Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  

2.  Das Gedächtnis  

2.1  Sensorisches Gedächtnis  

2.2  Die Aufmerksamkeit  

2.3  Kurzzeitgedächtnis  

2.3  Langzeitgedächtnis  

3.  Einprägen, Behalten  

3.1  Wiederholen als Einprägetechnik  

3.2  Strukturierung des Lernmaterials  

3.3  Propositionen und Netzwerke  

3.4  Elaborative Gedächtnisstrategien  

3.5  Hierachie der Lernformen  

3.6  Einprägen von sinnvollem Lernmaterial  

3.7  Der Einfluß der Motivation  

4.  Anwendungsbereiche  

4.1  Spiele  

4.1.2  Kommerzielle Spiele  

4.1.3  “DO-it-yourself Spiele  

4.1.4  Konzentrationsspiele  

5.  Literaturangaben  

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1. Einleitung

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Gedächtnis, Behalten, Einprägen“, welches wir deshalb ausgesucht haben, weil es nach unserer Meinung Erkenntnisse beinhaltet, die für einen angehenden Lehrer eine fundamentale Bedeutung haben. Gerade deshalb, weil der Lehrer zu einem großen Teil als Wissensvermittler gegenüber den Schülern fungiert, ihnen Inhalte und das Wissen, wie man sich Inhalte effektiv aneignet, vermittelt. Erst die aktuellen psychologischen Erkenntnisse über das menschliche Gedächtnis, bestimmter Einprägetechniken und Behaltensstrategien gewährleisten die Fähigkeit, den Schülern mit höchster Effizienz stoffliche Inhalte zu vermitteln, die auch nach langer Zeit noch abrufbar sind und den Schülern das Wissen zu vermitteln, wie man sich bestimmte stoffliche Inhalte selbstständig und mit höchster Effektivität aneignet.

Bei Untersuchungen in Bezug auf die Leistungen bei Gedächtnisaufgaben bei älteren und jüngeren Kindern stellte sich heraus, dass ältere Kinder bessere Leistungen erzielten als jüngere Kinder. Diese Tatsache ist jedoch nicht auf eine unterschiedliche Gedächtniskapazität zwischen den verschiedenen Altersgruppen zurückzuführen, sondern vielmehr auf die unterschiedlichen Strategien der altersunterschiedlichen Kinder, sich bestimmte Informationen einzuprägen und abzurufen. Um sich bestimmte Dinge effektiv einzuprägen, verwenden ältere Kinder Strategien, wie das verbale Memorieren, welches die Behaltensleistung verbessert. Jüngere Kinder hingegen benutzen solche Strategien nicht, wodurch ihre Behaltensleistung deutlich schlechter ist als die der älteren Kinder. Erst wenn die jüngeren Kinder aufgefordert werden, die Informationen mehrfach zu wiederholen verbessert sich auch bei ihnen die Behaltensleistung.

Wie in dem Beispiel nochmals deutlich wird, ist es sehr wichtig, dass der Lehrer In-formationen in einer solchen Art und Weise an die Schüler weitergibt, dass sie im Gedächtnis der Schüler für einen langen Zeitraum erhalten bleiben. Außerdem muß der Lehrer den Schülern zeigen, mit welchen Strategien sie sich Informationen selbstständig aneignen, damit die Inhalte fest im Gedächtnis der Kinder verankert werden.

Im folgenden soll grob der Aufbau des menschlichen Gedächtnisses und seine einzelnen „Speicherkomponenten“ dargestellt werden. Daraufhin möchten wir den Begriff „Behalten“ näher definieren, das „Einprägen“ theoretisch beleuchten und letzt-

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endlich praktische Strategien und Möglichkeiten zum effizienten Einprägen und Behalten abhandeln.

2. Das Gedächtnis

Trivial betrachtet ist das menschliche Gedächtnis eine Art geistiger Aktenschrank, in dem eine Vielzahl von Informationen enthalten sind. So werden dort Daten und Ereignisse gespeichert, die für unser Leben mehr oder weniger von Bedeutung sind und deren wiederholter Abruf zumeist für das tägliche Leben notwendig ist. Das Gedächtnis umfasst alles, was über unsere Sinne in unterschiedlichen zeitlichen Abständen wahrgenommen wurde, was wir wissen und woran wir uns erinnern können. Beim menschlichen Gedächtnis muß zwischen zwei verschiedenen Faktoren unterschieden werden, dem Wiedererkennen und dem Reproduzieren. Das Wiedererkennen ist dafür zuständig, dass bestimmte wahrgenommene Ereignisse oder Informationen, die ein Mensch im Laufe seines Lebens sammelt, immer wieder identifizieren kann, eben wiedererkennen kann. Diese Fähigkeit hat im Alltag eines Menschen eine wichtige Bedeutung. Man erkennt alte Bekannte wieder, das Kind erkennt seine Familie wieder, der Schüler erkennt früher gelernte Vokabeln einer beliebigen Fremdsprache wieder und kann diese gezielt einsetzen. Die Fähigkeit Dinge wiederzuerkennen bildet sich bereits im Säuglingsalter in der sechsten bis achten Woche aus, wobei die Wiederekennensleistung mit zunehmenden Alter des Kindes ansteigt. Neuere Untersuchungen haben gezeigt, dass die Wiedererkennensleistung im Alter zunehmend abfällt, allerdings nicht so stark wie die Gedächtnisleistung.

Das freie Reproduzieren oder Erinnern unterscheidet sich vom Wiedererkennen dadurch, dass hierbei zuvor eingeprägte Wissensinhalte wiedergegeben werden ohne die Hilfestellung von bestimmten Reizen. Beim Erinnern muß der Mensch Informationen aus dem Speicher abrufen, wobei er im Gegensatz zum Wiedererkennen keine Impulse oder Reize bekommt, sondern frei aus dem Gedächtnis gelerntes Wissen reproduziert. Demnach müssen beim Reproduzieren auch die Hinweisreize gespeichert werden.

„Das Erinnern und Reproduzieren entwickelt sich später als das Wiedererkennen und verbessert sich bis zum Erwachsenenalter ständig, während sie im Alter wieder abnehmen“.

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In der Psychologie wird zwischen drei verschiedenen Gedächtnisprozessen unterschieden, dem Einspeichern bzw. Erwerb, dem Behalten und dem Abruf. Das Erinnern bzw. der Erwerb bezeichnet die Aufnahme von Informationen, die wir zuvor wahrgenommen und registriert haben. Das Behalten ist dafür zuständig, dass Informationen dem Gedächtniss erhalten bleiben, jedoch ist dies nicht immer möglich, da bestimmte Informationen mit der Zeit verblassen oder durch neue Informationen verdrängt werden. Der Abruf ist der Prozeß, bei dem bestimmte Informationen, die im Gedächtnis abgelegt sind wieder aktiviert werden. Durch den Abruf werden dem Menschen Wissensinhalte wieder deutlich, sie werden praktisch in das Bewußtsein geholt.

Damit wir, wie oben bereits erwähnt, Informationen speichern und auch wieder abrufen können und damit diese Informationen mehr oder weniger lang in unserem Gedächtnis erhalten bleiben, dies ermöglichen drei Gedächtnissysteme gemäß eines psychologischen Gedächtnismodels. Diese Gedächtnissysteme haben eine Analogie zu einem Computer, wobei es sich beim menschlichen Gedächtnis jedoch nicht um einzelne Funktionseinheiten handelt, wie es bei einem Computer der Fall ist. Vielmehr greifen die verschiedenen Systeme des menschlichen Gedächtnisses ineinander über (bei Computern ist dies nur bedingt möglich).

Zum besseren Verständnis lässt sich das Gedächtnis mit seinen drei Gedächtnissystemen (drei Speicher) schematisch darstellen.

Sinnes-Eindrücke

(Aus: „Einführung in die Gedächtnispsychologie“ von Ulrich Glowalla und Gudrun Häfele, Justus-Liebig-Universität Gießen, Fachbereich Psychologie, 7. Auflage, S.9) Im folgenden sollen die drei Gedächtnissysteme chronologisch dargestellt werden.

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2.1 Sensorisches Gedächtnis

Während einer sehr kurzen Zeit (ca. 1 Sekunde) erhalten wir anhand des sensorischen Gedächtnisses ein nahezu vollständiges Abbild der uns umgebenden Informationen. Dabei wird speziell auf auditive und visuelle Wahrnehmungen eingegangen und somit in ein visuelles und ein auditives sensorisches Gedächtnis unterschieden. Sperling hat verschiedene Experimente durchgeführt, in denen er festgestellt hat, daß es ein kurzzeitiges visuelles sensorisches Gedächtnis gibt, welches alle vorhandenen visuellen Informationen aufnimmt. Dieses wird auch von Neisser (1967) als Ikon bezeichnet, ohne welches die Wahrnehmung erheblich schwieriger wäre. Da viele auf uns einwirkende Reize nur sehr kurz andauern, benötigt dieses Ikon eine Möglichkeit, die Reizinformationen für kurze Zeit zu speichern, damit sie erkannt und später analysiert werden können.

Ein Beispiel für ein Experiment nach Sterling wäre die Darbietung verschiedener Buchstabenreihen. Anschließend sollen die Versuchspersonen so viele Elemente (Items) wie möglich nennen, die sie aus der Darbietung behalten haben. Zwischen drei und sechs erinnerte Items sind hier die Regel, wobei die Versuchspersonen aber berichten, daß sie mehr Items gesehen haben, welche jedoch verblaßten, bevor sie wiedergegeben werden konnten.

Das auditive sensorische Gedächtnis wird von Neisser auch echoisches Gedächtnis genannt. Ein solches Gedächtnis wird zur Verarbeitung vieler Aspekte sprachlicher Information benötigt.

In Gesprächen wird sich z. B. oft auf auditive Nacheffekte verlassen. Obwohl der Sprecher schon weiterspricht, versetzt uns das auditive Abbild in die Lage, vorangegangene Sprachlaute noch zu verarbeiten. Dies wird beispielsweise daran deutlich, wenn eine Person ins Lesen vertieft ist und von einer anderen Person eine Frage gestellt bekommt. Oft wird dann zurückgefragt „Was haben Sie gesagt?“ Jedoch bevor der Satz beendet ist, hört die Person die vorangegangene Frage noch einmal in einer Art innerem Echo und kann sie beantworten, ohne daß sie nocheinmal wiederholt wurde.

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2.2 Die selektive Aufmerksamkeit

Nachdem die Informationen in das sensorische Gedächtnis gelangt sind, ist die selektive Aufmerksamkeit für die Auswahl dieser Informationen von besonderer Bedeutung, denn nur wenn wir unsere Aufmerksamtkeit auf bestimmte Informationen richten, können wir diese auch weiterverarbeiten. Die übrigen Reize, denen diese Aufmerksamkeit nicht geschenkt wurde, gehen sehr schnell wieder verloren. Die selektive Aufmerksamkeit richtet sich danach, welche Reize für das entsprechende Individuum von größerer Bedeutung oder Interesse sind. Sie ist sehr wichtig, da auf den Menschen jede Sekunde eine große Fülle von Reizen einströmt, die er überhaupt nicht geballt verarbeiten könnte.

Ein Beispiel für die selektive Aufmerksamkeit ist ein Experiment von Nickerson und Adams (1979), welches zeigt, daß die Versuchspersonen das genaue Aussehen einer Geldmünze nur sehr schlecht wiedergeben können, obwohl sie tagtäglich eine solche in der Hand halten. Diese Münze als solche und ihren Wert können die Personen aber durchaus wiedererkennen und von einer anderen Münze unterscheiden. Hier zeigt die selektive Aufmerksamkeit sehr deutlich, daß wir wesentliche Merkmale verarbeiten und weniger bedeutsame Details nicht weiter beachten. „Die Kapazitätsgrenzen der Aufmerksamkeit sind die eigentliche Ursache für die Grenzen der Wiedergabeleistung, wie sie in visuellen und auditiven Berichtsaufgaben nachgewiesen wurden. Die gesamte Information gelangt in das sensorische Gedächtnis, aber damit sie behalten werden kann, muß jede Informationseinheit beachtet und in eine dauerhaftere Form übertragen werden.“ (vgl. John R. Anderson, „Kognitive Psychologie, Spektrum der Wissenschaft, 1989, Heidelberg, S. 52). Hat sich die Aufmerksamkeit auf bestimmte Informationen gerichtet, gelangen diese ins Kurzzeitgedächtnis. Somit wirkt diese wie ein Filter zwischen sensorischem Gedächtnis und Kurzzeitgedächtnis. 2.3 Das Kurzzeitgedächtnis

Das Kurzzeitgedächtnis kurz KZG, auch Kurzzeitspeicher oder Arbeitsspeicher genannt, enthält nur Informationen, die gerade genutzt werden, eine Art vorübergehendes Gedächtnis in Analogie zu einem Computer, dessen Arbeitsspeicher (RAM) ebenfalls nur Daten verarbeitet, die im Augenblick verwendet werden. Informationen gelangen über zwei verschiedene Wege in das KZG, zum einen über das Langzeitgedächtnis und zum anderen über Reize aus unserer Umwelt (gefiltert durch die selek-

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tive Aufmerksamkeit). Damit bestimmte Informationen in das KZG gelangen, benötigen sie unsere Aufmerksamkeit oder die gezielte Frage nach ihr. Meist werden In-formationen unabhängig davon um welche Sinneseindrücke es sich handelt, als Sprachlaute im KZG gespeichert (akustische Enkodierung), da Informationen sich dadurch am einfachsten einprägen lassen (mehrfaches verbales Wiederholen). Kennzeichnend für das KZG ist, dass hier Informationen nur einen kurzen Zeitraum gespeichert werden (bis zu 30 sec.) im Gegensatz zum Langzeitgedächtnis, wo In-formationen jahrelang erhalten bleiben. Um die Behaltensdauer des KZG zu optimieren muß das Gedächtnismaterial mehrfach wiederholt werden, wodurch es im KZG länger aktiv bleibt.

Weiterhin ist die Kapazität des KZG begrenzt, da höchstens 7 Items (mit einer Toleranz von +2 und -2 Items) zugleich gespeichert werden können. Werden mehr Items gespeichert, als die Kapazität des KZG zulässt, so fallen ältere Items weg, sie werden offensichtlich verdrängt. Um die Kapazität des KZG zu optimieren müssen Organisationseinheiten, sog. Chunks gebildet werden. Dabei handelt es sich um Einheiten von Informationen, die zu einer bekannten Gruppe oder Muster zusammengefasst werden. Beispielsweise können verschiedene Buchstabeneinheiten zu einem Wort zusammengefasst werden oder mehrere Worteinheiten zu einem Satz zusamengefasst werden (THU sind drei verschiedene Chunks, wohingegen die drei Buchstaben zu HUT strukturiert werden können, welches nur ein Chunk darstellt). 2.4 Das Langzeitgedächtnis

Im Langzeitgedächtnis werden die Inhalte sehr dauerhaft behalten und es verfügt im Gegensatz zum Kurzzeitgedächtnis über eine sehr große Kapazität. Der Inhalt des Langzeitgedächtnisses ist die gewaltige Fülle unseres Wissens, unserer Fähigkeiten, Gefühle, Vorstellungen und Ideen. All dieses Wissen befindet sich im Langzeitgedächtnis in einem inaktiven Zustand. Um dieses Wissen jedoch nutzbar zu machen, muß es zunächst aktiviert, also abgerufen und damit ins Kurzzeitgedächtnis geholt werden. Dieser Aktivierungsprozeß bedarf jedoch einer gewissen Zeit, und daher können laut einem Experiment von Anderson Informationen, die sich im Kurzzeitgedächtnis befinden, schneller abgerufen und reproduziert werden als Informationen des Langzeitgedächtnisses.

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Das Langzeit- und das Kurzzeitgedächtnis haben daher eine sehr enge Beziehung zueinander, denn das Kurzzeitgedächtnis enthält die aktivierten Teile des Langzeitgedächtnisses.

Ein weiterer Versuch von Anderson deutet darauf hin, daß Übung sehr wichtig für die Inhalte des Langzeitgedächtnisses ist. Hier wurde festgestellt, „daß Material schneller aktiviert werden kann, wenn es besser gelernt und damit stärker kodiert ist.“ (John R. Anderson, Kognitive Psychologie, Spektrum der Wissenschaft, 1989, Heidelberg, S. 139)

Laut dieses Experimentes hat Übung einen sehr starken Einfluß auf den Gedächtnisabruf.

Wenn man eine Information aus dem Langzeitgedächtnis vergessen hat, kann die Ursache häufig bei einem Problem des Findens dieser Information liegen. Jeder kennt z. B. das „Es-liegt-mir-auf-der-Zunge-Phänomen“.

„Hierbei ist festzuhalten, daß Wiedererkennen wesentlich leichter ist als aktive Reproduktion. Der Abruf (Dekodierung) hängt eng mit der Verarbeitung (Kodierung) zusammen. (Edelmann, „Lernpsychologie“, Beltz Psychologie Verlags Union, 1996, Weinheim, S. 255)

3. Einprägen, Behalten

Wie in der Einleitung bereits erwähnt ist die Behaltensleistung bei älteren Kindern besser als bei jüngeren Kindern, was darauf zurückzuführen ist, dass ältere Kinder im Gegensatz zu jüngeren Kindern bestimmte Gedächtnisstrategien benutzen, um sich Wissen einzuprägen. Naus und Ornstein definieren Gedächtnisstrategien als „aufgabenbezogene Kognitions- und Verhaltensaktivitäten, die das Subjekt willentlich einsetzt, um die Gedächtnisleistung zu verbessern“.

3.1 Wiederholen als Einprägetechnik

Die einfachste und zugleich am häufigsten eingesetzte Gedächtnisstrategie ist das mehrfache leise oder laute Wiederholen zu lernender Items, wodurch die Gedächtnisleistung stark verbessert wird. Durch das mehrfache verbale Wiederholen verfestigen sich die Items zunehmend über das KZG in das LZG und können somit auch nach längerer Zeit wieder abgerufen werden. Das Wiederholen wird meist bei Inhalten

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angewendet, die in keinem bestimmten Kontext stehen, so z.B. bei Wortreihen (Vokabeln) o.ä.

Die Effizienz des Lernens durch Wiederholen wird durch verschiedene Faktoren beeinflußt, die maßgeblich für die Behaltensleistung sind. Wie Versuche gezeigt haben, hat die Zeiteinteilung beim verbalen Lernen einen hohen Einfluß auf die Behaltensleistung. Die Gedächtnisleistung verbessert sich mit zunehmenden Abstand zwischen den Lernphasen, wobei sich dieser Effekt abschwächt sobald sich die Abstände zwischen den Lernsituationen zu sehr vergrößern. Den Einfluß der zeitlichen Abstände auf die Behaltensleistung wird als Abstandeffekt bezeichnet. Bei einem Experiment von Medigan (1969) mußten Wörter frei reproduziert werden. Zuvor wurden 48 Wörter dargeboten von denen manche lediglich einmal und manche zweimal vorkamen. Beim darauffolgenden Reproduzieren erinnerten sich die Testpersonen an 28% der einmal dargebotenen und 47% der zweimal dargebotenen Wörter.

Das Gedächtnis verbessert sich signifikant mit der Vergrößerung des Abstandes zwischen den jeweils aufeinanderfolgenden Darbietungen.

Der Abstandeffekt wird durch verschiedene Ansätze erklärt, zum einen durch eine geringere Aufmerksamkeit, die auftreten könnte, wenn das Item sich in kurzen Abständen wiederholt, zum anderen durch die subjektive Annahme des Probanden, daß es unnötig ist, das Wort nach kurzer Zeit zu wiederholen und er es ignoriert. Medigans Experiment zeigt auch, daß durch die Veränderung des Kontextes, sich die Effiziens bei kurzem Wiederholintervallen verbessert, da der Lern- und der Testkontext bei geringerem Abstand eine höhere Unterscheidung aufweist. Deshalb sollten Schüler, wenn sie nur noch wenig Vorbereitungszeit haben, den Kontext der wiederholten Lerndurchgänge verändern, z.B. Lernen an verschiedenen Orten oder sich den Stoff unter verschiedenen Gesichtspunkten aneignen. Wie das Experiment gezeigt hat, sollten Schüler vor allem über einen langen Zeitraum lernen und kurze Wiederholungsintervalle meiden und eine bestimmte tägliche Lerndauer nicht überschreiten. Weriterhin ist es wichtig, daß Schüler sich intensiv auf das zu lernende Material konzentrieren und seine Bedeutung erfassen, da sich nur so das Lernmaterial im LZG verfestigen kann.

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3.2 Strukturierung des Lernmaterials

Um sich Wissen effizient einzuprägen, gibt es Methoden, die eine modifizierte Form des einfachen Wiederholens darstellen. So z.B. das Gruppieren und Organisieren des zu lernenden Materials. Unterschiedliche Items können häufig nach einer bestimmten Zusammengehörigkeit geordnet werden, was die Möglichkeit bietet, hierachische Strukturen unter den Items zu bilden. Ein Baumdiagramm oder eine chronologische Gliederung, welche aus einer größeren Anzahl von Items gebildet werden können, stellen eine Organisationsform dar, mit denen Items, die in einem bestimmten Kontext stehen, verbunden werden können. Der Abruf wird durch diese Gruppierung deshalb verbessert, weil jedes Item durch den Kontext zugleich Stichwort für ein anderes Item darstellt.

Selten Häufig Legierungen

Platin Alu

Silber Kupfer Stahl Smaragd Granit

Gold Blei Messing Diamant Marmor

Kupfer Rubin Schiefer

Ein solches Baumdiagramm sollte ein Lehrer den Schülern jedoch nicht bloß vorgeben. Vielmehr ist es wichtig, daß Schüler solche Gruppierungen und Gliederungen eigenständig konstruieren, da die Items sich bereits bei der eigenständigen Herstellung im Gedächtnis verfestigen. Selbst wenn die zu lernenden Items einen sehr geringen Kontext haben, ist die Gruppierung bzw. Strukturierung des zu lernenden Materials sinnvoll, da, wie bereits erwähnt, durch die Konstruktion eines Baumdiagramms bereits gelernt wird. Der Schüler setzt sich in gewisser Weise handlungsorientiert mit dem Lernmaterial auseinander.

Untersuchungen zu dieser Lernstrategie haben ergeben, daß jüngere Kinder diese Strategie des Einprägens noch nicht einsetzen. So wurde ermittelt, daß Fünfjährige das Gruppieren und Organisieren noch nicht als effektive Lernstrategie verwenden. Die Hälfte der Zehnjährigen und alle Erwachsenen benutzen jedoch mehr oder weni-

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ger gezielt diese Lernstrategie. Im Laufe der Schulzeit, so wurde herausgefunden verbessert sich der Einsatz des Gruppierens und Organisierens zunehmend.

3.3 Propositionen und Netzwerke

Eine Proposition ist die kleinste Bedeutungseinheit, die als selbständige Behauptung stehen kann, Wenn diese Propositionen nun miteinander verbunden sind, bezeichnet man sie als Netzwerke.

Ein Beispiel hierfür ist der Satz: Nixon schenkte Breschnew, dem Staatschef der UdSSR, einen schönen Cadillac. Dieser Satz ist ein Netzwerk und ist aus folgenden Propositionen zusammengesetzt: 1. Nixon schenkte Breschnew einen Cadillac. 2. Der Cadillac war schön. 3. Breschnew war Führer der UdSSR. „Sprachverstehen wird so zu einer Addition semantischer (bedeutungshaltiger) Elemente.“ (Edelmann, Lernpsychologie, etc., S. 228)

Der Kerngedanke propositionaler Kodierung liegt darin, daß die Bedeutung der äußeren Präsentationen von Ereignissen intern in abstrakter Form gespeichert wird. Nach Edelmann ist der wichtigste Gesichtspunkt im Hinblick auf das Erfassen und Behalten größerer Sachgebiete die Vernetzung des Wissens und die Abspeicherung dadurch in aussagenartiger Form. Hierbei ist ein Denken, das das System als Ganzes ins Auge faßt, das Ziel. Dies ist z. B. vermutlich unverzichtbar bei größeren Wissensgebieten, die eine wissenschaftliche Systematik aufweisen. Es wird jedoch von Edelmann in frage gestellt, ob im Alltag immer solche systematisch ausgearbeiteten Netzwerke entwickelt werden. Es sei jedoch davon auszugehen, daß man für häufig auftretende Situationen in Alltag und Beruf über solche Netzwerke verfüge. Man sollte die Entwicklung solcher Netzwerke natürlich zuerst intensiv üben, bevor man sie beherrscht. Das gleiche gilt für das „Bauen von Brücken zwischen den Wissensinseln“. „Erst dann treten die vermutenden Effekte eines differenzierteren Verständnisses und besseren Behaltens auf.“ (Edelmann, etc, S. 244).

3.4 Elaborative Gedächtnisstrategien

Eine weitere Methode, um die Behaltensleistung zu erhöhen ist die elaborative Gedächtnisstrategie. Bei dieser Gedächtnistechnik wird das zu lernende Material einer Ausschmückung unterzogen (Elaborieren=Ausarbeiten, Ausschmücken), indem den zu lernenden Items zusätzliche Begriffe angehängt werden, die eine semantische Beziehung zum eigentlichen Item haben. Diese sog. Verknüpfungen können verbaler

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als auch bildhafter Natur sein und verbessern die Gedächtnisleistung erheblich, im Gegensatz zum trivialen Wiederholen. Die Verbesserung der Gedächtnisleistung durch diese Gedächtnisstrategie ist darauf zurückzuführen, daß durch die Verknüpfung viele verschiedene Assoziationen im KZG gebildet werden, wodurch die Informationen zugleich dauerhafter im LZG gespeichert werden. Bei der bildhaften Elaboration hängt man dem zu lernenden Item im Geist ein Vorstellungsbild an, welches eine Beziehung zu dem Item hat. Möchte man sich beispielsweise im Fach Biologie die verschiedenen Bauteile einer Zelle einprägen, so kann die Behaltensleistung gesteigert werden, indem jeder Zellkomponente das Vorstellungsbild der graphischen Darstellung der jeweiligen Zellkomponente angehängt wird. Zusätzlich kann man sich vorstellen, wie die jeweilige Zellkomponente im Verbund mit den anderen Bauteilen reagiert und welche Funktion sie übernimmt. Bei der bildhaften Vorstellung ist es am effektivsten, wenn man mit integrierenden Vorstellungsbildern arbeitet als mit getrennten Bildern, denn die Integration zweier Begriffe in ein gemeinsames Vorstellungsbild bewirkt zusätzliche Verbindungen zwischen den beiden Begriffen. Die Behaltensleistung wird hierbei erhöht. Die bildhafte Vorstellung funktioniert zudem am besten, wenn Begriffe bereits bestimmte Vorstellungsbilder nahe legen, im Gegensatz zu abstrakten Begriffen, wobei es schwieriger ist, von dem bestimmten Vorstellungsbild auf genau den entsprechenden abstrakten Begriff schlußzufolgern.

Eine Methode der bildhaften Vorstellung ist z. B. die Loci-Methode, wobei im Geist bestimmte Orte, die dem entsprechenden Individuum besonders bekannt sind, mit den einzuprägenden Begriffen verbunden werden. Beispielsweise merkt man sich eine Einkaufsliste besonders gut, indem in der Vorstellung die einzelnen Einkaufsgegenstände auf dem Weg zum Geschäft verteilt werden. Anschließend muß man den Weg nur noch einmal im Geist abgehen, um jedes einzelne Objekt „wiederzufinden“. Die verbale Elaboration unterscheidet sich insofern von der bildhaften Elaboration, daß bei der verbalen Elaboration statt dem Anhängen von Vorstellungsbildern der genaue Sachverhalt und die Bedeutung zu lernender Items erfasst wird. Statt also nur den Wortlaut der Items zu speichern, sollte dessen genaue Bedeutung erkannt werden, weil dadurch zusätzliche Informationen gespeichert werden und analog dazu mehr Assoziationen im KZG aufgebaut werden. Möchte man demnach die einzelnen

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Bauteile einer Zelle lernen, so sollte man deren genaue Funktionsweise kennen und nicht nur ihre Bezeichnung, um die Behaltensleistung zu verbessern. Untersuchungen haben ergeben, daß Kinder bereits ab dem fünften Lebensjahr elaborative Techniken einsetzen können, wozu sie jedoch instruiert werden müssen. Vierjährige Kinder behalten bereits angewendete Elaborationstechniken bei und wenden diese bei ähnlichen Aufgaben erneut an. Schulkinder wenden die Techniken auch an, wenn das zu lernende Material keine Ähnlichkeit mehr mit dem vorher gelernten Material hat, bei dem bereits elaborative Techniken eingesetzt wurden. Ohne gezielte Instruktion wenden teilweise Erwachsene elaborative Techniken niemals an, obwohl durch sie die Gedächtnisleistung erheblich verbessert wird. Dies ist darauf zurückzuführen, daß elaborative Techniken nicht bekannt und noch keine Erfahrungen damit gemacht worden sind oder weil der Arbeitsaufwand einer Elaboration teilweise zu groß erscheint, wodurch die Motivation fehlt, elaborative Techniken anzuwenden. 3.5 Hierarchie der Lernformen

Nach Gagné spielt der hierarchische Aufbau von drei Lernformen eine wichtige Rolle. Und zwar sollte immer die Begriffsbildung an erster Stelle stehen, anschließend stellt sich der Wissenserwerb ein und letztendlich kann man zum Problemlösen übergehen. Er setzt diesen hierarchischen Aufbau in Verbindung mit Unterricht. „Wenn innerhalb der Physik Probleme gelöst werden sollen, dann müssen zuvor die wissenschaftlichen Regeln, die auf die Probleme anzuwenden sind, gelernt sein; wenn diese Regeln ihrerseits gelernt werden sollen, muß man sicherstellen, daß zuvor die relevanten Begriffe erworben wurden usw.“ (Gagné, 1969, S. 141 aus: Edelmann, Lernpsychologie, Beltz Psychologie Verlags Union, 1996, Weinheim, S. 205). Die Begriffe sind für Gagné die Bausteine des Wissens, ohne welche es niemals zu Problemlösen oder planendem Handeln kommen könnte.

3.6 Einprägen von sinnvollem Lernmaterial

„Bei sinnvollen Texten kommt es darauf an, die wichtigsten Ideen zu indentifizieren, z. B. durch Unterstreichen, um so den Aufwand bei einer folgenden Bearbeitung zu reduzieren.“ (Oerter/Montada, Entwicklungspsychologie, Psychologie Verlags Union, Weinheim, 1987, S. 553)

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Hierbei fällt auf, daß ältere Kinder besser in der Lage sind, den Kern eines Textes oder einer Geschichte zu erfassen als jüngere Kinder. Vorschulkinder neigen z. B. des öfteren dazu, sich bei einer Geschichte jede Einzelheit einzuprägen. Wenn diese Geschichte nun vom Kern des Textes her exakt wiedergegeben wird, einige für den Verlauf unwichtige Einzelheiten jedoch weggelassen werden, kritisieren dies oft Vorschulkinder, ältere Kinder im Gegensatz dazu nicht mehr. Hier wird jedoch vermutet, daß diese Tatsache nicht im Zusammenhang mit dem vom Alter her zunehmenden Aufbau einer Strategie steht, sondern eher mit dem wachsenden Wissen und Verständnis über Zusammenhänge in der Umwelt.

Ein wichtiger Faktor beim Einprägen ist die Nutzung der verfügbaren Zeit, wobei wiederum auffällt, daß ältere Kinder die ihnen zur Verfügung stehende Lernzeit besser nutzen können als jüngere Kinder. Bei einer Untersuchung wurde festgestellt, daß Schüler von der siebten Klasse an ihre Wiedergabeleistung eines Textes erheblich verbesserten, wenn ihnen genügend Lernzeit zur Verfügung stand, wogegen jüngere Kinder ihre Wiedergabeleistung bei einer erhöhten Lernzeit nicht vergrößerten.

3.7 Der Einfluß der Motivation

Menschen haben oft ein besseres Gedächtnis, wenn sie gezielt lernen wollen. Sie tun somit etwas, was ihre Gedächtnisleistung unterstützt. Ein Mensch prägt sich um so eher etwas ein, je persönlich bedeutsamer oder interessanter für ihn ein bestimmtes Ereignis oder eine Tatsache ist.

Bei Kindern fällt auf, daß sie ihre Gedächtnisleistung erheblich verbessern können, wenn sie sich in einer Spielsituation befinden, also in einer Situation, die für sie angenehm erscheint. Die dadurch von ihnen entwickelte Motivation trägt erheblich dazu bei, daß sie sich mehr einprägen können als in einer normalen Versuchssituation. Dies wurde z. B. von Istomina 1975 belegt. (vgl. Oerter/Montada, Entwicklungspsychologie, Psychologie Verlags Union, Weinheim, 1987, S. 559 - 561) Die Kinder prägten sich doppelt soviele Items in der Spielsituation im Gegensatz zu einer Situation während eines Laborexperimentes ein.

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4. Anwendungsbereiche

4.1 Spiele

Wenn man Kinder dazu bringen möchte, ihre Gedächtnisleistung zu verbessern oder zu trainieren, sind dazu am besten Spiele geeignet, denn jedes Kind hat von Grund auf immer einen Spieltrieb und ist erfreut, wenn man es zum Spiel auffordert. Gerade in den frühen Jahren ist es leicht, ein Kind dahin zu bringen, Vorteile aus dem Spiel zu beziehen und auf diese Weise etwas zu lernen. Daher sollte man die Chance nutzen und mit Kindern auch Spiele spielen, die ihre Gedächtnisleistung verbessern können. 4.1.2 „Kommerzielle Spiele“

Nun folgen einige Spielanregungen, mit denen man das Erinnerungsvermögen schulen kann:

1. „Koffer packen“ von Ravensburger für Kinder im Alter von 4 bis 8 Jahren und 2 bis 6 Spieler

„Koffer packen“ ist ein Gedächtnisspiel, das zudem die Wahrnehmung übt und den Wortschatz erweitert. Wichtig ist hierbei, daß verschiedene Anreize zum Erzählen und Sprechen gegeben werden.

Bei dem Spiel sind verschiedene Gegenstände, die man in einen Koffer packen könnte (aber auch ein paar Karten mit Gegenständen, die man nicht einpacken kann wie beispielsweise einen Hund) auf Karten vorhanden. Reihum werden die Karten gezogen, vorgezeigt und verdeckt hingelegt. Die anderen Kinder müssen sich einprägen, wo eine Karte mit dem entsprechenden Ge-genstand hingelegt wurde.

Dieses Spiel gibt es auch als reines „Aufsagespiel“, indem die Kinder in einem Kreis sitzen und nach der Reihe jedes Kind einen Gegenstand benennt, den es mit einpacken möchte. Jedes nachfolgende Kind muß die vorher genannten Gegenstände mitbenennen und noch einen eigenen wählen. Hierbei ist der Nachteil, daß die Kinder sich die Gegenstände nur durch Wiederholen einprägen, was nach den Einprägetechniken die trivialste Variante zu sein scheint.

Bei dem Kartenspiel hingegen haben die Kinder zudem noch ein Vorstellungsbild, das sie sich einprägen können, wodurch weiter Assoziationen zum

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eigentlichen Begriff gebildet werden (siehe 3.4 Elaborative Gedächtnisstrategien).

2. „Memory“ (original oder natur) für 2 bis 10 Personen ab 6 Jahren Hierbei werden besonders die Konzentration und ein gutes Gedächtnis gefördert. Trumpf bei diesem Spiel sind beide Fähigkeiten gut einzusetzen. Bei dem natur-memory finden die Kinder ihre Lieblingstiere wieder, sie entdecken aber auch viel Neues und prägen sich Namen und Aussehen ein. Das Prinzip ist ganz einfach: Es müssen aus verdeckt liegenden Karten Bildpaare gefunden werden.

Bei diesem Spiel wird das Wiederholen als Gedächtnisstrategie verwendet und geübt aber auch bildliche Elaboration kommt hier zum tragen, da die Begriffe zusätzlich visuell dargestellt werden und somit weitere Assoziationen hergestellt werden.

3. „Nanu!?“ von Ravensburger für 2 bis 4 Spieler von 4 bis 12 Jahren Hierbei muß man ein gutes Gedächtnis haben, um gewinnen zu können. Es werden Bildkärtchen sichtbar auf den Tisch gelegt. Jedes Kind muß sich so viele wie möglich merken, dann werden sie mit farbigen Holzscheiben verdeckt. Es wird mit einem farbigen Würfel gewürfelt und entsprechend der Farbe muß das unter der dazugehörigen Holzscheibe das Bild benannt werden. Auch hier werden die Gedächtnisstrategien geübt, die bei den bereits oben genannten Spielen zum tragen kommen. Weiterhin wird hierbei eine stärkere Verknüpfung hergestellt als bei den zuvor genannten Spielen, da der zusätzliche Einsatz der Farben weitere Assoziationen bildet (Ankerwort: Rot=Hund).

4. „Remember“ von Schmidt ab 5 Jahren

Das Prinzip dieses Spiels ist so ähnlich wie das von „Nanu!?“, ist nur anschaulicher gestaltet, da mit Karten und dazugehörigen Objekten (kleine Figuren wie Hund, Baby oder Dinge aus dem Kaufmannsladen wie Kaffee usw.) gespielt wird.

Die Objekte werden in der Rememberbox mit entsprechenden Fächern und dazugehörigen Schlitzen versteckt. Anschließend müssen die Karten zu ihren entsprechenden Objekten gesteckt werden. Da dieses Spiel ähnlich aufgebaut ist wie „Nanu!?“, werden auch hierbei die gleichen Gedächtnisstrategien geübt.

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5. „Was fehlt?“ von Ravensburger für 2 Spieler von 5 bis 10 Jahren Jeder hat eine Stanztafel in Form eines Spielgartens, der hochgeklappt (verdeckt) werden kann. Jedes Kind legt verdeckt in seinem Garten 4 Kärtchen hin und klappt anschließend die „Gartenmauer“ runter, damit der andere ½ Minute seinen Garten sehen und ihn sich einprägen kann. Nach dem Hochklappen werden die Gegenstände vertauscht und anschließend muß der Gegner benennen, was vertauscht wurde oder was ganz fehlt. 4.1.3 Do-it-yourself Spiele

Man kann aber auch mit den Kindern spielen um die Gedächtnisleistung zu verbessern, ohne viele teure Spiele zu kaufen. Es gibt durchaus viele Spiele ohne viele benötigte Mittel, die genauso viel Spaß machen. Zur Entwicklung des Erinnerungsvermögens des Kindes kann man beitragen, indem man dafür sorgt, daß einige Erschei-nungsformen des kindlichen Lebens unverändert und immer im Zusammenhang bleiben, da das Erinnern außerordentlich erleichtert wird, wenn man Menschen oder Gegenstände in ihrem Zusammenhang betrachtet. Wichtig ist hierbei auch, daß die Umgebung (z. B. sein Zimmer, Spiele usw.) des Kindes nicht allzu oft verändert wird. So wird dem Kind die Möglichkeit gegeben, sich zu orientieren und dadurch die Dinge natürlich auch besser einzuprägen. Ebenfalls ist es sehr hilfreich die Routine zum Spiel zu machen. Man braucht überhaupt nicht sich jeden Tag ein neues Spiel auszudenken, denn man kann beobachten, daß Kindern auch ein Spiel großen Spaß bereitet, das sie oft spielen.

Hier nun noch einige Anregungen für Spiele, die kein Geld kosten:

1. „Anziehspielchen“ (von acht Monaten an)

Hierbei lassen sich tägliche Aktivitäten zu kleinen Spielen machen. Dies schafft eine beruhigende, Sicherheit verleihende Routine und die tägliche Pflicht wird zum Spiel gemacht und macht gleichzeitig Spaß. Dieses Spiel geht nach dem „So-tun-als-ob-Prinzip“ vor, z. B. „Arme hoch wie ein Eisenbahnsignal, Bein hoch wie ein Storch und steif wie ein Laternenpfahl“ usw.

„Wie Erwachsene brauchen Kinder gewisse Hinweise, um sich an Dinge und Menschen erinnern zu können. Vertraute Routinehandlungen (Wiederholung) fördern das Erinnerungsvermögen.“ (Einon, D., Kreative Spiele kreative Kinder, Ullstein Verlag, Berlin, 1986, S. 56)

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2. „Erzählen, aufzählen usw.“ (von zwei Jahren an)

Kinder haben oft sehr großes Interesse daran, sich erzählen zu lassen, was sie z. B. als Baby gemacht haben oder selbst zu erzählen, was sie in den vergangen Tagen gemacht haben. Es ist sehr wichtig dieses Interesse zu fördern und über geschehene Ereignisse zu sprechen, da somit dem Kind ermöglicht wird, sich seine Vergangenheit auszumalen und sein Erinnerungsvermögen einzusetzen. Anfangs wird das Kind eher nur zuhören, wenn man z. B. erzählt: „Weißt Du noch gestern im Park haben wir ein Eichhörnchen gesehen etc.“, bald jedoch wird das Kind auch eigene Geschichten erzählen - ein Schritt in der Entwicklung, der diese Phasen ruhigen, gemeinsamen Spieles sehr fördert. Wichtig ist hierbei auch, daß man bei den Erzählungen das Kind anfangs darauf hinweist, sich die Dinge bildlich vorzustellen, wie beispielsweise das Eichhörnchen, wie es gesprungen ist, was es für einen buschigen Schwanz hatte usw. Hierbei sollte man sich viel Zeit lassen und man kann auch ab und zu so tun, als könnte man sich absolut nicht an eine bestimmte Sache erinnern, damit das Kind noch angeregter ist, auch dem Gedächtnis seines Spielpartners auf die Sprünge zu helfen. Man sollte so viele Einzelheiten einer Begebenheit wie möglich besprechen und der richtigen Reihenfolge nach. Das Kind hat anfangs nur sehr vage Vorstellungen von Ereignissen, die in der Vergangenheit liegen, da sein Gedächtnis sich erst allmählich entwickelt. Dieses Spiel soll ihm dabei helfen, sich an Begebenheiten zu erinnern und den Zeitpunkt des Geschehens festzuhalten. 3. „Zimmer einprägen“ (ab sechs Jahre)

Die Spieler stehen in einem Zimmer und schauen sich zwei Minuten lang alles genau an und prägen sich den Stand der Möbel und der Gegenstände, die herumliegen, ein. Nun müssen alle für ein paar Sekunden vor die Tür und im Zimmer werden verschiedene Dinge verändert, z. B. ein Stuhl weggestellt, eine Vase hingelegt, eine Zeitung, die vorher nicht da war, wird auf den Sessel gelegt usw. Die Spieler sollen nun erkennen, was sich verändert hat. Hierbei kann die Gedächtnisleistung verbessert werden. Die Kinder überlegen sich, was die beste Strategie sein könnte, sich all die Dinge am besten einzuprägen. Sie können sinnvolle Verknüpfungen zwischen einigen Gegenständen erstellen und sie sich auch bildlich vorstellen, wenn sie sich nicht mehr im Zimmer befinden.

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4.1.4 Konzentrationsspiele

Gedächtnis und Konzentration bedingen sich gegenseitig. Je mehr man sich einer Sache zuwendet, desto eher und länger bleibt sie im Gedächtnis. Also sollte man seine Aufmerksamkeit voll und ganz auf einen Inhalt richten, um das Gedächtnis gut schulen zu können. Daher sind zudem Konzentrationsspiele sehr wichtig für eine Verbesserung der Gedächtnisleistung.

Beispiele für solche Spiele sind fortlaufende Ziffern zu verbinden, bis ein Bild entsteht oder unterschiedliche Bilder, die sich jedoch sehr ähnlich sind, an winzigen Merkmalen voneinander zu unterscheiden (z. B. unterschiedliche Tannenbäume) oder in einem Labyrint vom Start zum Ziel zu gelangen usw.

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5. Literaturangaben

Oerter/Montada, Entwicklungspsychologie, 2. Auflage, Psychologie Verlags Union, Weinheim, 1987

Edelmann, Lernpsychologie, 5. Auflage, Beltz Psychologie Verlags Union, Weinheim, 1996

John R. Anderson, Kognitive Psychologie, 2. Auflage, Spektrum der Wissenschaft, Heidelberg, 1989

Dorothy Einon, Kreative Spiele kreative Kinder, Verlag Ullstein GmbH, Frankfurt/Main, 1986

U. Glowalla und Gudrun Häfele, Einführung in die Gedächtnispsychologie, Universität Gießen, 7. Auflage, 1996

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