Koedukation  Freya Diepenbrock  2

Gliederung

1  Einleitung  

2  Die Geschichte der Koedukation  

3  Die neue Koedukationsdebatte  

3.1  Der „heimliche Lehrplan“  

3.2  Allgemeine Kritik an der Koedukation  

3.3  Koedukation oder getrennter Unterricht?  

4  Die reflexive Koedukation in der Praxis  

4.1  Umsetzung der reflexiven Koedukation am Beispiel des  

Bundeslandes  Nordrhein-Westfalen  

4.2  Möglichkeiten der Umsetzung von reflexiver Koedukation anhand  

ausgew  ählter Schulfächer  

4.2.1  Mathematik  

4.2.2  Moderne Fremdsprachen  

5  Schlussbemerkung  

6  Literatur  

1 Einleitung

Die Koedukation, also „die gemeinsame Erziehung von Mädchen und Jungen in Schulen und Internaten“ (Faulstich-Wieland 1991, S. 1), wurde in Deutschland Ende der 50er Jahre als gesellschaftliche Reform eingeführt. Durch sie sollte die tatsächliche Gleichstellung von Mann und Frau, wie sie durch das Grundgesetz festgelegt wurde, endgültig gewährleistet sein.

Mittlerweile wurde jedoch deutlich, dass das reine „gemeinsam unterrichtet werden“ nicht ausreicht, um ein gleichberechtigtes Miteinander der Geschlechter an schulischen Einrichtungen zu fördern. Aus diesem Grund ist die Diskussion um die Existenz und vor allem über die Art und Weise der Umsetzung der Koedukation vor einiger Zeit wieder entbrannt. In dieser Arbeit soll zunächst die Geschichte der Koedukation von den Anfängen im 18. Jahrhundert bis heute beschrieben werden. In neueren Studien wurde festgestellt, dass der koedukative Unterricht zwar allgemeine Praxis ist, dies aber keinesfalls die Gleichstellung der beiden Geschlechter bedeutet. Aus diesem Grund sollen die Vor- und Nachteile der Koedukation diskutiert und folgend die reflexive Koedukation als Alternative zum bisherigen Handeln aufgezeigt werden.

2 Die Geschichte der Koedukation

Betrachtet man den historischen Hintergrund der Koedukation, so fällt auf, dass bis ins 19. Jahrhundert kaum staatliches Interesse an Mädchenschulen, die über die Elementarbildung hinausgingen, bestand. Vielmehr drehte sich die Diskussion um die „Bildung der Jungen und die Bestimmung von Erziehungszielen“ (Faulstich-Wieland 1991, S. 10). Zwar gab es bereits im 18. Jahrhundert Ansätze, die sich mit der Bildung für Mädchen befassten, allerdings wurde zu dieser Zeit unter Mädchenbildung hauptsächlich die Vorbereitung auf die spätere Aufgabe als Hausfrau und Mutter verstanden. Eine berufsqualifizierende Ausbildung wurde als unwichtig angesehen, da die Versorgung der Frauen durch den Vater und

später den Ehemann gewährleistet war. Ein Recht auf Ausbildung hatten die Mädchen nicht - ihr Anspruch auf Bildung lief mit dem Ende der elementaren Ausbildung aus. Dennoch wurden bereits im 18. Jahrhundert Stimmen laut, die forderten, dass „eine gute Erziehung der Mädchen der der Jungen entsprechen und mit ihnen gemeinsam erfolgen müsse“ (Faul-stich-Wieland 1991, S. 11).

Bereits 1717 wurde in Preußen die allgemeine Schulpflicht eingeführt. Sie galt theoretisch sowohl für Jungen als auch für Mädchen, für die sie sich aber wesentlich langsamer durchsetzte.

Sowohl die Elementar- als auch die Volksschulbildung erfolgten traditionsgemäß sowohl koedukativ als auch getrennt. Schülerinnen und Schüler wurden allerdings meist nur aus finanziellen Gründen zusammen unterrichtet wobei die Bildung der Jungen im Vordergrund stand. Mädchen wurden mitbeschult.

Ab 1850 kann eine Tendenz zur vermehrten Geschlechtertrennung in Schulen festgestellt werden. Eltern, die dem Bürgertum angehörten, waren meist nicht in der Lage ihre Töchter standesgemäß zu erziehen. Durch die Ausweitung der Industrieproduktion stieg der Bedarf an Arbeitskräften und gleichzeitig die Zahl der unverheirateten Frauen, die nicht durch Ehemänner versorgt wurden, an. Diese Probleme erforderten die Neuordnung der Mädchenbildung. So entstanden im 19. Jahrhundert die „höheren Töchterschulen“. Die Qualität dieser Ausbildungsstätten war allerdings fragwürdig, da keine einheitlichen Lehrpläne vorhanden waren und die Anforderungen aus Angst vor Überforderung der Mädchen bewusst gering gehalten wurden.

Auch konnte sich die Frauenbewegung bezüglich der Koedukation auf keine einheitliche Position einigen. Eine Gruppe forderte die Einführung der Koedukation, eine andere hingegen lediglich die Einstellung von Lehrerinnen an den bestehenden Mädchenschulen. Ab 1893 wurden in verschiedenen Städten Gymnasialkurse eingerichtet, die den Mädchen das Ablegen des Abiturs ermöglichten. Allerdings ent-

standen aus dem Schulabschluss für die Absolventinnen keine weiterreichenden Berechtigungen.

1908 wurde das höhere Mädchenschulwesen neu geordnet. Die Mädchenbildung wurde um mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht erweitert und Schülerinnen sollten vom sechsten bis zum 16. Lebensjahr ein Lyzeum und später ein Oberlyzeum besuchen können. An diesem konnten verschiedene Zweige gewählt werden, zu denen Hauswirtschaft, das Lehrerinnenseminar und zuletzt die Studienanstalt mit dem Abitur als Ziel zählten. Im gleichen Jahr wurden Frauen erstmals in Preußen zum Studium zugelassen.

Während der Weimarer Republik wurde die Koedukation zugelassen, setzte sich aber nicht durch. Widerstand gegen die gemeinsame Erziehung von Jungen und Mädchen schlug den Befürwortern hauptsächlich von Seiten der Kirchen entgegen.

Im Faschismus war die Bildung wieder weitesgehend nach Geschlechtern getrennt. Die Hauptaufgabe jeder Frau war es, sich auf die Rolle der Mutter vorzubereiten und darauf zielte auch die Mädchenbildung ab. Erst ab 1940 war auch der Bildungsweg zum Abitur wieder für Mädchen öffen, da der Bedarf der Wehrmacht und akademischer Einrichtungen an Nachwuchs nicht hätte gedeckt werden können.

Nach dem Krieg wurde nur in der sowjetischen Besatzungszone die Koedukation eingeführt, wobei der Sportunterricht eine Ausnahme bildete. In der Bundesrepublik Deutschland wurde erst in den 70er Jahren verbindlich koeduktaiver Unterricht eingeführt. Die Gründe waren aber auch hier eher ökonomischer als pädagogischer Natur. (vgl. Faulstich-Wieland 1991, S. 10 ff)

3 Die neue Koedukationsdebatte

Heute sind Mädchen und Jungen in der schulischen Ausbildung offiziell gleichgestellt. Dennoch begann in den 80er Jahren eine neue Debatte über die Koedukation, als Mitglieder der neuen Frauenbewegung, Lehrerinnen und Schulforscherinnen mit zahlreichen empirischen Studien aufdeckten, dass neben dem offiziellen auch noch der sogenannte „heimliche Lehrplan“ existiert, der die Mädchen keineswegs gleichberechtigt mit den männlichen Mitschülern lernen lässt. Das heißt, dass zwar vordergründig alle Schüler dasselbe lernen, unterschwellig wird ihnen jedoch eine vorbereitete "normale" Gesellschaftsform mitvermittelt, die sich auf die Wahl der Unterrichtsfächer- und später auf die Wahl der Studienfächer oder Ausbildungsberufe auswirkt. Deutlich wird dies an folgender Tabelle.

Tab. 1: Leistungskurswahlen im Jahrgang 12

An dieser Darstellung wird deutlich, dass in koedukativen Schulen ein großer Anteil von Mädchen sich bei der Leistungskurswahl den Fächern Biologie, Englisch, Französisch oder Deutsch zuwenden. Jungen hingegen wählen eher Fächer wie Mathematik, Chemie oder Physik. Bemerkenswert ist, dass vor allem bei den Fächern Deutsch und Französisch ein signifikanter Unterschied zwischen der Zahl der Jungen und der der Mädchen nachgewiesen wird, die diese Fächer als Leistungskurse wählen. An reinen Mädchenschulen lässt sich feststellen, dass sich die Zahlen verschieben. Weniger Mädchen wählen die „typischen Frauenfächer“ Biologie, Englisch und Deutsch, während ein Anstieg der jungen Frauen bei den Fächern Chemie, Physik und am stärksten in Mathematik zu verzeichnen ist. Auch wenn an Mädchenschulen keine gleiche Verteilung auf die Fächer vorliegt, so ist doch auffallend, dass hier wesentlich mehr Mädchen die ansonsten typischen „Jungenfächer“ Mathematik und Chemie wählen.

3.1 Der „heimliche Lehrplan“

Nach einschlägigen Forschungen wurde der Grund für diese Diskrepanzen im „heimlichen Lehrplan“ gefunden. Dieser inoffizielle Plan kann in vier verschiedenen Ebenen dargestellt werden. Zum einen auf der Ebene der Personalstruktur, die eine männlich orientierte Hierarchie aufweist, zum anderen aber auch auf der Ebene der Inhalte und Unterrichtsmaterialien. Diese stehen in Verdacht Mädchen und Frauen zu vernachlässigen und zu diskriminieren. Die dritte Ebene bezieht sich auf die Sprache, die nicht zwischen männlicher und weiblicher Form unterscheidet und das weibliche Geschlecht somit in den Hintergrund stellt. Die vierte und letzte Ebene ist die der Interaktionen, die an männlichen Bedürfnissen ausgerichtet ist und damit die Mitschülerinnen bewusst oder unbewusst vernach- lässigt werden (vgl. Portmann 1999, S. 31).

Deutlich wird die Diskriminierung im Klassenzimmer an folgenden Beispielen:

• Die Inhalte des Unterrichts sind eindeutig an den Interessen der Jungen orientiert • Jungen erhalten mehr Aufmerksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern. Sie werden

häufiger aufgerufen und gelobt, aber auch häufiger getadelt.

• Die besondere Sorge gilt eher den Jungen. Jungen erhalten mehr Unterstützung.

Auch wenn Jungen und Mädchen gleich häufig um Hilfe bitten, gehen Lehrkräfte

stärker auf Jungen ein.

• Ungeachtet der tatsächlichen Schulleistungen halten Lehrkräfte Jungen für fähi-ger als Mädchen. Die schulische Leistungsfähigkeit der Mädchen wird eher mit

Fleiß und Anpassung in Verbindung gebracht.

• Mädchen werden eher als Gruppe wahrgenommen und angesprochen. Jungen

werden eher als Individuen gesehen und mit dem Namen angesprochen.

• Lehrerinnen und Lehrer beurteilen das gleiche Verhalten bei Mädchen und Jun-

gen unterschiedlich. Ein unselbständiges Mädchen wird z.B. mehr geschätzt als

ein unselbständiger Junge. Ein aggressives, forderndes Mädchen wird dagegen

weniger geschätzt als ein aggressiver, fordernder Junge.

• Mädchen entscheiden sich weniger für mathematisch-naturwissenschaftlich-technische Angebote in der Schule und entsprechende Ausbildungen bzw. Stu-

diengänge nach der Schule.

• Ungeachtet der schulischen Leistungen prognostizieren Lehrerinnen und Lehrer

für Jungen Berufe, die Autorität und Verantwortung enthalten, für Mädchen da-

gegen eher Berufe, die helfende und unterstützende Merkmale aufweisen.

• Jungen schreiben Erfolge eher internen Ursachen wie den eigenen Fähigkeiten,

Misserfolge eher externen Einflüssen wie Pech oder Ungerechtigkeit zu. Mäd-

chen schreiben Erfolge eher externen Ursachen wie Glück und Zufall zu, Misser-

folge eher eigenem Versagen.

• Die Selbsteinschätzung im Leistungsbereich ist bei Jungen deutlich höher als bei

Mädchen. Mädchen entwickeln im Laufe ihrer Schulzeit trotz besserer Schulleis-tungen weniger Selbstbewusstsein als Jungen.

Quelle: Portmann 1999, S. 32

Besonders wird die Vernachlässigung des weiblichen Geschlechts bei der Betrachtung von Schulbüchern deutlich. Anneliese Dick analysierte gängige Schulbücher und stellte fest, dass Mädchen und Frauen sowohl in „Bild- als auch in Textmaterialien deutlich unterrepräsentiert“ (Faulstich-Wieland 1998, S. 40) sind. Auch wird immer wieder die klassische Rollenverteilung dargestellt: Frauen sind selten berufstätig und werden vorzugsweise in mütterlichen Situationen oder bei hausfraulichen Tätigkeiten dargestellt, während Jungen eher spielend und experimentierend gezeigt werden. Besonders auffallend ist, dass in Schulbüchern geschlechtsspezi-

fisches Verhalten verstärkt und gefestigt wird. Gefühle werden vorzugsweise an Mädchen und Frauen veranschaulicht und Mädchen werden dümmer und schwächer als Jungen dargestellt. Außerdem werden „männlich dominierte Sprachmuster verstärkt und bestätigt, die auf eine weitgehende Ausgrenzung der Frau aus dem öffentlichen/politischen Leben hinweisen“ (ebd.) (vgl. ebd.).

Diese Kategorisierungen haben sich zwar im öffentlichen Leben und in der allgemeinen Auffassung in den letzten 40 Jahren geändert, dennoch sind im Unterbewusstsein oftmals noch Rollenvorstellungen über das Verhalten der beiden Geschlechter verankert.

3.2 Allgemeine Kritik an der Koedukation

Die Forschungsergebnisse und Erlebnisberichte wurden in Fachtagungen der Arbeitsgruppe „Frauen und Schule“ diskutiert. Dabei wurde vor allem Kritik nicht an der Durchsetzung sondern an der Umsetzung der Koedukation laut. Beanstandet wurde, dass die gemeinsame Erziehung rein formal eingeführt wurde, jedoch jede bildungstheoretische und didaktisch- methodische Auseinandersetzung übergangen wurde. Besonders diskutiert wurde, dass insbesondere bei den weiterführenden Bildungsgängen lediglich eine Anpassung an die Ziele der ehemaligen „höheren Jungenschule“ vorgenommen wurde. Als Reaktion auf die Kritik wurden Mitte der 80er Jahre verschiedene Forschungsprojekte zur Ermittlung der Situation von Mädchen an Schulen initiiert. Daneben wurden Projekte ins Leben gerufen, die junge Frauen insbesondere in den naturwissenschaftlichen Fächern fördern sollten. Große Beachtung fand die Kritik an der Koedukation allerdings erst, als festgestellt wurde, dass auch männliche Schüler benachteiligt wurden. Ab 1990 diskutierten auch Männer die Widersprüche „zwischen gesellschaftlichen Männlichkeitsmythen und realer psychischer Existenz von Jungen“ (Portmann 1999, S. 33).

3.3 Koedukation oder getrennter Unterricht?

Wie sollen nun aber „heimlicher Lehrplan“ und damit die Benachteiligung der Geschlechter überwunden werden?

Eine Möglichkeit wäre, Schülerinnen und Schüler wieder getrennt zu unterrichten. Mädchen würden laut den Befürwortern dieser Methode „eine größere intellektuelle, psychische und auch physische Sicherheit“ (Portmann 1999, S. 39) erlangen können und „während des Unterrichts den ihnen zustehenden Anteil an Aufmerksamkeit“ (ebd.) bekommen. Außerdem könnten sie sich besser entfalten und müssten „nicht gegen die Störaktionen und Dominanzversuche der Jungen“ (ebd.) ankämpfen. Die Jungen würden ebenfalls Vorteile aus einer getrennten Erziehung in der Schule ziehen. Ihre Rolle „sei unbeabsichtigt festgeschrieben. Jungen dürften Schwächen oder Angst nicht zeigen, sie könnten es nicht zulassen, um Hilfe zu bitten. Entsprechend ihrer Geschlechterrolle müssten sie männliche Überlegenheit demonstrieren. Um nicht als >Schlappschwanz< oder >Weichei< zu gelten, würden einige der >kleinen Helden< auch körperliche Gewalt anwenden“. Würden sie wieder in getrennten Klassen unterrichtet werden, wären diese Probleme aus der Welt geräumt und keines der beiden Geschlechter würde in der Phase des Lernens durch das „sich dem anderen Geschlecht beweisen müssen“ (Portmann 1999, S. 39 f.) abgelenkt. Laut den Kritikern der Koedukation sollte beachtet werden, das der Stoff überwiegend an männlichen Interessen ausgerichtet ist und nur geringe Identifikationsmöglichkeiten für Mädchen beinhaltet. Dennoch gibt es auch Befürworter der Koedukation. Ihnen zufolge sollten Mädchen und Jungen die gleichen Fächer und Inhalte lernen um damit unter gleichen Bedingungen ausgebildet zu werden. Dadurch sollte verhindert werden, dass sich bestimmte Fachneigungen und Lernmotivationen ausprägen, die dann später zu Schwerpunkten in typisch weiblichen Berufen führen würden. Beide Geschlechter bekämen das gleiche Wissen vermittelt, wonach keine Abwertung reiner “Frauenfächer“ mehr stattfinden könnte. Daneben würden Jungen und Mädchen lernen, in Kameradschaft

zu leben und den gleichberechtigten Umgang miteinander zu üben. Dies sind wichtige Voraussetzungen für einen späteren Beruf und das Familienleben. Die sexuellen Spannungen besonders in der Pubertät würden normalisiert und die Orientierung an weiblichen und männlichen Lehrpersonen böte für beide Geschlechter differenzierte Identifikationsmöglichkeiten. Die Folgen wären demnach, dass Mädchen und Jungen lernen, konkurrenzfähiger und auch selbständiger im Umgang miteinander zu werden.

Anerkannte Forscherinnen wie Horstkemper und Faulstich-Wieland streben heute eine reflexive Koedukation an. Sie ist der Versuch die Koedukation zu verbessern und durch Schaffung von geschlechtshomogenen Gruppen und Sensibilisierung der Geschlechter füreinander, das koedukative Leben zu beeinflussen.

Reflexive Koedukation bedeutet Beibehaltung und bewusste Verbesserung des koedukativen Unterrichts jedoch mit verbesserten Rahmenbedingungen. Geschlechtshomogene Gruppen sollten jedoch je nach Lernsituation gebildet werden. Allerdings sind fächerbezogene Schematisierungen auszuschließen. Ziel eines solchen Konzepts ist das gleichberechtigte Zusammenleben beider Geschlechter, in dem Geschlechterhierarchien abgebaut werden und somit ein neues Geschlechterverhältnis aufgebaut wird. In dieser Form des gemeinsamen Unterrichts werden soziale Erfahrungen ermöglicht, die vor allem die Akzeptanz der „Gleichheit der Geschlechter“ fördert. (vgl. Faulstich-Wieland 1998, S. 38).

4 Die reflexive Koedukation in der Praxis

Wie soll diese Art der Koedukation nun in die Praxis umgesetzt werden? Hannelore Faulstich-Wieland hielt zu diesem Thema einen Vortrag während der Fachtagung „Reflexive Koedukation als Element der Schulentwicklung“. Demnach sollen in einer reflexiven Koedukation zunächst alle „pädagogischen Gestaltungen“ (Faulstich-Wieland 1998, S.35) auf den Prüfstand gestellt werden um festzustellen, „ob sie die bestehenden Ge-

schlechterverhältnisse eher stabilisieren, oder ob sie eine kritische Ausei-nandersetzung und damit ihre Veränderung fördern“ (ebd.). Eine Trennung der beiden Geschlechter in Gruppen soll dabei keineswegs ausgeschlossen sein. Bevor sie eingerichtet werden, muss jedoch überprüft werden, ob sie wirklich dem Ziel - nämlich der Stärkung des Selbstbewusstseins von Mädchen und jungen Frauen - entsprechen und einer sexistischen Entwicklung der Jungen entgegenwirken. Außerdem muss ein hohes Maß an Freiwilligkeit bei den Schülern vorhanden sein, während die Lehrkräfte hohe soziale Sensibilität und didaktische Kompetenz vorweisen können müssen. Besonders wichtig ist hierbei auch die Kenntnis der eigenen Rollenvorstellungen und Verhaltensweisen um nicht unbedacht Fehler zu begehen.

Neben der Trennung der Geschlechter in Gruppen soll aber auch der koedukative Unterricht anders gestaltet werden als es bisher der Fall ist. Um kooperative Beziehungen zwischen Mädchen und Jungen aufzubauen, stehen zahlreiche Möglichkeiten zur Verfügung. Zunächst ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler möglichst oft in „kleinen heterogenen und kooperativ arbeitenden Gruppen organisiert werden“ (ebd.). Dabei muss jedoch beachtet werden, dass Gruppenzuordnungen keinesfalls nach Geschlecht oder Ethnie erfolgen und jedem Kind sollte der Zugang zu allen Aktivitäten ermöglicht werden. Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang die positive Verstärkung und Förderung kooperativen Verhaltens unabhängig von sozialen Kategorien. Selbstverständlich sollen „Stereotypisierungen und Machtdemonstrationen [...] aktiv bearbeitet werden“ (ebd.).

Wichtig bei diesen Vorschlägen zur koedukativen Unterrichtsgestaltung ist, dass alle Themen mit einer „geschlechtersensiblen Sichtweise“ (ebd.) behandelt werden ohne Differenzen aufkommen zu lassen. Auch für den Umgang mit den Problemen der Sexualisierung und der gleichzeitigen Abwertung der Frau gibt es Vorschläge. Hier ist es bedeut- sam, die Mädchen- und Frauensolidarität zu stärken und einen Zusam-

menhalt herzustellen um Abwertungen abzuwehren. Erreicht werden kann dies zum einen dadurch, dass Mädchen und Jungen in und außerhalb der Schule die Möglichkeit erhalten über die Beeinträchtigungen durch Sexismus und einengenden Auffassungen von Weiblichkeit und Männlichkeit zu diskutieren. Weiterhin ist es bedeutungsvoll, dass Mädchen über die Zwänge der Sprache informiert werden. Hierbei sollen sie lernen, welche Worte diskriminierend sind und vor allem, wie sie sexistischen Kommentaren entgegentreten können. Hierbei können Rollenspiele behilflich sein. Ein weiterer Inhalt der reflexiven Koedukation muss es sein, dass Mädchen lernen erotische Gefühle nicht als „negativ, abweichend und unmoralisch zu erleben“ (Faulstich-Wieland 1998, S. 38). Sollten Mädchen sich sexuell belästigt fühlen, ist es wichtig, dass ihnen Erwachsene zur Seite gestellt werden können, die im Umgang mit diesem Problemen geschult sind. Daneben sollten starke Vorbilder im Curriculum festgelegt werden um sowohl für Frauen als auch für Männer aufzuzeigen, wie „Verhalten ohne konkurrente Rahmen aussehen kann“ (ebd.). Zusammengefasst kann gesagt werden, dass sowohl Mädchen als auch Jungen „Unterstützung für individuelles Verhalten sowie für von Stereotypen abweichendes Verhalten“ (ebd.) erhalten müssen. Hierfür ist es von großer Bedeutung, dass ihnen Möglichkeiten geboten werden miteinander und auf gleicher Ebene umzugehen. Laut Faulstich-Wieland ist hierfür die Koedukation besser geeignet als der getrennte Unterricht (vgl. Faulstich- Wieland 1998, S.34 ff).

4.1 Umsetzung der reflexiven Koedukation am Beispiel des

Bundeslandes Nordrhein-Westfalen

Die nordrein-westfälische Landesregierung hat zu dem Thema „Reflexive Koedukation“ eine Denkschrift mit dem Titel "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" veröffentlicht, in der dargestellt wird, wie Koedukation in Zukunft vernünftig umgesetzt werden kann.

„Reflexive Koedukation soll Element allgemeiner Bildung sein und muss deshalb

bewusst, aktiv und umfassend in das Lern- und Sozialfeld der Schule eingebracht

werden. Es geht um die Reflexion der Geschlechterverhältnisse und ihrer Konstitu-

tionsbedingungen und um den tatsächlichen Abbau von Geschlechterhierarchien

im Schulalltag. Reflexive Koedukation bedeutet nicht Rückkehr zu getrennten

Gruppen oder gar getrennten Schulen, sondern Beibehaltung und bewusste Ver-

besserung koedukativen Unterrichts. Geschlechtshomogene Gruppen sollten je

nach Lernsituation gebildet werden.“ (Bildungsserver Hessen)

Den Schulen soll es ermöglicht werden Mädchen und Jungen phasenweise und in bestimmten Unterrichtsfächern zu trennen. Dieses ist jedoch auf keinen Fall als gänzlicher Abschied von der Koedukation zu verstehen, denn lediglich im Einzelfall soll über die zeitlich begrenzte getrenntgeschlechtliche Unterrichtung nachgedacht werden. Da Mädchen insbesondere in Leistungskursen wie Informatik und Physik mit weniger als 20% vertreten sind und sich dieser Trend bei der Studienwahl fortsetzt, sollten diese Fächer getrennt unterrichtet werden.

Modellversuche haben gezeigt, dass Mädchen keinesfalls weniger Tech-nikverstand als Männer haben und bei getrenntgeschlechtlicher Unterrichtung und unter Berücksichtigung individueller Interessen dieses auch nachweisen.

Auch Sport- und Sexualkundeunterricht sollte nach Ansicht der Landesregierung getrennt unterrichtet werden, wobei grundsätzlich beachtet wer- den soll, dass sowohl Jungen als auch Mädchen Förderung benötigen.

Leider wird in dieser Empfehlung hauptsächlich auf die Phasen des getrennten Unterrichts eingegangen. Nur am Rande wird auf die koedukativen Teile des Unterrichts eingegangen. Dennoch ist lobenswert, dass das Thema Koedukation überhaupt aufgegriffen wird.

4.2 Möglichkeiten der Umsetzung von reflexiver Koedukation anhand von ausgewählten Schulfächern

Detailliert geht das Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1996) auf die Umsetzung vernünftiger Koedukation ein. Im Folgenden soll an dem „typischen Jungenfach“ Mathematik und an den modernen Fremdsprachen, die Mädchen öfter wählen, demonstriert werden welche Möglichkeiten es gibt diese Fächer für beide Geschlechter interessant zu gestalten. Daneben stelle ich kurz dar, warum sich Mädchen eher für eine moderne Fremdsprache und Jungen sich lieber für Mathematik als Leistungskursfach entscheiden.

4.2.1 Mathematik

Kaum ein Fach wird von Mädchen weniger häufig als Leistungskursfach gewählt als Mathematik. Sind Mädchen aber wirklich unbegabt für diese Disziplin? Die Studien, die diese Frage beantworten sollen, sind widersprüchlich. Zwar wird den Jungen in einigen Untersuchungen attestiert, dass sie ein besseres räumliches Vorstellungsvermögen hätte und Problemlöseverhalten hätten, gibt man den Mädchen mehr Zeit um sich das Problem zu veranschaulichen, erzielen sie gleich gute Ergebnisse wie ihre männlichen Kollegen, die die Aufgaben sofort in Angriff nehmen und durch Ausprobieren zur Lösung gelangen. Sehr viel größer als der Unterschied zwischen den mathematischen Leistungen der Geschlechter ist der Unter- schied innerhalb eines Geschlechts.

Das Interesse der Schülerinnen und Schüler wird an bestimmten Faktoren festgemacht. Forschungen zufolge neigen Mädchen dazu ihre eigene Leistungsfähigkeit zu unterschätzen und schlechte Ergebnisse auf persönliches Versagen zurückzuführen. Jungen hingegen zeigen ein höheres Selbstbewusstsein in dieser Frage. Weiterhin fürchten Mädchen, dass ihre soziale Anerkennung schwindet sobald sie sich mathematikbegeistert zeigen. Dies ist meist auch der Grund für schlechte Leistungen, da somit nicht das Schwinden der weiblichen Attraktivität gefürchtet werden muss. Ein besonders schwerwiegender Grund für Mädchen sich gegen Mathematik zu entscheiden ist der Ausblick auf den späteren Beruf. Mädchen gehen häufiger als Jungen davon aus, dass Mathematik für diesen eher unwichtig ist. Lediglich als „Schulung des logischen Denkens“ (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1996, S. 226) ist der Mathematikunterricht bei den Mädchen weitläufig anerkannt. Wie können Mädchen nun aber für das Fach begeistert werden? Wichtig ist hier vor allem, dass den Geschlechtern weder verbal noch nonverbal bestimmte Fähigkeiten zugeordnet oder aberkannt werden. Zu schnell würde dies zu einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“ (ebd.) werden. Schülerinnen werden kaum Interesse für einen Bereich zeigen, für den sie laut ihrer Umwelt nicht begabt genug sind.

Weiterhin würde sich die Einstellung von Lehrerinnen für den Mathematikunterricht positiv auswirken, da sie eine Identifikationsmöglichkeit bieten würden. Der auf 40% gestiegene Anteil der Studienanfängerinnen für das Lehramtsstudium der Mathematik wird z.B. darauf zurückgeführt, dass immer mehr Lehrerinnen Mathematik im Leistungskurs unterrichten. Mädchen würden sich mehr für das Fach interessieren, wenn es direkt an Alltagserfahrungen anknüpfen würde und angewandte sowie ästhetische Aspekte berücksichtigen würde. Diese Empfehlung wurde in neuen Lehrplänen und Schulbüchern bereit umgesetzt.

Ein weiterer Vorschlag der umgesetzt werden müsste um die Mathematik bei Mädchen beliebter zu machen, wären kooperative Lernformen. Hier

können sie sich besser einbringen und müssen nicht ständig mit ihrem männlichen Mitschülern in Konkurrenz treten. Dieses würde auch den Jungen zugute kommen.

Zuletzt ist der Aufbau eines positiven Selbstbildes für die Entwicklung des Fachinteresses notwendig. Dieses wird ausgebildet, wenn die Schule angemessene Rückmeldung auf Erfolg und Misserfolg gibt. Dies ist gegeben, wenn Erfolge auf die eigenen Fähigkeiten und nicht einfach auf Fleiß oder einen geringen Schwierigkeitsgrad werden. (vgl. (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1996, S. 224 ff)

4.2.2 Moderne Fremdsprachen

Moderne Fremdsprachen werden signifikant häufiger von Mädchen als von Jungen als Leistungskursfächer gewählt. Ein Grund hierfür ist in der historischen Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts zu finden: „Die Mädchen höherer Stände sollten etwas lernen, aber keine Gelehrsamkeit erwerben, die als unweiblich galt (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1996, S. 228). Fremdsprachen wurden in diesem Kontext als ungefährlich angesehen, hoben das soziale Ansehen und hatten keinen praktischen Nutzen. Die Jungen wurden hingegen vor allen Dingen in mathematisch naturwissenschaftlichen Fächern ausgebildet, während den Sprachen kaum Bedeutung zugemessen wurde. Bis heute zeigen diese Traditionen Nachwirkungen in den Ansichten von Lehrern. Ein Grund für die Dominanz der Mädchen in den Fremdsprachen wird in den kennzeichnenden Interaktionen gesehen: Jungen erhalten kaum Rückmeldungen über mangelnde Fähigkeiten, werden aber häufiger kritisiert. Bemängelt werden vor allem nichtintellektuelle Aspekte wie mangelnde Ordnung, mangelnde Aufmerksamkeit oder mangelnde Motivation. Da gerade diese Tugenden als wichtig für das Erlernen von Fremdsprachen angesehen werden und diese traditionell den Mädchen attestiert werden, ist für Jungen kaum Motivation gegeben.

In Nordrhein-Westfalen wurde untersucht, warum Jungen seltener als Mädchen moderne Fremdsprachen als Leistungskursfächer wählen. Aus der Studie ging hervor, dass Schüler bei der Wahl ihrer Leistungskurse besonders Vorerfahrungen, bereits erlangte gute Noten und die zu erwartende Lehrkraft als ausschlaggebend erachten. Außerdem wird die Relevanz für den späteren Beruf mit in die Entscheidung einbezogen. Mädchen entscheiden hier nach anderen Kriterien. Naturwissenschaften und Mathematik sind für Jungen mit hohem Ansehen verbunden. Schülern, die diese Fächer als Leistungskurse belegt haben, wird ein wesentlich höheres Selbstwertgefühl als anderen bestätigt. Letztendlich ist die Wahl der Sprachen unter männlichen Jugendlichen nicht anerkannt. „Die befragten Schüler entschuldigten sich fast für ihre Wahl, z.T. mit dem ausdrücklichen Hinweis, auch Mathematik bzw. Naturwissenschaften seien von der Leistungsfähigkeit her möglich gewesen“ ((Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung 1996, S. 229). Beachtet man diese Gründe, so bieten sich folgende Maßnahmen zur Verstärkung der Motivation von Jungen gegenüber dem Fremdsprachenunterricht an. Wichtig ist hierbei die Intensivierung der Sprachberatung im Rahmen der Schulberatung, wobei Stichworte wie „zusammenwachsendes Europa“, Mobilität und interkulturelles Lernen angesprochen werden sollten. Außerdem sollte es selbstverständlich sein, dass die Unterrichtsinhalte sowohl an den Interessen der Mädchen als auch an denen der Jungen ausgerichtet sein sollen. Besonders interessant beim Erlernen einer neuen Fremdsprache ist der internationale Schüleraustausch, bei dem Jungen allerdings wesentlich seltener als Mädchen teilnehmen. Hier kann durch aktive Überzeugungsarbeit gegengesteuert werden. Es gibt also viele Möglichkeiten „typische Mädchenfächer“ und „typische Jungenfächer“ auch für das andere Geschlecht attraktiv zu gestalten und somit einer vernünftigen Koedukation entgegenzukommen.

5 Schlussbemerkung

Mir ist während der Bearbeitung des Themas aufgefallen, dass das Thema Koedukation in der Literatur als alleiniges Problem der Frauen und Mädchen angesehen wird. Die Probleme der männlichen Mitschüler werden nur am Rande erwähnt. Meiner Meinung nach sind jedoch Jungen ebenso stark betroffen und Leidtragende einer nicht reflektierten Koedukation.

Ebenso ist festzustellen, dass bis heute traditionelle Geschlechtsmerkmale in den Unterricht und die Handlungsweise der Lehrer transportiert werden. Sicher passiert dies nicht bewusst, umso mehr muss aber in Leh-rerfortbildungen und Weiterbildungen auf diese Problematik eingegangen werden. In der Literatur (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bil-dungsforschung) wird davon ausgegangen, dass der „heimliche Lehrplan“ bereits als veraltet und nicht mehr existent angesehen wird. Aus eigener Erfahrung und aus informellen Gesprächen mit Lehrern und Lehramtsstudierenden kann ich hier jedoch hinzufügen, dass dem nicht so ist und bis heute sowohl die Mädchen als auch die Jungen unbewusst in traditionelle Rollenklischees gepresst werden. Auch in der Lehrerbildung müssen die theoretischen Erkenntnisse teilweise erst noch umgesetzt werden. So haben Lehramtsanwärter weder in Erfurt noch in Karlsruhe die Verpflichtung Seminare zur reflexiven Koedukation oder Geschlechtersoziologie zu belegen. Inwiefern dies auch auf andere Universitäten und Pädagogische Hochschulen zutrifft, müsste noch in Erfahrung gebracht werden. Im Verlauf der Arbeit ist deutlich geworden, dass die Koedukation eine notwendige Errungenschaft ist, die trotz zahlreicher Probleme in der Praxis nicht wieder abgeschafft werden darf. Getrenntes Unterrichten kann nicht das Ziel der aktuellen Koedukationsdebatte sein, da dieses nicht auf die realen Gegebenheiten im Berufs- und Alltagsleben Rücksicht nimmt. Wichtig ist jedoch, dass nicht alleine die formale Umsetzung das Ende aller Bemühungen sein kann. Vielmehr muss über die Koedukation reflek- tiert und das Unterrichten der Schulfächer an die Bedürfnisse der ver-

schiedenen Geschlechter angepasst werden. Es muss ein ständiges Ziel sein, die Schule zu verbessern und sie sowohl für Jungen als auch für Mädchen zu einem ansprechenden und interessanten Lern- und Lebensraum zu machen. Nur so können sie ohne Vorurteile und Benachteiligun- gen aufwachsen.

6 Literatur

• Bildungsserver Hessen: Reflexive Koedukation. Was ist das ei-gentlich? Internet: http://lernen.bildung.hessen.de/ezg/reflkoed,

Stand 24.06.2002.

• Faulstich-Wieland, Hannelore: Koedukation - ein erledigtes The-

ma? In: Faulstich-Wieland, Hannelore: Abschied von der Ko-

edukation? Frankfurt am Main 1987.

• Faulstich-Wieland, Hannelore: Koedukation - Enttäuschte Hoff-

nungen? Darmstadt 1991.

• Faulstich-Wieland, Hannelore: Wo steht die koedukative Schule

heute? - Ergebnisse der Koedukationsforschung in. In: Landesin-

stitut für Schule und Weiterbildung: Neue Wege zur Gestaltung der

koedukativen Schule, Soest 1998, S. 22-42. • Hoeltje, Bettina; Liebsch, Katharina; Sommerkorn, Ingrid N.

(Hrsg.): Wider den heimlichen Lehrplan. Bausteine und Methoden

einer reflektierten Koedukation. Bielefeld 1995. • Portmann, Rosemarie: Gleich verschieden, Beispiele für eine

mädchen- und jungengerechte Koedukation, Wiesbaden 1999. • Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung

(Hrsg.): Typisch Junge? Typisch Mädchen? Jungen und Mädchen

in Schule und Unterricht. Handreichung für die Lehrerinnen und

Lehrer an bayerischen Schulen, München 1996. • Stalmann, Franziska: Die Schule macht die Mädchen dumm. Die

Probleme mit der Koedukation. München, Zürich 1996.