Dieses Interesse untersteht jedoch demjenigen, in Erfahrung zu bringen, wie für eine Einrichtung des Philosophieunterrichts in der Schule argumentiert wurde, als man ihn von nicht wenigen Pädagogen in Frage gestellt sah. Ob aus der im folgenden zu analysierenden historischen Debatte für die heutige Argumentation bezüglich einer Etablierung des Unterrichtsfachs Philosophie an den Schulen etwas zu gewinnen ist und inwieweit Resultate dieser Debatte heute für unser Bildungsverständnis noch von Bedeutung sind, will ich zu klären versuchen - dies nicht zuletzt in Hinblick auf meine spätere Tätigkeit als Philosophielehrer, um so meine persönliche Anschauungen diesbezüglich auf eine breitere Basis gestellt und begründet zu wissen.

2 Themen, Positionen und Argumente einer Philosophie-Propädeutik-Debatte um die Jahrhundertwende bis in die Zeit der Weimarer Republik

Um die wesentlichen Aussagen der nun im folgenden zu behandelnden Debatte zur Philosophie- Propädeutik zu erschließen, werde ich die sechs wohl einschlägigsten Buchpublikationen zu diesem Thema zunächst vorstellen und die Argumente und die dahinterstehenden grundlegenden Positionen der Autoren analytisch herausarbeiten.1 Dabei werde ich chronologisch-diskursiv vorgehen.

A Beitrag von R. Jonas

Grund für Prof. Dr. Richard Jonas sich zum Thema „Philosophie in der höheren Schule“ auszulassen, war die Uneinigkeit hinsichtlich des Wertes und Nutzens der philosophischen Propädeutik an preußischen Schulen im Ausgang des 19. Jahrhunderts. Die sogenannte philosophische Propädeutik wurde in Preußen seit den sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts im Rahmen des Deutschunterrichts gelehrt und hatte die „wichtigsten Gesetze der Logik und die Hauptsätze der empirischen Psychologie“2 zum Gegenstand. In den Lehrplänen 1891 wurde diese als Lehrgegenstand ganz fallen gelassen, in denen von 1901 jedoch eine Einführung in die Philosophie an zwei Stellen wieder propagiert.

Jonas geht es bei der Frage der philosophischen Propädeutig nicht darum, ob sie auf höheren Schulen am Platz ist oder nicht, sondern um den Modus des Vermittelns von für ihn unstreitig wertvollen Lehrinhalten. Die Einführung in die Philosophie soll für die Schüler folgendes bezwecken und darauf gerichtet sein

- ihnen die Gesetze, denen das Denken unterliegt, zum Bewußtsein zu bringen
- ihr Interesse an tieferen Auffassungen der im Unterricht vorkommenden Fragen (d.h. spekulatives Interesse) zu wecken
- sie auf den Zusammenhang der Wissenschaften hinzuweisen
- ihnen die wichtigsten allgemeinen Begriffe verständlich zu machen.

Daraus resultieren entsprechende Aufgaben der Unterweisung auf Seiten der Lehrenden.

Die Aufgabe und der Zweck der Einführung in die Philosophie an höheren Schulen ist - so faßt es Jonas zusammen - „das Denken der Schüler aufs allgemeinste zu richten, sie zu einer spekulativen Auffassung der Dinge zu führen und sie soweit zu bringen, daß sie eine leichtere philosophische Schrift lesen und die philosophischen Strömungen und Richtungen einigermaßen verstehen lernen.“3 Dies ist die Aufgabe der ganzen Lehrerschaft. Denn obgleich Jonas eine besondere, d.h. nicht in Zusammenhang mit den Einzelfächern stehende Unterweisung der philosophischen Propädeutik für „mindestens besonders wünschenswert“4 hält, sollen hauptsächlich die einzelnen Fachlehrer dazu angehalten werden, die mit dem Unterrichtsstoff ihrer Fächern in Verbindung stehenden und aus ihnen hervorgehenden philosophischen Fragen zu erörtern. Vorschläge, in welchen Rahmen dies im einzelnen zu bewerkstelligen ist und welchen Anteil - gemessen am Gesamtunterricht der einzelnen Fächer - solchen Ausführungen zukommen soll, unterbreitet Jonas in einem kurzen Abriß.

Für ein selbständiges Unterrichtsfach, das die in den Einzelfächern angesprochenen Fragen und philosophischen Probleme versucht ausführlicher zu behandeln, tritt Jonas jedoch aufgrund der - Angesicht der zu behandelnden Lehrstoffe - ohnehin zeitlichen Drangsale, welche eine Mehrbelastung der Schüler höherer Schulen nicht zulasse, nicht ein. Er schlägt lediglich vor, die wichtigsten Grundlagen der Logik und der Psychologie (losgelöst von anderen Unterrichtsgegenständen) in einer Art Intensivkurs von jeweils 8 -10 Stunden verteilt auf 4 - 5 Wochen zu unterrichten.5 Zusammenfassend kann zur Stellungnahme Jonas’ gesagt werden, daß er sich für eine Form der philosophischen Propädeutig an höheren Schulen stark macht, ohne ein wirklich handfestes Konzept zu entwickeln, das tragende Strukturen einer Unterrichtung gewährleisten und seiner grundsätzlichen Position entsprechende Maßnahmen beinhalten würde. Im Hinblick auf die geteilten Ansichten zum Thema, ob Philosophie an den Schulen unterrichtet werden soll oder nicht, ging es ihm vor allem darum, die Position, daß Schülern der höheren Schulen ein tieferes „Bewußtsein von der hohen Bedeutung der Philosophie“6 keinesfalls vorenthalten werden dürfe, argumentativ zu stärken, denn es gab durchaus Gegenstimmen.7 Hauptsache im Hinblick auf den Propädeutikunterricht ist für Jonas jedoch, daß die Schüler zu einer philosophischen Beschäftigung angeregt werden und möglicherweise ein Verlangen nach ernsteren Studien in ihnen zu wecken.

B Beitrag von R. Lehmann

Auch für Rudolf Lehmann gibt es kein haltbares Argument für eine Ablehnung einer philosophischen Propädeutik bereits auf den höheren Schulen. Die Bedenken, „daß durch eine verfrühte Beschäftigung mit der Philosophie unwissenschaftliche Oberflächlichkeit erzeugt und das Interesse abgestumpft werden müsse“8, mag zwar nicht in allen Fällen unbegründet sein. Da jedoch nach Schulabschluß nicht alle Absolventen ein Hochschulstudium anstrebten und von denen, die es tun, nur eine geringe Anzahl dazu kommen würde, sich ernstlich mit philosophischen Fragen zu befassen, wäre die Verbannung einer philosophischen Propädeutik oder der Philosophie aus den höheren Schulen gleichbedeutend mit ihrem Ausscheiden aus dem allgemeinen Bestand der wissenschaftlichen Bildung. Für Lehmann kann die - seiner Meinung nach - notwendige Präsens der Philosophie an höheren Schulen nicht ernstlich in Frage gestellt werden. Ihm geht es somit in seinem Buch um die Ausarbeitung eines Ansatzes, der Inhalt und Modus der philosophischen Vermittlung bestimmt, was jedoch, um seinen Anspruch auf Realisierbarkeit zu behaupten, mit Rücksichtnahme auf seine praktische Umsetzung und Bewerkstelligung hin geschehen muß.

Ansätze, die sich für eine „Allgegenwart der Philosophie mindestens in der Prima“9 aussprechen, welche von allen Lehrkräften vertreten werden soll, die in ihr unterrichten, sind idealiter ganz im Sinne Lehmanns. Zwischen philosophischer Gestaltung des Unterrichts und der philosophischen Propädeutik als Unterrichtsgegenstand besteht zweifellos ein Unterschied. Der Meinung, daß, selbst wenn in allen Fächern in philosophischem Geiste unterrichtet würde, dies Grund genug dafür sei anzunehmen, ein besonderer Unterricht in der philosophischen Proädeutik sei dadurch Gegenstandslos und hinfällig, kann Lehmann jedoch nicht beipflichten. Die Philosophie steht für ihn nicht als Fach neben anderen Fächern, „sondern sie bildet in der Vielspältigkeit der Unterrichtsgegenstände, in der Zerrissenheit der Lehrpläne ... eine innere Einheit“10. Wenn Philosophie nur im Anschluß an andere Fächer Platz eingeräumt würde, bliebe das Interesse dieser Fächer immer im Vordergrund. Dieser übergeordneten, umgreifenden und überschauenden

Charakters des Philosophieunterrichts, wie ihn Lehmann verstanden wissen will, kann selbst durch das Walten eines philosophischen Geistes in allen Fächern nicht ersetzt werden. In diesen können zwar einzelne philosophische Probleme und Ideen aufgezeigt werden. Aber weiter reichende Ausblicke zu größeren, allgemeinen Zusammenhängen zu verknüpfen und den Schülern die Augen - über die Einzelgebiete hinaus - für grundlegendere Anschauungen zu öffnen, vermag nur eine einheitliche Lehrstunde, ein extra dafür vorgesehener philosophischer Unterricht. Lehmann propagiert demnach sowohl den philosophischen Unterricht innerhalb der einzelnen Fächer, als auch den teils selbständigen, teils aus den Fächern hervorgehenden Unterricht in der Philosophie und betont, daß beide ihren vollen Wert und ihre ganze Wirksamkeit erst durch das andere erhalten. In den mittleren beiden Kapiteln versucht Lehmann einerseits Richtlinien und Voraussetzungen in der Ausbildung für Oberschullehrer aufzeigen, so daß diese in ihren Fächern - seien es natur- oder geisteswissenschaftliche - in die Lage versetzt werden, einen philosophischen Unterricht im Sinne Lehmanns erteilen zu können. Andererseits zeigt er inhaltliche Möglichkeiten philosophischer Grundfragen und philosophischer Anknüpfungspunkte für den einzelnen Fachunterricht auf, welche hinsichtlich einer philosophischen Ausrichtung und Vertiefung des Fachunterrichts beispielgebend sind.

Im vierten und letzten Kapitel expliziert der Autor seine Vorstellungen zum Unterricht in der Philosophie eingehender. Von den vielen hier getroffenen Äußerungen möchte ich fünf besonders hervorheben, sie jedoch zunächst unreflektiert lassen, um später (S. 15) auf sie zurück zu kommen. Erstens: „Das Historische als solches hat für die Einführung (in die Philosophie) gar keinen Wert; es kommt im Gegenteil alles darauf an, daß der Schüler die Probleme als gegenwärtig, als dauernd bedeutsam empfindet, den Wert der positiven Gedanken unmittelbar an dem eigenen Bedürfnis messen und beurteilen lernt. Nicht was unter geschichtlichen Bedingungen einmal war und warum es war, sondern was immer ist, kommt allein für ihn in Betracht.“11 Zweitens: „In der Ethik und Ästetik ... wird es darauf ankommen, ... Einblick in die Verschiedenheit der möglichen Beantwortungen zu eröffnen Der Lehrer wird ... in seiner persönlichen Stellungnahme zurückhaltend und vorsichtig verfahren und in keinem Falle dem Schüler sein eigenes Urteil aufdrängen Das Bleibende, was er (der Lehrer) zu erreichen vermag, sind nicht die feststehenden Urteile, die er seinen Schülern einprägt oder suggeriert, sondern es ist das Verständnis für die Bedeutung der Fragen nach dem Werte des menschlichen Lebens, aus diesem hervorgehend der Trieb, sie der eigenen Individualität und dem eigenen Bedürfnis entsprechend zu bewältigen, ...“12

Drittens: „Jedes Wissen um logische Bestimmungen und psychologische Tatsachen ist wertlos, wenn es nicht durch eigene Denktätigkeit erworben ist.“13

Viertens: „Die Schüler müssen stets das Gefühl haben, daß es die Erklärung der Wirklichkeit ist, die sie beschäftigt, nicht Hirngespinste und leere Verstandesübungen.“14

Fünftens: Es komme darauf an, „die Ergebnisse des gemeinsamen Denkens fest und unzweideutig zu formulieren ...“15

C Beitrag von H. Vaihinger

Das Buch von H. Vaihinger beschäftigt sich primär mit der Philosophie und ihrer Bedeutung innerhalb der Ausbildung von Lehrern, die an höheren Schulen unterrichten werden. Es geht also um die Aufgabenzuweisung der Philosophie innerhalb des Lehramtsstudienganges. Es ist nur folgerichtig, wenn Forderungen nach philosophischer Ausrichtung der Schulbildung gestellt werden, zu welchem übergeordneten Zweck jeder Fachlehrer im Rahmen seines Faches aufgefordert ist mitzuwirken, darüber nachzudenken, wie die Lehrer ihrerseits ausgebildet werden sollen, um diesen Forderungen im Unterricht später Rechnung tragen zu können. Da sich so von den Aussagen Vaihingers bezüglich des Stellenwertes der Philosophie für die Lehrerausbildung auch auf den Stellenwert schließen läßt, welcher der Philosophie an den höheren Schulen zukommen soll, er darüber hinaus geistreiche Überlegungen über das Verhältnis der Philosophie zur allgemeinen Pädagogik anstellt und sein Buch von mehreren späteren Autoren, die zum Thema Philosophie-Propädeutig schreiben, angeführt wird, habe ich mich entschlossen, dieses Buch in den Kanon der von mir als Quellen herangezogenen Bücher aufzunehmen, obwohl es ihm, wie gesagt, nicht explizit um unser Thema zu tun ist.

Ebenso wie Lehmann ist auch für Vaihinger die Philosophie keine Wissenschaft, die sich gleichgeordnet neben die anderen Geistes- und Naturwissenschaften gestellt werden kann. Vielmehr steht sie diesen als allgemeine Prinzipienwissenschaft gegenüber. Alle „Begriffe, auf welche die Einzelwissenschaften teils basieren oder auf welche sie hinführen, erfordern eine prinzipielle und allgemeine Erörterung und diese eben nennt sich Philosophie Wie sollte es denn möglich sein, eine Spezialwissenschaft gründlich zu betreiben, ohne von ihr aus, ja ohne in ihr selbst schon zur Philosophie zu kommen?“16 Der besondere Stellenwert des Philosophieunterrichts ist demnach keine Extravaganz oder grillige Eitelkeit der Philosophen, sondern geht aus der Sache selbst hervor.

Scheinbar im Gegensatz zu Lehmann betont Vaihinger den Wert der Geschichte der Philosophie: „Die Kenntnis der Entwicklung der Weltanschauungen (Vaihinger spricht von Philosophie als ‘Orientierung über die Welt’) ... befähigt ... ebensosehr sich von dem Zwang einer (philosophischen) Schule fern zu halten, als auch andererseits, sich in fremde Meinungen und Richtungen mit Toleranz hineinzudenken.“ Daß dieser Punkt keinen wirklichen Widerspruch zu Lehmann darstellt, dürfte klar sein. Vaihinger möchte damit betonen, daß durch das Eindringen in die Geschichte der Philosophie, der Einzelwissenschaften und aller kulturellen und wissenschaftlichen Errungenschaften, dem Schüler die Möglichkeit gegeben wird, ein tieferes Verständnis der Gegenwart zu entwickeln. Die Frage, inwieweit geschichtliche Aspekte thematisiert und problematisiert werden, ist für die philosophische Propädeutik nicht pauschal, sondern nur im Zusammenhang mit den Lernzielen und den jeweiligen Sinnzusammenhang, in dem der Lernstoff steht, zu beantworten.

Ein Weiterer Aspekt, der die philosophische Propädeutik an den Gymnasien und damit die philosophische Lehrerbildung für Vaihinger ratsam erscheinen läßt, ist die Tatsache, daß die Schüler häufig schon von selbst ein Bedürfnis nach Beschäftigung mit allgemeineren Fragen verspüren, die über die Einzelwissenschaften hinaus gehen und auf das Allgemeinste überhaupt abzielen. Dem Verlangen der Schüler nach Aufklärung solcher metaphysischen Fragen, müsse irgendwo in der Schule Tribut gezollt werden. Auch wenn „niemand hierin eine allgemeingültige Antwort zu geben vermag, so will der Schüler doch wenigstens Richtlinien und Gesichtspunkte, Wegweiser und Warnungen.“17

Zur Frage der Methodik stellt Vaihinger das systematische Unterrichtsprinzip dem okkasionalistischen ((Okkasion: sich darbietende Gelegenheit / günstiges Angebot) gegenüber und spricht sich bezüglich der Einführung in die Philosophie an den höheren Schulen für letztere aus. Dies Prinzip bezieht er zunächst vornehmlich auf die didaktische Vermittlung der Logik auf philosophische Anregungen oder Erörterungen im Fachunterricht, weitet es jedoch auf den Philosophieunterricht als ganzen aus. Das Vertreten dieses Prinzips liegt bei Vaihinger wohl in seiner Auffassung des Unterrichts als ein zwar geplantes, jedoch lebendiges und offenes Geschehen begründet. Eine starre Systematik erstickt oft die Möglichkeit der Aufdeckung von Zusammenhängen. Wenn er Dürers kunsttheoretischen Ansatz aufführt, daß Kunst wahrhaft in der Natur stecke und „wer sie heraus kann reißen“18, der habe sie, dann impliziert er die These, daß dies auch analog auf die Philosophie übertragbar sei. Warum Gelegenheiten im Unterricht, die sich von selbst und ungezwungen darbieten, ungenutzt lassen, um Bezug zu nehmen auf philosophische Probleme die schon behandelt wurden oder von denen zukünftig noch zu sprechen sein wird. Vaihinger verhehlt auch nicht, daß es eine Kunst sei, die sich darbietenden Gelegenheiten als solche zu erkennen und auszunutzen und das dies Übung erfordere. Dies, zusammen mit einem möglichen Mißbrauch dieses Prinzips stellen seine Vorteile jedoch nicht in Frage.

Die konkreten Umsetzung einer Philosophie-Propädeutik an höheren Schulen sollte, neben der philosophischen Ausrichtung der einzelnen Spezialfächer, durch einen fakultativen, d.h. zur Teilnahme freigestellten philosophischen Unterricht bewerkstelligt werden.19

D Beitrag von Richert

Die drei bisher angeführten Stellungnahmen zum Thema der philosophischen Einführung an höheren Schulen stehen neben einer beträchtlichen Anzahl anderer Beiträge, die ebenfalls in den Jahren um die Jahrhundertwende publiziert wurden. Die Ergebnisse dieser Diskussion schlagen sich in den „Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens“ von 1925 nieder. Darin wird, insbesondere im Zusammenhang mit den sprachliche (geisteswissenschaftlichen) Fächern ausdrücklich eine „philosophische Vertiefung“ propagiert. Des weiteren ist Richert, der Verfasser dieser Richtlinien, im Anschluß an die Ausführungen zum Unterrichtsfach Deutsch, für eine Einrichtung von „philosophischen Arbeitsgemeinschaften“, und zwar aus folgenden Gründen:

- Sie (die Arbeitsgemeinschaften) dienen der Vertiefung, der in den einzelnen Fächern gegebenen Anregungen, und zwar „durch geeignete Lektüre“20.
- Sie sollen den Schüler durch die Lektüre bedeutender Philosophen befähigen, sich später aus eigener Kraft ein Verständnis philosophischer Werke zu erarbeiten.
- Die Lektüre soll Einsicht in die Methode des Philosophierens und die Denkarbeit großer Denker vermitteln.
- Die in vieler Hinsicht begrifflich, argumentativ und gedanklich disziplinierte Verfaßtheit solcher Lektüre soll „dem zu radikalen und voreiligen Formulierungen drängenden Denken des jungen Menschen ein erzieherisch bedeutsames Gegengewicht bilden.“21

E Beitrag von T. Litt

Der Beitrag von Theodor Litt „Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluss auf das Bildungsideal“ ist hinsichtlich seiner gedanklichen Tragweite, sowohl philosophisch als auch sprachlich der ergiebigste und hochwertigste Text von denen zu unserem Zweck hier herangezogenen. So möchte ich gleich zu Anfang klarstellen, daß ich nur auf die Ausführungen Litts, die mir als für unsere Untersuchung bedeutsam erscheinen, eingehen werde.

Litt gelingt es, den Einfluß zweier, vom philosophischen und methodischen Ansatz her unversöhnlich scheinenden Strömungen herauszustellen, die, obgleich ihrer antipodischen Ansätze, beide einen engen Zusammenhang von Philosophie und Pädagogik behaupten. Natrops Ideenansatz, will aus der Beobachtung der Lebensprozesse, die innerhalb des psychologischen Erfahrungsbereichs liegen, induktiv die Aufgaben der Erziehung bestimmen. Dieser wird von Litt als psychologistischer Ansatz dem Logizismus entgegengesetzt, welcher sich dadurch auszeichnet, daß alles Streben (auch Erziehung) Sinn, Richtung und Einheit gewinnt, erst, indem es sich orientiert am ewigen Gesetz der Idee, dem jedes empirische Ziel unterzuordnen ist. Ist Natrops Ansatz durch die naturwissenschaftliche Methodik der Beobachtung des Verlaufs eines konkret-psychischen Geschehens gekennzeichnet, so der logizistische Ansatz durch die Idealität des Logos, von dem sich in deduktiver Weise allererst auf die Struktur und den Sinngehalt psychischer Prozesse schließen läßt. Die Lebensphilosophie, die sich „den allgemeinen Regelhaftigkeiten einer induktiv vorgehenden Erfahrungswissenschaft wie den ideellen Setzungen einer konstruktiven Systematik“22 zu entziehen versucht, ist ein ab den zwanziger Jahren sich anbahnender Versuch, der Wirklichkeit und Ideal nicht als dualistisch auseinandergerissen, sondern als ineinander übergehend verstanden wissen will. Doch bringt es die Lebensphilosophie, nach Auffassung des Autors, „nicht zu einer vollen Bemeisterung dieses Gegensatzes ..., weil sie ... doch noch teilweise in der Antithetik verfangen bleibt, deren sie Herr werden will“23. Eine dialektische Lösung findet der Gegensatz - so Litt - erst in einer Auffassung der geistigen Wirklichkeit, in welcher das Gegenüber von Leben und Idee (Psyche und Logos), die Spannung zwischen der fließenden Bewegung und dem Jenseits beharrender Sinngehalte als strukturelle Grundmotive der geistigen Wirklichkeit erkannt werden.24 Die widersprüchliche Situation des Menschen in der Gesellschaft, der aus dieser Spannung heraus sich entwickelnde Prozeß menschlicher Kultur, welches die Grundlage und Voraussetzung der kantischen Kulturphilosophie darstellt, spiegelt sich hier dem Prinzip nach deutlich wider.

Was ergibt sich hieraus jedoch hinsichtlich des Bildungsideals, und welche pädagogischen Schlußfolgerungen sind nach Litt aus seinem Verständnis der geistigen Wirklichkeit zu ziehen? Nicht zuletzt: Welche Konsequenzen ergeben sich diesbezüglich für die Frage nach einer philosophischen Propädeutik an höheren Schulen?

Hinsichtlich der allgemeinen Pädagogik ergeben sich aus den zuvor angestellten philosophischen Überlegungen - welche durch eine Bestimmung der geistigen Wirklichkeit die Errichtung einer philosophischen Grundlage einer Bildungstheorie zum Ziel hatten - drei wesentliche Folgerungen:

- „Darin besteht die Dialektik des echten Lebens im Geiste, daß das Subjekt sein Verhältnis zur Idee nicht als schmiegsame Anpassung und Unterwerfung der einen Partei, sondern als Spannung, als eine unter Umständen harte und unnachgiebige Forderung, als Ringen von Gegensätzen erlebt."25 Das Ringen des Subjekts mit der Objektivität des Geistigen wird somit unumgängliches Grundmotiv aller wahrhaften Bildung.
- Bildungswerte und Bildungsgüter sind keine bloßen Mittel des seelischen Prozesses, kein bloßes „Material, an dem die Funktion sich entwickelt“26, sondern als solche überhaupt nur zu verstehen, indem das Subjekt sie um ihrer selbst willen erstrebt, da sowohl individuelle als auch soziale Formen der Bildung eine Läuterung und Erhebung des Geistes darstellen, welchem - nach Litt - aufgrund seines ideellen Gehaltes Wert an sich zukommt. Litt verweist in diesem Zusammenhang auf Hegels Kulturphilosophie, die eine durchgeführte Philosophie der Arbeit enthalte und einen Bruch mit dem klassischen deutschen Bildungsideal bedeute, dessen Bildungstheorie allzusehr von Vorstellungen der Harmonie, des ästhetischen Ebenmaßes und der Ausgeglichenheit des Geistes geprägt gewesen sei.
- Der Anspruch auf Allgemeingültigkeit hinsichtlich der Struktur der geistigen Wirklichkeit, die ihrem Charakter nach eine von allen Individualbestimmungen unabhängige Objektivität für sich in Anspruch nimmt, läßt sich nicht dahingehend erweitern, daß dieser Anspruch sich in gleicher Weise auch auf die Inhalte erstreckt, welche in den Bildungsidealen zum Ausdruck kommen. Für eine Bildungstheorie, welche die allgemeingültige Struktur der geistigen Wirklichkeit zur Grundlage hat, muß eine Bestimmung der Bildungsideale, die eine Einsicht oder einen Sinngehalt zum Ausdruck bringen, ausgeschlossen bleiben. Ein Bildungsideal kann mit der ganzen gebietenden Strenge, die keiner subjektiven Regung nachgibt, individuell sein, in dem Sinne, daß es nur dieser einen Person oder diesem einen Menschenkreis mit so bindender Kraft gegenübertreten konnte. Auch wenn für einige Denkinhalte gilt, daß sie objektiv und allgemeingültig zugleich sind, gewährt nur diese Bildungstheorie Offenheit, Toleranz und Möglichkeit zur Wandelbarkeit ihrer eigenen Ideale, wenn sie Letztere nicht absolut setzt. Individualität der Bildungsideale ist demnach notwendige Konsequenz einer Bildungstheorie, die sich an der von Litt dargestellten Struktur des Geistes ausrichtet.

Die Frage nach den Konsequenzen, die dies für das Verständnis und die Umsetzung einer Einführung in die Philosophie an höheren Schulen hat, ist nicht Thema Litts und wird von mir deshalb an späterer Stelle (unter 4. S. 15) erörtert.

F Beitrag von A. Liebert

Das chronologisch späteste Buch, das ich für unsere Zwecke heranziehen möchte, ist „Die Philosophie in der Schule“ von Arthur Liebert und wurde 1927 veröffentlicht. Seine Stellungnahme hierzu findet ihre Begründung in der Einsicht, die er mit Lehmann und Litt teilt, nämlich daß das Bildungswesen vom Gang der Kulturgeschichte bestimmt wird, woraus folgt, daß sich - im Angesicht dieser Tatsache - die Schule vor einem Überdenken ihrer Bildungsideale und -ziele und vor möglicherweise notwendigen Umformungsprozessen nicht verschließen darf.

Die Auffassung der Schule, als einen Ort, an dem bloße Kenntnisse aus möglichst vielen Gebieten vermittelt werden, um den Forderungen praktischer Nützlichkeit und dem Ziel, bestimmten Zwecken des Lebens gerecht zu werden, zu genügen, gehört, so Liebert, der Vergangenheit an. Seine Befürwortung einer Einführung in die Philosophie an den Schulen folgt vor allem einer eindringenderen Erfassung „des ganzen Begriffes und Sinnes der Schule und des Schulunterrichtes. Die Aufgabe der Erziehung wird wieder in einem philosophischen Licht gesehen.“27

Liebert vertritt den Gedanken einer Einführung in die Philosophie an den Schulen in Form einer freien Arbeitsgemeinschaft, da jeder Zwang dem inneren Wesen der Philosophie widerspreche. Hier folgt er also den Vorstellungen Vaihingers und Richerts. Im Gegensatz zu diesem wird von ihm die Notwendigkeit einer Systematik, welche der Einführung in die Philosophie unterstehen soll, ganz im Gegenteil zu Lehmann, sehr stark betont. Er stützt seine Position mit dem Hinweis auf die Gefahr der Atomisierung und Zerstückelung der Philosophie, die durch die Vielfalt der Einzelfächer ohnehin gegeben ist und welcher die Philosophie vielmehr entgegenzuwirken die Aufgabe zukommen sollte. „Der übergreifende Problemzusammenhang, in dem das einzelne Problem verankert ist und aus dem es herauswächst, wird (durch die okkasionalistische Methode) zerbrochen bei einer philosophischen Betrachtung kommt es doch vor allem darauf an, die Einheit des Ganzen herauszuarbeiten. Dieses geschiet aber dadurch, daß die Art der Zugehörigkeit eines Einzelproblems zur Einheit seines Wissenschaftssystems zur Erkenntnis gebracht wird.“28 Neben diesem Nachteil,

welche die okkasionalistische Methode mit sich bringt, weist Liebert noch auf einen praktisch- organisatorischen und auf den Nachteil der mit diesem Unterrichtsprinzip einhergehenden Methodenvielfalt hin. Diese Nachteile bestärken seine Forderung nach einer systematischen Einführung in die Philosophie, die für ihn die notwendige Forderung, mit der Erkenntnistheorie zu beginnen, involviert und zwar weil dieser Zugang sich „durch die Natur der Sache“29 anempfiehlt. Die Bedenken, die hinsichtlich dieses methodischen Prinzips geltend gemacht werden30, seien durch entsprechende Maßnahmen und Vorkehrungen leicht zu entkräften. Die Ausführungen in III A (Einführung in die Erkenntnistheorie) und die argumentative Begründung seines Standpunktes, der die Unentbehrlichkeit der Erkenntnistheorie als die zur Einführung in die Philosophie geeignetste Disziplin verficht, erklärt sich durch Lieberts philosophische Herkunft - die Philosophie Kants und der deutsche Idealismus. Hinsichtlich der zweiten wichtigen philosophischen Disziplin, die Liebert in den Mittelpunkt einer Einführung gestellt haben will - die Metaphysik - betont er vor allem deren erzieherisches Moment, das aus der Auseinandersetzung mit den Fragen über das Wesen und den Sinn dessen, was Wirklichkeit ist, hervorgehe.

Auch Liebert sieht sich aufgrund erneut laut gewordener Zweifel vor die Frage gestellt, was für Gründe denn eigentlich für eine philosophische Propädeutik an den Schulen sprechen und welche die Forderung nach einer solchen Unterrichtung, angesichts energisch geltend gemachter Widerstände, rechtfertige. Vor allem diene die Einführung in die Philosophie an den Schulen „der Verlebendigung der ganzen Schule und der begrifflichen Zusammenfassung und gedanklichen Verarbeitung des Lehr- und Lernstoffes“31. Er trägt, so Liebert, der Tatsache Rechnung, daß der Unterricht in den Schulen von sich aus philosophische Fragestellungen und Erwägungen nahelegt und oft auch unmittelbar auf sie hinführe. Außerdem nähmen die Schüler, durch eine in jüngerer Zeit eingetretene allgemeine Belebung des Interesses an philosophischen Fragen, ebenso Anteil an diesen, woraus den Schülern ein Recht auf philosophische Belehrung und Unterrichtung erwachse. Dem Verlangen und allgemeinen Bedürfnis der Gegenwart nach Philosophie liege „der Mangel an einer einheitlichen, umfassenden, in sich gegründeten Weltanschauung“32 zugrunde. Im Bewußtsein dessen fragt Liebert, wie es sich da rechtfertigen ließe, wenn wir die Jugend nicht in den Besitz eines geistigen Werkzeugs setzen würden, durch dessen Hilfe wir ihnen die Möglichkeit gäben, mitzuwirken, eine geistige Grundlage für ein existentielles Welt- und Selbstverständnis zu schaffen.

Die Einführung in die Philosophie an höheren Schulen soll nach Liebert durch die, den Systemgedanken verpflichtet bleibenden, philosophischen Grunddisziplinen der Erkenntnistheorie und der Metaphysik gewährleistet werden. Als grundlegende Unterstützung dieser Einführung will er die Unterstützung seitens des Fachunterrichts nicht verstanden wissen, da dieser nur Gelegenheit zu einzelnen philosophischen Problemen bietet und nicht zu ganzen philosophischen Disziplinen und Problemkreisen gelangt.33

3 Betrachtung des Berliner Rahmenplans Philosophie im Lichte dieser historischen Debatte

Mehrere der inhaltlichen und methodischen Standpunkte, die von einzelnen Autoren im Rahmen der Philosophie-Propädeutik-Debatte vertreten wurden, finden im Berliner Rahmenplan Philosophie ihren Niederschlag.

- Einerseits soll Philosophie als ein eigenständiges Unterrichtsfach den damit verbundenen Ansprüchen genügen, andererseits - und damit folgt der Rahmenplan den Vorstellungen fast aller obig erwähnten Autoren -„soll der Philosophieunterricht dazu beitragen, die anderen Unterrichtsfächer im Zusammenhang zu betrachtn.“34
- Eine Vielfalt des methodischen Vorgehens und der Intentionen wird propagiert. Alles andere, z.B. die Vorstellungen eines strengen systematischen Aufbaus der Einführung und die damit zusammenhängende methodische Einseitigkeit, wie es von Liebert gefordert wird, wäre anachronistisch. Sowohl das Lesen von Primärtexten, als auch die freie Problemerörterung stellen, laut Rahmenplan, grundsätzliche Vorgehensweisen dar. Ein methodisches Verfahren, das betont einseitig auf Werk- oder Textrezeption und -interpretation hin ausgerichtet ist - worauf Richerts Vorstellungen deutlich hinauszulaufen scheinen - läuft Gefahr in starre Verlaufsformen des Unterrichts zu verfallen und darüber hinaus unterschwellig ein eingeschränktes und beengtes Verständnis dahingehend zu vermitteln, was wie, wo und wann Anlaß zum philosophieren geben kann.
- Der Hinweis, daß innerhalb des Einführungsjahres sowohl Erfahrungen aus der Lebenswelt der Schüler als auch wissenschaftstheoretische Probleme der Einzelwissenschaften im Unterricht Berücksichtigung finden sollen, geht einerseits auf die Unterscheidung Kants zwischen den Schul- und dem Weltbegriff der Philosophie zurück - worauf Liebert S. 41 hinweist - andererseits trägt es den unterschiedlichen Schulen der Philosophie in der Antike und der Neuzeit (insbesondere des ausgehenden 19. und des 20. Jahrhunderts) Rechnung, denen sich Philosophie aus der Frage erschließt, wie gegenüber der Tatsache der menschlichen Existenz als solcher und gegenüber den sich daraus ergebenden Problemen Stellung zu beziehen sei. Dieser Bereich der Philosophie wird dem wissenschaftstheoretisch und -methodisch ausgerichteten Philosophieunterricht gleichgestellt.
- Die in letzten beiden Absätzen angesprochenen Forderungen bestärken die Absicht aufzuzeigen, daß Philosophie erstens sowohl einen Geschichts- als einen Gegenwartsaspekt, sowohl eine zurückzuverfolgende Denktradition als ein Moment unmittelbarer Augenblicklichkeit hat, und ihr zweitens durch unterschiedliche Inanspruchnahme kein einheitliches Aufgabenfeld und somit keine eindeutige Definition zugewiesen werden kann.
- Hauptaufgabe des Einführungsjahres soll sein, bei den Schülern Interesse für die Auseinandersetzung mit philosophischen Problemen zu wecken. Eine solch allgemeine Formulierung wird explizit zwar nur von Jonas angeführt, kann jedoch überhaupt nicht nicht im Interesse eines Befürworters einer solchen Einführung sein.
- Die Zielsetzung des Einführungsjahres zollt in ihrer allgemein gehaltenen Formulierung der Offenheit des Gegenstandes und den mannigfachen Möglichkeiten der inhaltlichen Konkretisierung und Umsetzung durch den Lehrer Tribut. Die unterschiedlichen Wege, die Anlaß zum philosophieren sein sollen (ausgehend von Alltagsproblemen, von Problemen der Einzelwissenschaften, vom Lesen philosophischer Texte, von aktuellen Ereignissen), werden auch bei der Gliederung der Einführungsphase noch einmal hervorgehoben. Trotz einer gewissen Systematik hinsichtlich der Einführung, die schon durch die Anordnungen des Rahmenplans bedingt ist, bleibt die methodische Bestimmung der Unterrichtsgestaltung, die sich innerhalb dieser Grenzen zu bewegen hat, dem Lehrer überlassen. Der Gegensatz des systematischen und okkasionalistischen Methodenprinzips, wie er sich in der Debatte dargestellt hat, scheint hier überwunden zu sein.
- Acht Einzelziele oder explizit mit dem Einführungsjahr verbundene Intentionen werden aufgeführt.35 Diese Einzelziele sind fast ohne Ausnahme explizit als Argumente für einen Philosophie-Propädeutik-Unterrichts in obiger Debatte geltend gemacht worden.
- Im Anschluß an die, die Einführungsphase charakterisierenden Bemerkungen, werden thematische und an philosophischen Grundfragen ausgerichtete Unterrichtsequenzen vorgeschlagen, welche „als Anregungen zu verstehen“36 sind. Sie spiegeln einerseits das undogmatische und in seiner Ausrichtung breit angelegte Selbstverständnis der einjährigen Einführung wider. Zum andern werden im Zusammenhang mit dem jeweiligen Unterrichtsvorschlag einschlägige Literaturhinweise gegeben. Die damalige Debatte, bei welcher die oben aufgeführten Autoren als Wortführer gelten können, wurde auf einer thematisch noch grundlegenderen und eher institutionale Probleme erörternden Ebene ausgetragen. Eine Auseinandersetzung bezüglich des Unterrichtsinhalts fand auf einer konkret konzeptionellen Ebene, sieht man von den Ausführungen Lieberts und mehr beiläufigen Bemerkungen anderer ab, nicht statt.
- Die Kursphase, die vier Schulhalbjahre (12. Und 13. Jahrgangsstufe) umfaßt, läßt die Wahl einer Schwerpunktsetzung zu, wobei es zwischen praktischer Philosophie oder Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie als zwei Semester umfassendes Schwerpunktthema zu wählen gilt. Mögliches Kriterium der Entscheidung für diese oder jene Schwerpunktsetzung könnte die geistes- oder naturwissenschaftlichen Ausrichtung des Gymnasiums, an welchem der Unterricht erteilt wird, darstellen. Auch die Interessenlage der Schüler kann ein Kriterium für die Wahl sein.
- Im vierten Kurshalbjahr soll der Geschichte der Philosophie gewidmet sein. Zur Frage des inhaltlichen und methodischen Verfahrens wird zum einen auf die Bezugnahme der Inhalte vorhergehender Kurshalbjahre verwiesen, die unter dem Gesichtspunkt ihrer Bedingtheit und Entwicklung betrachtet werden sollen. Zum andern kann sich dem Thema angenommen werden, indem der Entwicklung eines Problems oder Themas in der Geschichte nachgegangen wird. Es kann anhand außereuropäischer philosophischer Ansätze auch die jeweilige kulturelle Eigenart der Problembehandlung kontrastiv herausgestellt werden und durch das Erarbeiten und Aufweisen von Unterschieden und Parallelen auch auf die hinter den Denkansätzen stehenden Motive des Philosophierens eingegangen werden. Auch dieses Thema wurde im Rahmen der obigen Debatte erörtert.37 Die Forderung, den geschichtliche Aspekt der Philosophie auch im Rahmen eines dreijährigen Oberstufenkurses zu thematisieren, ist beinahe selbstverständlich. Im Zusammenhang mit den Ausführungen zu diesem Kurshalbjahr wird in den Vorbemerkungen explizit von der Absicht „einen Überblick über die Geschichte der Philosophie zu erstreben“38 Abstand genommen. Nicht Geschichtsphilosophie als Selbstzweck wird gefordert. Hinter dieser Anordnung des Rahmenplans steht vielmehr die Intention, das Bewußtsein der Schüler dahingehend zu schärfen, daß von der Philosophie aufgeworfene Fragen immer in einem geschichtlichen Kontext stehen, der berücksichtigt werden muß, um aufzuzeigen, daß philosophische Fragen keiner Beliebigkeit entspringen, sich vielmehr immer auf aktuelle wissenschaftstheoretische, soziale oder individuelle Probleme einer bestimmten Zeit zurückführen lassen. Nicht zuletzt kann der Abschlußkurs auch eine gliedernde Funktion haben, im Rahmen dessen philosophiegeschichtliche Entwicklungen in einem Zusammenhang zu bringen angestrebt wird.

Nach diesem schnellen Durchgang durch den Rahmenplan Philosophie zeigt sich, daß sich ein beachtenswerter Anteil der Themen, Standpunkte und Argumente, die Gegenstand der historischen Debatte zur Philosophie-Propädeutik an höheren Schulen waren, hier widerspiegeln. Die Themen und Argumente sind offensichtlich im Vollzug der Ausarbeitung und Erstellung des Rahmenplans herangezogen worden. Die Rückbesinnung auf die geführte Debatte zeigt, daß sie als eine historische Bezugsquelle, deren Inhalte bei dem Entwurf des Rahmenplans vergegenwärtigt wurden, gedient haben dürfte.

4 Welche Aktualität besitzen die aus dieser Debatte sich herauskristallisierten Antworten hinsichtlich einer heutigen Aufgabenzuweisung des Philosophieunterrichts an der gymnasialen Oberstufe?

Gleichgültig wie man die Entwicklungen Deutschlands seit Ende des zweiten Weltkrieges beurteilen wollte, welche Entwicklungen man gewichten und unter welcher Perspektive man diese herausstreichen, betrachten und bewerten möchte. Daß in vielen Bereichen, die hier von Interesse sind - in der Philosophie, im politischen Selbstverständnis, in der allgemeinen Pädagogik und auf kulturellen, technischen und wissenschaftlichen Gebieten - zum Teil völlig neuartige (manche meinen umwälzende) Entwicklungen stattgefunden haben und stattfinden, steht außer Frage. Es geht hier jedoch nicht um die Frage einer Bewertung dieser Entwicklungen (neutraler gesprochen: Veränderungen), sondern um die Frage, welche Konsequenzen sich daraus für die Forderung einer philosophischen Erziehung, bzw. einer Unterrichtung in Philosophie ergeben. Nun wird die Frage, welcher Rang solchen Veränderungen im Angesicht der besonderen Art und der Grundstrukturen des organischen Geworden-Seins des Menschen, das nicht aus seiner Haut kann, zukommen soll, oft vorschnell dahingehend beantwortet, daß jedes, im weitesten Sinne verstandene Kulturprojekt des Menschen einen leider nur oberflächlichen Lösungsversuch darstellt, der darauf abzielt, diesen Tiefenstrukturen und den, dem Menschen daraus erwachsenden Grundproblemen ihr hartnäckig sich immer wieder geltend machendes Recht aufzukündigen.

Die Feststellung, daß dieser Versuch unleugbar einen Entstehungsherd philosophischer Grundfragen darstellt, darf jedoch nicht als Motiv einer Einstellung mißbraucht werden, die jegliche Auseinandersetzung mit differenzierten Problemen und konkreter zeitbezogenen Fragen abtut, mit der Begründung, diese seien ohnehin nur ein flüchtiges Spiel eines Geistes, das (egal ob von menschlicher Willkür bestimmt, einem undurchsichtigen Plan oder einer sinnleeren, mechanistischen Dynamik folgend) ohnehin seinen Fortgang nehme. Denn nicht zuletzt kann eine Aufgabe der Philosophie - darin kommt sie der Literatur nahe - auch darin gesehen werden, daß sie Veränderungen nicht nur mit bewirkt, sondern Zustände und Entwicklungen auf unterschiedlichen Ebenen reflektierend befragt und sie somit gleichsam kritisch zu spiegeln versucht.

Dieser Ansatz kann jedoch für den Unterrichtsstil des Philosophieunterrichts die Konsequenz haben, die Fragen, wie sie sich aus dem Befinden der Schüler heraus stellen, zunächst einmal zu berücksichtigen und in einem zweiten Schritt gemeinsam zu versuchen, diese Fragen für alle zufriedenstellend zu formulieren. Mit „Fragen, wie sie sich aus dem Befinden der Schüler heraus stellen“, meine ich wirklich Fragen aller Art, deren Beantwortung nicht offensichtlich einer Spezialwissenschaft zukommt. KAREL VAN DER LEEUW & PIETER MOSTERT würden diesen Ansatz als einen Unterrichtsstil bezeichnen, der die „Philosophie als personenorientierte Aktivität“39 propagiert. Ich will nur kurz eine Bemerkung dazu machen. Personenorientiert ist nicht so zu verstehen, daß der philosophische Unterricht und dessen Inhalte subjektiver Beliebigkeit unterstehen sollen. Ich begreife diesen Zugang zunächst als eine Methode, um die Motive des Philosophierens oder des Bedürfnisses, sich philosophische Fragen zu stellen, nachvollziehbar zu machen und zu vergegenwärtigen. Ausgangspunkt dieses Tuns ist in jedem Fall ein Individuum, dem an einer ernsthaften Auseinandersetzung mit bestimmten Fragen gelegen ist, ganz gleich welche konkreten Anlässe im Einzelfall zu diesem Fragen geführt haben mögen. Doch nur über das Erfahren und wachsende Bewußtsein der individuellen Bedeutung philosophischer Probleme und im Nachvollziehen des Motivs, philosophische Fragen zu stellen, können diese zu Gegenständen werden, von denen ich mich betroffen fühle oder sehe oder die mich mittelbar angehen. Dies zu erreichen kann nicht bei jedem Schüler, angewandt auf allen Problemfeldern der Philosophie Ziel jeder Unterrichtsstunde Sein. Es soll damit nur ein methodischer Zugang beschrieben sein, der sich nicht zuletzt der Beziehung des Schülers zu den zu behandelnden Inhalten vergewissert und damit Voraussetzungen schafft, in welcher dann auch problemorientierte Fähigkeiten im Umgang mit Philosophie leichter und selbstverständlicher zu vermitteln sind.

Doch zurück zum eigentlichen Thema. Welche Aktualität besitzen denn die Argumente, die in der Philosophie-Propädeutik-Debatte für eine Unterrichtung in Philosophie ausgesprochen haben? Können denn die einzelnen methodischen Standpunkte und inhaltlichen Vorstellungen eine heutige Besinnung auf den Sinn und Zweck, Überlegungen zu möglichen Zielsetzungen des Philosophieunterrichts befruchten? Daß sie das sehr wohl und selbstverständlich können, haben wir oben (3. Betrachtung des Berliner Rahmenplans Philosophie im Lichte dieser historischen Debatte) bereits festgestellt. Wie weit aber die Positionen der einzelnen Autoren im Ganzen oder nur im Einzelnen heute noch haltbar sind und mit dem Selbstverständnis des heutigen Philosophieunterrichts, wie es im Rahmenplan artikuliert wird, vereinbar, darauf will ich kurz eingehen.

(A) Alle Aufgaben, die Jonas von der Einführung in die Philosophie an höheren Schulen erwartet, entsprechen dem heutigen Selbstverständnis. Die von ihm formulierten Ziele tauchen im Rahmenplan beinahe wortgetreu wieder auf. Sein Gedanke, die Einzelfächer sollen die philosophische Unterrichtung alleine leisten, konnte sich aufgrund mehrerer Einwände und Bedenken nicht durchsetzen - zurecht. Denn sowohl der Verweis auf die Konsequenzen der Lehrerausbildung, als das Argument, philosophische Fragen bekämen bei ihrer Behandlung in der Einzelwissenschaft den Charakter des Nebensächlichen und die Interessen des Faches würde immer im Vordergrund stehen, lassen dieses Konzept scheitern. Zudem ist seine Begriffsbildung und seine Einteilung der philosophischen Disziplinen dem Stand der damaligen Wissenschaft verpflichtet - der Status der Psychologie als selbständige Disziplin war noch umstritten - und haben einen stark antiquierten Charakter.
(B) Für Lehmann ist ein besonderer Unterricht in der philosophischen Propädeutik unverzichtbar, auch und gerade dann, wenn die Unterrichtung der anderen Einzelfächer auf eine philosophische Behandlung des Stoffes hin ausgerichtet sind. Seine oben (S. 5) bereits angeführten Ausführungen zum „Unterricht in der Philosophie“40, sprechen grundlegende und für ein „gesundes“ Verständnis des Philosophieunterrichts sehr zur Besinnung anzuratende Gedanken aus, die als Richtlinien ebenfalls alle in den Rahmenplan Einzug gefunden haben.41 Lehmanns Konzept ist, aufgrund seines inhaltlichen Antidogmatismus’ und seiner konzeptionellen Ausgewogenheit, das von denen hier vorgestellten das modernste. Auch hinsichtlich seiner zugrunde liegenden pädagogischen Verständnisses ist es das wohl Überzeugendste.
(C) Wichtig erscheint mir das von Vaihinger betonte Bedürfnis der Schüler nach einem Unterrichtsfach, daß Fragen thematisiert, die über die der spezialwissenschaftlichen Fächer hinausgeht.42 Auch dies unterscheidet heute noch das Fach Philosophie von anderen Schulfächern, daß in diesem zum Teil Probleme behandelt werden, die mit der Lebenssituation der Schüler zumeist unmittelbarer zusammenhängen und die ihr ganzes Menschsein betreffen. Dies heißt für den Lehrer jedoch besondere Sensibilität hinsichtlich der Unterrichtung der philosophischen Disziplinen zu entwickeln, in denen dieser Sachverhalt am meisten zum tragen kommt. Auch das Absehen einer streng systematischen Einführung in die Philosophie und die argumentative Stärkung eines belebenden Okkasionalismus, zeichnen ihn als einen flexiblen Methodiker aus.
(D) Der Beitrag von Richert ist der einzige von einem nicht-philosophischen Autor. Das der Philosophieunterricht als solcher in Form einer Arbeitsgemeinschaft propagiert wird, ist als solches bereits als ein schulgeschichtlicher Fortschritt hinsichtlich des schulischen Selbstverständnisses anzusehen. Doch selbst in Anbetracht des Rahmens, in welcher die Aufgaben einer solchen philosophischen Arbeitsgemeinschaft von Richert bestimmt werden, ist die Verkürzung des Philosophieunterrichts auf einen Lektürekurs nicht zulässig. Zwar sind die einzelnen Motive, die Richert zu einer Einführung bewegen im einzelnen nicht zu verwerfen. Doch als Gesamtkonzept ist es einseitig und hat die Tendenz zum Totalitären.
(E) Litt ist in einem (gegenüber den anderen hier angeführten Texten) allgemeineren Sinne um die philosophische Fundierung einer Bildungstheorie bemüht, die er durch eine Bestimmung der geistigen Wirklichkeit errichten zu können glaubt. Dabei geht er von einem Begriff des Geistes aus, der in der Tradition des deutschen Idealismus’ steht. Litt nimmt an, daß die Wirklichkeit onthologisch in subjektives und objektives Sein zerfällt, und weiter, daß die geistig-objektive Wirklichkeit aufzudecken, das Motiv jeglicher Bildung sei und ihr Wert deshalb in ihr selbst liege. Der Akt dieses „Aufdeckens“ oder des „Zu-Sich-Selbst-Kommens“ des wahren Geistes, stellt sich dem menschlichen Individuum und der menschlichen Sozietät als Arbeit dar. Von Litt aus gesehen, fallen alle pädagogischen Strömungen des 20. Jahrhunderts, die diesen Sachverhalt zu leugnen oder auszutricksen bemüht sind, hinter seine Satzungen der geistigen Erkenntnis und seiner Bildungstheorie zurück. Bildung ist durch ein Spannungsverhältnis zwischen Individuum und geistig-objektiver Wirklichkeit gekennzeichnet. Sie kann ohne die Bereitschaft des Individuums sich in dieses Spannungsverhältnis zu geben, ohne Arbeit, welche der Forderung der „Sache“ Rechnung trägt, nicht erworben werden. Die Besinnung darauf, daß Bildung gebunden ist an ein individuelles (im größeren Kontext und in Beziehung auf Errichtung von Institutionen an ein soziales) Engagement und Bereitschaft, subjektive Regungen, wenn nötig, hintenanzustellen, ist als Resultat der Bemühungen Litts aus heutiger Sicht und in Anbetracht mancher zu hoch gegriffenen Vorstellungen seitens der Pädagogik, die darauf abzielten, diese bildungsbedingten Strapazen umschiffen zu können, für das Bildungsverständnis wohltuend ernüchternd, auch wenn man den Begründungsansatz Litts nicht im Einzelnen zustimmen muß. Die daraus entspringenden Konsequenzen - auch für den Philosophieunterricht - sind ebenso ernüchternd zu erwägen. Gegen einen Rückfall in eine ausschließlich auf Arbeit orientierte Unterrichtsauffassung sind wir dank vieler Ideen und Konzeptentwicklungen aus den Bereichen der allgemeinen und speziellen Pädagogik, der Didaktik und Fachdidaktik gefeit. Ein Verdienst der Bildungstheorie Litts ist unzweifelbar die Individualisierung der Bildungsideale. Diese zeichnen seine Theorie, in der durch ihre Weitspannigkeit Toleranz und Offenheit von Grund auf angelegt sind, in dieser Hinsicht als eine, modernen Ansprüchen gerecht werdende Bildungstheorie aus.
(F) Im Gegensatz zu Lehmanns und Vaihingers methodischen und inhaltlichen Ansätzen, können die Ansätze Lieberts, aufgrund ihrer besonderen inhaltlichen und methodischen Ausrichtung, kaum etwas zur Ausarbeitung eines heutigen Konzept des Philosophieunterrichts beitragen. Der Wunsch oder die Forderung nach einer einheitlichen und umfassenden Weltanschauung, die aus einer Beschäftigung mit metaphysischen Fragen resultieren könnte, weicht heute der Anforderung des Einzelnen und der Politik, die Spannungen einer glaubens- und wertepluralistischen Gesellschaft vereinend in sich aufnehmen zu können. Die Absicht Lieberts lag sicherlich mit in der Warnung vor der Zerstörung des philosophischen Systemgedankens und des bedingten Hervorgehens philosophischer Fragen, deren Bedeutung nur erhellt, wenn sie im Lichte einer gewissen - für Liebert - objektiven oder auch geschichtlichen Struktur gesehen werden, der sie angehören. Durch ein unsystematisches Vorgehen würden die diszipinären Bezüge der Philosophie verdeckt und das Bewußtsein ihrer inneren Einheit verdunkelt. Illegitim und reduktionistisch ist allein das Ausgrenzen anderer Wege, Philosophie zu verstehen, zumal durch das Aufkommen ganz neuer Ansätze der Philosophie Liebert schon zum Zeitpunkt des Verfassens seines Beitrags als konservativer Philosoph gelten muß.

5Schlußbemerkung

Ziel der Arbeit war es, eine vor hundert Jahren ansetzende Debatte auf ihre Aktualität hin zu befragen. Dabei spiegeln die unterschiedlichen Standpunkte ein kontroverses Bild der Zeit wider. Den Autoren ist oft nur möglich eine gemeinsame Überzeugung zu teilen, nämlich die, daß es keine guten Gründe dafür gibt, Philosophie nicht als ein Unterrichtsfach an höheren Schulen einzurichten. Dagegen wurden verschiedene, wie wir gesehen haben heute nach wie vor unbestechliche Gründe dafür vorgelegt, warum eine Etablierung der Philosophie an höheren Schulen unbedingt ratsam, wenn nicht notwendig erscheinen muß. Ein eindeutiges, auch nur persönliches Selbstverständnis des Philosophieunterrichts daraus ableiten zu können, ist selbstverständlich Unsinn und war niemals intendiert. Dazu fehlt erstens die Praxis und zweitens hätte es wahrscheinlich nicht lange Bestand. Somit kann die Arbeit als eine Vergewisserung solcher historischer Standpunkte angesehen werden.

6Literaturnachweis

Texte und Nachweise liegen der Arbeit bei.

[...]


1 Die einzelnen Publikationen liegen dieser Arbeit bei und sind zusätzlich im

Literaturnachweis aufgeführt.

2 Siehe Jonas S. 4.

3 Siehe Jonas S. 6.

4 Siehe Jonas S. 24.

5 Was Jonas der Logik für Lehrinhalte zuschreibt siehe S. 27-28, was der Psychologie siehe S. 25.

6 Siehe Jonas S. 29.

7 Siehe Jonas S. 6.

8 Siehe Lehmann S. 3.

9 Siehe Lehmann S. 5.

10 Siehe Lehmann S. 6.

11 Siehe Lehmann S. 52.

12 Siehe Lehmann S. 53-54.

13 Siehe Lehmann S. 54.

14 Siehe Lehmann S. 55.

15 Siehe Lehmann S. 57.

16 Siehe Vaihinger S. 14.

17 Siehe Vaihinger S. 20.

18 Siehe Vaihinger S. 135.

19 Siehe Vaihinger S. 150.

20 Siehe „Richtlinien ...“ S. 62.

21 Siehe „Richtlinien ...“ S. 63.

22 Siehe Litt S. 36 -37.

23 Siehe Litt S. 45.

24 Siehe Litt S. 59.

25 Siehe Litt S. 67.

26 Siehe Litt S. 68.

27 Siehe Liebert S. 27.

28 Siehe Liebert S. 64.

29 Siehe Liebert S. 31.

30 Siehe Liebert S. 68.

31 Siehe Liebert S. 75.

32 Siehe Liebert S. 78.

33 Siehe Liebert S. 69.

34 Siehe den Berliner Rahmenplan Philosophie von 1984, Nachdruck 1992; S. 2.

35 Siehe den Berliner Rahmenplan Philosophie von 1984, Nachdruck 1992; S. 7.

36 Siehe den Berliner Rahmenplan Philosophie von 1984, Nachdruck 1992; S. 8.

37 Siehe oben S. 6 (Kontroverse zwischen Lehmann und Vaihinger).

38 Siehe den Berliner Rahmenplan Philosophie von 1984, Nachdruck 1992; S. 44.

39 Siehe KAREL VAN DER LEEUW & PIETER MOSTERT „Philosophieauffassung und Unterrichtsstil“ ; in der Zeitschrift für Dialektik der Philosophie ; Heft 4/93 , S. 233 ff.

40 Siehe Lehmann S. 46 ff.

41 Vergleiche: S. 5 / Berliner Rahmenplan : Erstens / S.44 ; Zweitens / S. 23 ; Drittens / S. 7 ; Viertens / ? ; Fünftens / S. 4.

42 Siehe Vaihinger S. 19.

15 von 16 Seiten

Details

Titel
Warum Philosophie an der Schule?
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Note
1
Autor
Jahr
2000
Seiten
16
Katalognummer
V99770
Dateigröße
450 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Warum, Philosophie, Schule
Arbeit zitieren
Raphael Haardt (Autor), 2000, Warum Philosophie an der Schule?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/99770

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