Gliederung

1.  Einleitung - Einige Gedanken zur Schule im Wandel  3

2.  Konstanzer Schuluntersuchung  4

2.1.  Allgemeines  4

2.2.  Zur Unterscheidung von guten und schlechten Items einer Schule  5

2.3.  Ergebnisse der Prozessanalyse  5

2.3.1.  Schulleben  6

2.3.2.  Kollegialität  7

2.3.3.  Problemwahrnehmung  8

2.3.4.  Umgang mit Schülern  9

2.3.5.  Fazit der Prozessanalyse  10

3.  BIJU Studie  11

3.1.  Leistungsverläufe in Englisch, Mathematik und Physik  11

3.2.  Entwicklung von prosozialer Motivation  12

3.3.  Entwicklung des Selbstwertgefühls  13

4.  Weitere mikroanalytische Studien  14

5.  Fazit  15

Literaturverzeichnis   

Anhang   

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1. Einleitung - Einige Gedanken zur Schule im Wandel

War es früher meist nur wenigen möglich eine Schule zu besuchen, oder seit Beginn der Schulpflicht zumindest die Schulart aufgrund finanzieller Probleme frei zu wählen, entstand Mitte der 60er Jahre durch Dahrendorf eine sozialpolitische Diskussion, die bis heute anhält: Er war der erste, der die ,,Perspektive des Bürgerrechts auf Bildung" (Fend 1979, S. 101) aufbrachte. Wesentlicher Inhalt der Diskussion war bzw. ist die Chancengleichheit aller Menschen, im Bezug auf Bildung. Früher war Begabung und Intelligenz für die meisten jungen Menschen nicht umzusetzen, wenn sie nicht das Glück hatten, in der entsprechenden Bildungsklasse zu leben. Umgekehrt konnte natürlich auch jemand in höchster politischer Stellung keine besondere Bildung aufgrund mangelnder Fähigkeiten aufweisen, und diese aber dennoch durch die damals bestehende Gesellschaftsstruktur halten.

So wurde in den 60er Jahren damit begonnen, die Idealvorstellung umzusetzen, jedem Individuum die Möglichkeit zu geben, seinen Bildungsweg nach Wahl einzuschlagen. Bis in die 80er Jahre dauerte es an, bis alle Regionen gleichwertig mit Schulen aller Systeme versorgt waren.

Parallel dazu wurde in einigen Bundesländern eine neue Schulform eingeführt: Die Gesamtschule. 1970 beschloss die Mehrheit der sozial liberalen Mitglieder der Bund-Länder-Kommission die Gesamtschule als Regelschule in das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland einzuführen (Hitpass 1980, S. 19). Die Debatte über die Zweckmäßigkeit dieser Schulform hält bis heute an; und so verschieden die Meinungen über dieses System sind, so unterschiedlich zeigt sich der Anteil der Gesamtschüler an einem Jahrgang in den Bundesländern:

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Tabelle 1: Gesamtschulen in Deutschland (nach Rösner 1999; S. 125 auszugsweise)

Mit Beginn der 90er Jahre traten Qualitätsfragen in den Vordergrund. In Deutschland ist ein neues Bewusstsein entstanden: Nicht nur die Qualität der Schulsysteme Gymnasium, Realschule oder Hauptschule sind von Bedeutung, sondern vor allem auch die einzelne Schule an sich. Diese Gedanken finden ihre Bestätigung in den ‚Konstanzer Schuluntersuchungen’, die unter der Leitung von Helmut Fend durchgeführt wurden und eine makroanalytische Betrachtung der Qualität von Schulen erlauben.

In meiner Arbeit stelle ich zum einen diese Studie vor und führe zum anderen eine Betrachtung der mikroanalytischen BIJU Studie des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung zur Qualität einzelner Schulsysteme durch. Dabei wird die Diskussion um die Gesamtschule unter Bezug auf weiteren Untersuchungen eine besondere Rolle einnehmen.

2. Konstanzer Schuluntersuchung 1977

2.1. Allgemeines

Die Konstanzer Schuluntersuchungen wurden von 1969 bis 1983 durchgeführt. Dabei wurden insgesamt 183 Schulen verschiedenster Systeme mit dem Erkenntnisinteresse untersucht, die Erscheinungsformen guter und schlechter Schulen zu illustrieren.

Die Studie von 1977 erlaubt die beste Analyse des Lehrerkollegiums und damit eine Charakterisierung der Schulen aus der Sicht des Prozesses, der sogenannten Prozessbetrachtung. Das bedeutet, dass die Lehrer, als die prozessbestimmenden Akteure in der Institution Schule befragt wurden und Bejahungen bzw. Verneinungen zu Items sechs verschiedener Dimensionen (siehe Tabelle 2) abgaben.

In die Prozessbetrachtung wurden 35 untersuchte Schulen aufgenommen, davon 15 Gesamtschulen, 5 Gymnasien, 4 Realschulen, 7 Hauptschulen und 4 additive Schulen.

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Tabelle 2: Die sechs Dimensionen der Prozessanalyse der Konstanzer Schuluntersuchungen 1977(nach Fend 1998)

2.2. Zur Unterscheidung von guten und schlechten Items einer Schule

Nach der Erhebungsphase konnte jeder Schule ein Urteil zugeteilt werden mit den drei Ausprägungen + (für überwiegend positiv beantwortete Items in der Dimension), - (für überwiegend negativ beantwortete Items in der Dimension) und x (für Indifferenz in der Dimension). Diese Urteile verstehen sich im Vergleich zu jeweils allen anderen Dimensionen.

Konnte eine Schule mindestens vier + und kein - aufweisen, wurde sie zu den guten Schulen gezählt. Wurde eine Schule mit mindestens vier - und keinem + bewertet, zählte sie zu den schlechten Schulen (Fend 1998, Abb. 2.1.5).

Damit schafft es Fend unabhängig von allgemeinen Vorstellungen, Erscheinungsformen an belasteten und nicht belasteten Schulen darzulegen, unabhängig vom Schulsystem.

2.3. Ergebnisse der Proze ssanalyse

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Im folgenden stelle ich vier ausgewählte Dimensionen und ihre Erscheinungsformen an guten und schlechten Schulen vor. Dabei sind in Tabellen auszugsweise die Items gewählt, die zeigen welche Merkmale die Qualität einer Schule entscheidend bestimmen und welche eher indifferent sind. Alle Items sind nach ihrem Differenzierungsgrad von oben nach unten gegliedert. Unten sind damit die größten Unterschiede zwischen den Ausprägungen in guten und schlechten Schulen.

2.3.1. Schulleben

Tabelle 3: Schulleben in guten und schlechten Schulen (nach: Fend 1987, S. 64; auszugsweise)

Die größten Unterschiede im Bereich Schulleben (Tabelle 3) finden sich bei der Anzahl der Tanzveranstaltungen (Item 5: 30/ 80) und der Menge der außerschulischen Aktivitäten (Item 4: 71/17). Hier kann man von einem klaren Indikator sprechen: Eine gute Schule weist eine höhere Betriebsamkeit an Veranstaltungen auf als eine schlechte Schule. Ähnlich verhält es sich mit der Haltung, die der Lehrer zu dieser Betriebsamkeit einnimmt: Klassenfahrten werden von 44 % der Lehrer an belasteten Schulen als notwendiges Übel angesehen (Item 2: 9 / 44). Wichtig ist also auch die emotionale Beteiligung der Lehrer am Schulleben; an Item 3 lässt sich erkennen, dass auch die Beteiligung der Eltern am Schulleben eine erhebliche Rolle spielt (69/25).

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Interpretiert man Item 5, darf nicht vergessen werden, dass Tanzen eine Aktivität ist, der Vertrauen zu Grunde liegen muss. Dieses Item kann danach auch etwas über das Vertrauensverhältnis zwischen den Lehrern und im Schüler-Lehrer Verhältnis aussagen.

2.3.2. Kollegialität

Tabelle 4: Kooperation und Integration im Lehrerkollegium in guten und schlechten Schulen (nach: Fend 1987, S. 64; auszugsweise)

Ob Kollegen ihren Unterreicht gemeinsam durchführen oder nicht scheint beinahe indifferent zu sein, wenn auch leichte Trends auszumachen sind (Item 1: 16/19; Item 2: 15/16).

Viel größer sind die Unterschiede im Bereich der gegenseitigen Hilfe, sowohl im Privaten als auch in der Schule: Lehrer an schlechten Schulen kümmern sich wenig um die Einführung neuer Kollegen (Item 3: 67/27) und führen privat weniger gemeinsames durch (Item 5: 78/53; Item 7: 87/54). In guten Schulen herrscht einfach ein besseres soziales Klima (Item 6: 78/42). Gute Kollegialität ist also außerordentlich wichtig für das gute Funktionieren einer Schule.

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2.3.3. Problemwahrnehmungen

Tabelle 5: Problemwahrnehmungen in guten und schlechten Schulen (nach: Fend 1987, S. 66; auszugsweise)

Ob der Lehrkörpers ‘zu groß’ ist, scheint ebenso indifferent zwischen guten und schlechten Schulen zu sein (Item 1: 37/39) wie es d ie Ausstattungs- (Item 4: 39/43; Item 5: 9/16) und Verwaltungsindikatoren (Item 2: 14/14; Item 3: 46/48) sind.

Dagegen differiert das Item, das mit der aktiven Teilnahme der Eltern am Schulgeschehen zusammenhängt (Item 6: 26/58).

Die Items 8 bis 12, die alle sehr stark differenzieren, lassen sich in eine Ursache-Wirkungs-Beziehung bringen: Viel Ausfall von Unterricht (Item 9: 27/65) und häufiger Lehrerwechsel (Item 11: 10/48) könnten verantwortlich sein für die mangelnde Disziplin der Schüler (Item 8: 22/54), für das mangelnde Interesse der Schüler (Item 10: 21/61) und für zu viele aggressive Erscheinungen seitens der Schüler (Item 12: 15/55).

Konflikte im Kollegium, Ausfälle u.ä. erhöhen also die Unzufriedenheit der Lehrer und bringen Begleiterscheinungen wie erhöhte Aggressivität der Schüler mit sich.

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2.3.4. Umgang mit Schülern

Tabelle 6: Wahrgenommener Umgang mit den Schülern in guten und schlechten Schulen (nach: Fend 1987, S. 68; auszugsweise)

Disziplin- und Leistungsprobleme stellen keine allzu großen Unterschiede dar. Dabei ist nicht die von den Lehrern empfundene Disziplin gemeint (vgl. Problemwahrnehmung), sondern die Betonung von Leistung und Disziplin und dessen Ruf (Items 1-4).

Unterschiede sind im Stil des Umgangs zu erkennen (Item 5: 45/15; Item 6: 80/56). Beinahe jeder vierte Lehrer an einer belasteten Schule sagte aus, dass häufig Schüler lächerlich gemacht werden (Item 7: 4/23).

Des weiteren scheinen auch mangelndes Engagement (Item 10: 20/60) und Verantwortungslosigkeit gegenüber der eigenen Schule sehr indikativ zu sein (Item 8: 21/63; Item 9: 20/60).

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In der weiteren Fachliteratur wird dieser Punkt erstaunlich oft erwähnt und viel Bedeutung zugemessen: „Die Schlüsselvariable für eine gute Schule [...] muss darin gesehen werden, wie eine Schule zu ihren Schülern steht.“ (Haenisch 1987, S. 43)

2.3.5. Fazit der Prozessanalyse

Es ist zu erkennen, dass gute Schulen nicht durch nur Harmonie und Friedfertigkeit im Zusammenleben auffallen, sondern dass auch die Problembearbeitung in guten Schulen aktiver ist. Im Umgang mit den Schülern und der Annahme der pädagogischen Herausforderung liegen weitere hohe Unterschiede zwischen gut und schlecht.

Ordnungs- und Disziplinerwartungen, hohe Leistungsanforderungen sind keine Aspekte, die gut und schlecht unterscheiden, sie sind eher allgemein akzeptierte Standards.

Aus diesen Ergebnissen fordert Fend, die Problemtypen in konkrete Handlungsstrategien umzusetzen, die er schließlich in Imperativen formuliert (Fend 1998):

• Entfaltungsspielräume schaffen!

• Wertschätzung äußern!

• Verpflichtungen aufbauen und überprüfen!

• Handlungen und Ereignisse anzetteln!

• Symbolisieren und darstellen!

• Konsens schaffen!

• Kultur schaffen, präsentieren und darstellen!

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• Selbermachen und Eigeninitiative ermöglichen!

• Identifikationen bereitstellen!

3. BIJU Studie

1996 wurde vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung die BIJU (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter) Studie veröffentlicht. Sie erlaubte erstmalig Entwicklungsverläufe von Fachleistungen und für psychosoziale Variablen über einen längeren Zeitraum zu beobachten. Diese Untersuchungen erfolgten differenziert nach Schulsystemen und bilden so in meiner Arbeit den Gegenpol zu den Konstanzer Schuluntersuchungen.

Die Studie wurde in vier Erhebungswellen vom Beginn der 7. bis zum Ende der 10. Klasse in Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Berücksichtigt wurden neben den klassischen Schulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium auch das System der Gesamtschule. In den folgenden Grafiken sind lediglich lineare Lernverläufe dargestellt, mit den beiden Datenpunkten ‚Beginn 7. Klasse’ und ‚Ende 10. Klasse’. Die Testergebnisse wurden für den Vorteil der Vergleichbarkeit zu Anfang der Messung auf einen Mittelwert von M=100 transformiert. Das bedeutet, dass zu Beginn der 7. Klasse 50 % über dem Mittelwert und 50 % unter dem Mittelwert lagen.

3.1. Leistungsverläufe in Englisch, Mathematik und Physik

Um die Leistungsverläufe repräsentativ darzustellen, wurden Messungen in den Fächern Englisch, Mathematik und Physik verglichen. Sie unterscheiden sich im besonderen hinsichtlich ihrer Lernkumulativität.

In Englisch bauen Lerninhalte erfahrungsgemäß am meisten auf früher gelerntem auf und entwickeln dieses Vorwissen am intensivsten weiter.

In Mathematik scheint die Kumulativität nicht ganz so ausgeprägt zu sein. Verschiedene Bereiche der Mathematik benötigen neben einem Grundverständnis verschiedenes Vorwissen.

Dagegen ist in Physik die Kumulativität am geringsten. Erlerntes in der 7. Klasse kann für den neuen Stoff in einer höheren Jahrgangsstufe unbedeutend sein.

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An den Grafiken (Anhang, Abbildung 1) ist zu erkennen, dass in allen vier Schulformen sowie in allen drei Fächern deutliche Lernzuwächse erzielt worden sind. Im Gymnasium fallen dabei sowohl die höchsten Ausgangsleitungen als auch die höchsten Zuwächse auf, gefolgt von der Realschule und der Gesamtschule.

Die Unterschiede sind in den Fächern Englisch und Mathematik höher als in Physik. Die Kumulativität eines Faches ist also ein entscheidender Faktor für die Leistungsunterschiede zwischen den Schulformen.

Eine weitere Grafik (Anhang, Abbildung 2) zeigt jedoch, dass die Leistungsspitze der Realschüler in Mathematik über dem Mittelwert der Gymnasiasten liegt. Sogar die leistungsfähigsten Hauptschüler können sich mit dem Mittel der Gymnasiasten durchaus messen.

Dieses überraschende Ergebnis stützt den Praxisversuch, die besseren Realschüler in die Oberstufe zu versetzen.

Insgesamt jedoch ist eindeutig zu erkennen, dass zwischen den Schulsystemen klare Unterschiede in den Leistungszuwächsen vorhanden sind.

3.2. Entwicklung von prosozialer Motivation

Die Untersuchung des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung berücksichtigte neben den reinen Leistungsverläufen auch Entwicklungen im psychosozialen Bereich. Hierzu gehören die prosoziale Motivation und das Selbstwertgefühl.

Erstere wurde mittels eines Fragebogens über das individuelle Hilfsverhalten und dessen Motiv gemessen. Hierbei gibt es drei Motive zu unterscheiden:

Tabelle 8: Motive für Hilfsverhalten

Das beste Bild zeigt auch hier wieder das Gymnasium (Anhang, Abbildung 3) bei fallenden Konfomitäts- und Egoismuswerten, wobei die Unterschiede zwischen den Schulformen insgesamt geringer ausfallen, als bei den Lernverläufen. Ähnlich sind auch die Verläufe der Realschule.

Ein mittelmäßiges Ergebnis ist bei der Hauptschule auszumachen; hier steigen alle drei gemessenen Werte. Dagegen sind die Ergebnisse der Gesamtschulen schon fast erschreckend: in dieser Schulform sind als einziger sinkende Altruismuswerte auszumachen. Darüber hinaus weist die Gesamtschule das am stärksten zunehmende Egoismusmotiv auf.

Diese Entwicklung zu interpretieren könnte eine schwierige Aufgabe zu sein. In der BIJU Studie wird auf einen Erklärungsversuch verzichtet: „Es wird Aufgabe der weiteren Auswertungen unserer Studie sein, Erklärungen für diese Unterschiede nachzugehen.“ (Köller 1996)

Ein möglicher Aspekt könnte die Tatsache sein, dass 30 % aller Gesamtschüler (gegenüber nur 10 % aller Schüler der klassischen Systeme) die Schule wechselt (Fend 1982, S. 490f). Das gilt im besonderen für die Leistungsspitze dieser Schüler, denn die Gymnasien verzeichnen den höchsten Zulauf von Gesamtschülern. Das würde erklären, warum das Leistungsniveau der Gesamtschüler und ihre Leistungszuwächse sich deutlich unter dem der Realschule befinden (vgl. Leistungsverläufe). Des weiteren wäre es durchaus plausibel, dass sich durch das Bewusstsein der regelmäßigen Abwanderung der besten Schüler ein höherer sozialer Druck in der Schülerschaft der Gesamtschule bilden könnte und damit die Entwicklung einer gesunden prosozialen Motivation zwischen den Jahrgangsstufen 7 und 10 gestört wäre.

3.3. Entwicklung des Selbstwertgefühls

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Dieser These gegenüber steht das Maß des Selbstwertgefühls. Dieses scheint davon unbeeinflusst zu sein. Im Rahmen der BIJU Studie wurde auch hier in allen vier Schulsystemen eine Untersuchung durchgeführt.

Es zeigt sich (Anhang, Abbildung 4), dass die Gymnasiasten über den gesamten Zeitraum das mit Abstand höchste Selbstwertgefühl aufweisen. Danach folgen die drei weiteren Schulformen, die sich mehr und mehr angleichen. Die Zunahme in allen Systemen begründet sich auch in der fortschreitenden Entwicklung und dem Ausklingen der Pubertät jedes einzelnen Schülers.

4. Weitere mikroanalytische Studien

Vor allem das System der Gesamtschulen steht im Kreuzfeuer der Kritik vieler Ergebnisse mikroanalytischer Studien. Sogar die ZEIT reagierte ungewöhnlich hart auf die Bilanz einer Studie: „Die Gesamtschule ist so schlecht wie ihr Ruf“ (Rösner 1999, S. 121). Die 1997 veröffentlichte TIMMS Studie konnte zumindest ein wenig die Wogen in der Diskussion glätten: 25 Prozent der Gesamtschüler würden zumindest den Kernbestand gymnasialer Mathematikleistungen erreichen und immerhin 45 Prozent befänden sich in den Naturwissenschaften auf einem ähnlichen Niveau wie die Gymnasiasten (Rösner 1999; S. 134).

Viele Jahre davor und bereits 10 Jahre nachdem die Mehrheit der sozial liberalen Mitglieder der Bund-Länder-Kommision grünes Licht für die Gesamtschule gegeben hatten, führte Josef Hitpass bereits einen Vergleich zwischen Abiturienten der Gymnasien und der Gesamtschulen auf ihre „akademische Befähigung“ durch. Insgesamt wurden 1978/79 475 Abiturienten untersucht. Hitpass kam zu diesem Ergebnis:

„Folgende Tendenzen [...] sind jedenfalls unübersehbar: ein sehr signifikanter Rückstand in der allgemeinen Studierfähigkeit bei Abiturienten der reformierten gymnasialen Oberstufe, die ihr Abitur an der Gesamtschule erworben haben gegenüber jenen, die ihre allgemeine Hochschulreife am Gymnasium erlangten.“ (Hitpass 1980, S. 17)

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5. Fazit

Die Konstanzer Schuluntersuchungen waren wegweisend für das Umdenken in der deutschen Bildungsforschung: Schulen sind dann, und nur dann als qualitativ gut einzustufen, wenn Merkmale der vier oben genannten Dimensionen ebenso gut ausgeprägt sind, die mit der Zugehörigkeit der Schulform nichts gemeinsam haben müssen. Demzufolge kann eine Gesamtschule, entspräche sie den Kriterien Fends einer herkömmlichen Schule in nichts nachstehen. Diese, durch die Konstanzer Schuluntersuchungen empirisch bewiesene These ist meiner Ansicht nach auch in der Diskussion um die Gesamtschulen in Deutschland heranzuziehen.

Dennoch darf nicht übersehen werden: Im Vergleich zu anderen Schulformen hat die Gesamtschule in mehreren Studien deutlich schlecht abgeschnitten und trotzdem wird von einigen Bundesländern an ihr festgehalten, wahrscheinlich auch aus Gründen der Ideale, die Dahrendorf vorgegeben hatte. Es scheint ein Problem zu sein, dass in diesem System Schüler aller Schichten aufeinander treffen und die Leistungsstärksten abwandern. Eine gesunde Schülergesellschaft ist damit gefährdet und es fehlen in meinen Augen dann die Schüler, die die Waage halten könnten.

Allerdings darf in keiner Diskussion um die Gesamtschulen dieser letzte Punkt in Vergessenheit geraten: die Tatsache, dass in keinem Bundesland und an keiner deutschen Universität eine Lehrerausbildung angeboten wird, die auf den Unterreicht an Gesamtschulen ausgerichtet ist:

Literaturverzeichnis

FEND, Helmut (1979). Gesellschaftliche Bedingungen schulischer Sozialisation, Soziologie der Schule I, Weinheim und Basel

FEND, Helmut (1982). Gesamtschule im Vergleich, Weinheim und Basel

FEND, Helmut (1987). „Gute Schule - Schlechte Schule - Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit“ in: Beiträge aus dem Arbeitskreis „Qualität von Schule“, Heft 1. Wiesbaden; S. 55-80

FEND, Helmut (1997). „Schulqualität - die Wiederentdeckung der Schule als pädagogische Gestaltungsebene“ in: Schulqualität und Schulvielfalt. Beiträge aus dem Arbeitskreis „Qualität von Schule“, Heft 5. Wiesbaden

FEND, Helmut (1998). Qualität im Bildungswesen, Weinheim und München

HAENISCH, Hans (1987). „Was ist eine ‚gute Schule’? Empirische Forschungsergebnisse und Anregungen für die Schulpraxis“ in: Beiträge aus dem Arbeitskreis „Qualität von Schule“, Heft 1. Wiesbaden; S. 41-54

HITPASS, Josef (1980). Gesamtschule oder Gymnasium. Ein Leistungsvergleich ihrer Abiturienten. Stuttgart.

KÖLLER, O. (1996). „Die Entwicklungen der Schulleistungen und psychosozialer Merkmale“ in: Max Planck Institut für Bildungsforschung 1996, Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU). Berlin

RÖSNER, Ernst (1999). Das Schulsystem in Deutschland. Kritische Befunde zur Schulstruktur der Sekundarstufen. Hamburg

TILLMANN, K.J. und FEND, H. (Hg.) 1989: Was ist eine gute Schule? Hamburg.

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Anhang   

alle  Abbildungen nach: Köller  1996

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Abbildung  1: Entwicklungen der Lernverläufe der Physik-, Mathematik- und Englischleistungen zu  

beginn  der 7. Jahrgangsstufe bis zum Ende der 10. Jahrgangsstufe  

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Abbildung  2: Die Leistungsverteilungen der Mathematikleistungen in den Schulformen  

Abbildung  3: Entwicklung prosozialer Motive in den verschiedenen Schulformen  

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Abbildung 4: Entwicklung des Selbstwertgefühls

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