Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  4

2  OECD und PISA  6

2.1  Organisation for Economic Cooperation and Development  6

2.2  Programme for International Student Assessment  7

3  Ergebnisse der PISA-Studie  9

4  Bildungspolitische Reformen nach PISA  12

4.1  Empfehlungen der Kultusministerkonferenz  13

4.2  Umsetzungen der L ander  14

5  Auswertung und Fazit  16

Literatur   17

4 1 EINLEITUNG

1 Einleitung

Am 4. Dezember 2001 wurden die Ergebnisse der ersten PISA (Programm for International Student Assessment)-Studie der Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) ver¨ offentlicht. In diesem Vergleich lagen die Ergebnisse der deutschen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern durchweg unter dem Durchschnitt der OECD-L¨ ander. ¹ Schon vor der Durchf¨ uhrung dieser und anderer internationaler Vergleichsstudien war eine stetige Verbesserung von Bildung und Ausbildung ein Thema in Wahlk¨ ampfen und wurde im Rahmen der p¨ adagogischen Forschung wissenschaftlich untersucht. Sowohl einzelne Interessenverb¨ ande wie beispielsweise die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) als auch das durch die Regierungen von Bund und L¨ andern initiierte Forum Bildung haben bereits einige Zeit vor Bekanntwerden der Ergebnisse der PISA-Studie Vorschl¨ age zur Reform des deutschen Schulwesens erarbeitet und vorgestellt. ² In aller Regel werden umfassende Bildungsreformen als Grundlage einer Verbesserung des nationalen Bildungsniveaus f¨ ur zwingend erforderlich gehalten. In der ¨ offentlichen Debatte, vor allem in der Presse haben diese Vorschl¨ age jedoch kaum Beachtung gefunden und eine Umsetzung in geltendes Recht wurde von Seiten der daf¨ ur zust¨ andigen Landesregierungen nicht mit Priorit¨ at behandelt.

Dies hat sich mit Erscheinen der PISA-Ergebnisse grundlegend ge¨ andert. Als Reaktion auf die Ergebnisse wurden sowohl von Seiten der Landesregierungen als auch von Seiten der Schulen weitreichende Reformen gefordert. ³ Die Presse besch¨ aftigt sich mit dem Thema Bildungsreform und befragt die Politik, Lehrerinnen und Lehrer, Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Eine ¨ ahnliche ¨ offentliche Diskussion ¨ uber Reformen ist zuvor durch Forderungen von Interessensverb¨ anden, Politik und Wissenschaft nicht entstanden. Die OECD beeinflußt durch die internationale Vergleichsstudie die nationale Bildungspolitik in Deutschland maßgeblich. Sie st¨ oßt Reformen im Schulbildungsbereich an und gibt durch die Ergebnisse der PISA-Studie auch die Themenfelder an. Dadurch wird die deutsche Bildungspolitik durch die Organisation zwangsl¨ aufig mitbestimmt und durch den Wettbewerb der an der Studie teilnehmenden L¨ ander zu Re-

¹ Vgl.Artelt, C. et al. (Hrsg.): PISA 2000 - Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin 2001, S. 13-17.

² Vgl. Forum Bildung (Hrsg.): Ergebnisse des Forum Bildung I, Bonn 2001.

³ Vgl. Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Ertse Konsequenzen aus den Ergebnis-sen der PISA-Studie, Pressemitteilung vom 6. Dezember 2001. Online verf¨ ugbar un-

ter: ^< http://www.kmk.org/schul/pisa/felder.htm ^> abgerufen am 2004-07-03.

5

formen motiviert. Die OECD beeinflußt durch ihre breit angelegte Untersuchung die Bildungspolitik auch dahingehend, dass Vergleiche mit den Schulsystemen anderer L¨ andern angestrebt werden. Hierbei werden vor allem L¨ ander, die ¨ uberdurchschnittlich gut abgeschnitten haben, betrachtet. Forderungen zur Ver¨ anderungen im Schulsystem beziehen sich dabei im wesentlichen auf folgende Kernthemen: Der Zeitpunkt der Einschulung, die F¨ orderung von Lesef¨ ahigkeiten und die Abmilderung der Einfl¨ usse des sozialen Umfeld der Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf ihre schulische Entwicklung sind die am meistens diskutierten Punkte.

Im Folgenden soll der Einfluss der PISA-Studie und damit auch der Einfluss der OECD auf die deutsche Bildungspolitik untersucht werden. Dazu ist zun¨ achst eine kurze Besch¨ aftigung mit der OECD notwendig, um ihre Bedeutung und ihren Anspruch zu kennen. Da sich die Arbeit in vielen Teilen auf die PISA-Studie bezieht, ist es zun¨ achst notwendig, die Anlage und Form sowie die Art der Durchf¨ uhrung dieser Studie zu untersuchen. Im Anschluß werden die zentralen Ergebnisse der deutschen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler untersucht und nach den grundlegenden Tendenzen gefragt. Darauf aufbauend wird die Entwicklung der bildungspolitischen Debatte vor und nach dem 4. Dezember 2001 untersucht. Hier wird die Motivation der Landesregierungen betrachtet und die Orientierung an Empfehlungen der deutschen PISA-Gruppe untersucht. Der Schluß versucht die zentralen Befunde dieser Untersuchung zusammenzustellen.

Aachen, den 2004-08-07

6 2 OECD UND PISA

2 OECD und PISA

Die Arbeit st¨ utzt sich in vielen Bereichen auf die PISA-Studie der OECD und untersucht den Einfluss der Studie auf die bildungspolitische Debatte in der Bundesrepublik. Im Folgenden wird die OECD dargestellt, ihr Anspruch und ihre Einordnung in der Internationalen Politik skizziert und dar¨ uber hinaus beschrieben, was die PISA-Studie untersucht hat, mit welchen Mitteln sie untersucht hat und einige Ergebnisse zusammengestellt.

2.1 Organisation for Economic Cooperation and Development

Die Organisation f¨ ur wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ist ein Zusammenschluß von etwa 30 Staaten, die sich gemeinsam zu einer demokratischen Staats-form und dem System der Marktwirtschaft bekennen. Die Arbeitsfelder der Organisation finden sich in den wirtschaftlichen und sozialen Belangen der Makro¨ okonomie in den Bereichen Handel, Bildung, Entwicklung und Wissenschaft und Forschung. ⁴ Ihre Arbeit begr¨ undet sich in einem Prozess der ” gegenseitigen Kontrolle” auf Grundlage von Transpaselbstkritischen Betrachtung der untersuchten L¨ ander”. ⁵ Sie ist renz, Aufkl¨ arung und der ”

1961 aus der Organisation f¨ ur europ¨ aische wirtschaftliche Zusammenarbeit ⁶ hervorgegangen. Ihr Ziel ist dabei eine Wirtschaftsentwicklung, die den Lebensstandard erh¨ oht und die Mitgliedsstaaten finanziell stabilisiert. ⁷ Der Zusammenschluss basiert auf der Convention on the Organisation for Economic Co-operation and Development ⁸ und erf¨ ullt dadurch International Governmental Organisation (IGO)” ⁹ . Die Wichard Woykes Definition einer ”

Bedeutung der OECD zeigt sich bei in Woykes Handbuch. In der Beschreibung von Begrifden OECD-L¨ andern” ¹⁰ und der ” OECD-Welt” ¹¹ . fen der Internationalen Politik wird von ”

⁴ Vgl. OECD (Hrsg.): About OECD, online verf¨ ugbar unter ^< http://www.oecd.org/about/0,2337,en -

2649 201185 1 1 1 1 1,00.html ^> , abgerufen am 2004-07-16.

¨ ⁵ OECD Berlin Centre (Hrsg.): Uber die OECD, online unter:

^< http://www1.oecd.org/deutschland/geschichte.htm ^> , abgerufen am 2004-07-16.

⁶ Organization for European Economic Cooperation (OEEC)

⁷ Schraepler, H.-A.: Taschenbuch der Internationalen Organisationen, M¨ unchen 1994, S. 319.

⁸ Vgl. OECD (Hrsg.): About OECD, online verf¨ ugbar unter ^< http://www.oecd.org/document/7/0,2340,en -

2649 201185 1915847 1 1 1 1,00.html ^> , abgerufen am 2004-07-17.

⁹ Woyke, W.: Internationale Organisationen, in: Woyke W. (Hrsg.): Handw¨ orterbuch Internationale

Politik, Opladen 2000, S. 190-196, hier: S.190.

¹⁰ Thr¨ anhardt, D.: Globale Probleme und Welt¨ offentlichkeit, in: Woyke, W. (Hrsg.): Handw¨ orterbuch

Internationale Politik, S. 131-136, hier: S. 132.

¹¹ Varwick, J.: Globalisierung, in: Woyke, W. (Hrsg.): Handw¨ orterbuch Internationale Politik, Opladen

2000, S.136-147, hier: S. 139.

2.2 Programme for International Student Assessment 7

Ernst-Otto Czempiel dagegen bezeichnet die OECD, gemeinsam mit der OPEC und den Zwischenstaatliche Organisationen”. ¹² Vereinten Nationen als ”

Bildung wird von der OECD als Grundlage der Steigerung des Lebensstandard einer einzelnen Person, aber auch eines Staates gesehen. ¹³ In diesem Bereich finden daher Untersuchungen und Vergleiche der Bildungsbereiche der einzelnen Staaten statt, um durch zwischenstaatliche Kooperationen gemeinsam Probleme zu l¨ osen. ¹⁴ Um eine Vergleichs-grundlage zu schaffen, f¨ uhrt die OECD Internationale Vergleichsstudien durch.

2.2 Programme for International Student Assessment

Die PISA-Studie wurde von der OECD im Jahre 2000 zum ersten Mal durchgef¨ uhrt. An ihr nahmen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler aus 43 Staaten teil. Die drei Untersuchungsbereiche der Studie werden gegliedert in Lesekompetenzen, Mathematische und Naturwissenschaftliche Grundbildung ¹⁵ . ” Not merely in terms of mastery of the school curriculum, but in terms of important knowledge and skills needed in adult life” ¹⁶ wurde der Leistungsstand von Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler im Alter von 15 Jahren und damit zum Ende der Pflichtschulzeit getestet. Der Test bestand aus einem 2-st¨ undigen ” Papier- und Stifttest”, indem sowohl

Multiple-Choice-Aufgaben gestellt wurden, als auch Fragen, zu deren Beantwortung eigene Texte verfasst werden mussten. Zus¨ atzlich beinhaltete der Test einen 20 bis 30 min¨ utigen Fragebogen zum pers¨ onlichen Umfeld und Hintergrund der Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler. 17

Die Studie soll in Zukunft mit einem Abstand von drei Jahren wiederholt werden. ¹⁸ Die Auswertung des zweiten Teils der Studie findet unter dem Namen PISA 2003 basierend auf Untersuchungen aus dem Zeitraum M¨ arz bis August 2003 noch bis einschließlich Dezember 2004 statt. Der dritte Teil der Studie hat nach nach internationalem Zeitplan 2003 mit

2649 37455 1 1 1 1 37455,00.html ^> , abgerufen am 2004-07-17.

bildung ist weitergehend, wird aber hier verwendet, da er der offizielle Begriff in der deutschen Studie

ist.

¹⁶ o.A., What PISA is, in: Online-Angebot der OECD, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.pisa.oecd.org/pisa/summary.htm ^> , abgerufen am 2004-06-26.

¹⁷ ebenda.

¹⁸ ebenda.

8 2 OECD UND PISA

der Planungsphase begonnen und soll Ende 2007 abgeschlossen sein. ¹⁹ Dabei werden die drei Bereiche der Studie - Lesekompetenzen, Mathematische und Naturwissenschaftliche Grundbildung - unterschiedlich gewichtet behandelt. In jeder der drei Studien gibt es einen Schwerpunkt. PISA 2000 hat verst¨ arkt den Bereich der Lesekompetenzen gepr¨ uft, 2003 lag der Fokus auf den mathematischen F¨ ahigkeiten. Die Studie im Jahre 2006 bildet mit der Untersuchung des naturwissenschaftlichen Bereichs den Abschluß des Zyklus. 20

Um von den Untersuchungen und deren Ergebnissen R¨ uckschl¨ usse auf das System zu ziehen und um die Ergebnisse als Grundlage f¨ ur Reformen in Betracht zu ziehen, muss man sich zun¨ achst anschauen, welche F¨ ahigkeiten getestet wurden, um festzustellen, an welche Anforderungen zu erf¨ ullen gewesen sind. Dazu eine kurze Auflistung der Testinhalte der drei Bereiche der Studie:

Lesekompetenzen:

Gefragt war nach den F¨ ahigkeiten, Texte zu lesen, zu verstehen und mit ihnen umzugehen. Dabei wurden verschiedene Typen Text verwandt; Beschreibungen oder Erz¨ ahlungen zum Beispiel. Bei den Aufgabenstellungen ging es darum, Informationen aus dem Text zu gewinnen oder Gelesenes zu interpretieren. ²¹ Mathematische Grundbildung: Hierbei geht es um die ¨ Ubertragung von mathematischem Wissen in Alltagssituationen. Die Studie 2000 konzentriert sich auf Gr¨ oßen und Umrechnungen sowie geometrische Formen im Raum. In den weiteren Studien liegt der Schwerpunkt auf Zufallswerten, Unsicherheiten und Abh¨ angigkeiten sowie der F¨ ahigkeit, quantitativ zu argumentieren. ²² Naturwissenschaftliche Grundbildung:

Der dritte Bereich testet die F¨ ahigkeiten, naturwissenschaftliches Wissen mit realen Problemen zu verkn¨ upfen. Dabei geht es um den Umgang mit Energie, Abbau von Schadstoffen, Gebrauch von unterschiedlichen Materialien, basierend auf den Grundlagen der Physik, Biologie und Chemie. 23

¹⁹ o.A., Zeitplan, in: Leibniz-Institut f¨ ur die P¨ adagogik der Naturwissenschaften, PISA 2003, online

verf¨ ugbar unter ^< http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/pisa/zeitplan.htm ^> , abgerufen am 2004-06-26.

²⁰ o.A., What PISA is, in: Online-Angebot der OECD, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.pisa.oecd.org/pisa/summary.htm ^> , abgerufen am 2004-06-26.

²¹ o.A., Summary of PISA dimensions, in: Online-Angebot der OECD, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.pisa.oecd.org/pisa/table1.htm ^> , abgerufen am 2004-06-26.

²² ebenda.

²³ ebenda.

9

Die Auswertung der Leistung der einzelnen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern erfolgte anhand f¨ unf Kompetenzstufen, wobei das Erreichen der ersten Stufe einem elementaren Wissens-stand ohne die F¨ ahigkeit zu ¨ Ubertragungsleistung entspricht. Die Kompetenzstufe V, auch

Expertenstufe” ²⁴ ist durch F¨ ahigkeiten, eigenes Wissen auf unterschiedliche Situationen

”

zu ¨ ubertragen und zu analysieren, gekennzeichnet. Die Stufen II, III und IV werden durch immer h¨ oher steigende Anforderungen bez¨ uglich der ¨ Ubertragung von vorhandenem Wis-

sen auf die aktuelle Situation gekennzeichnet. Die Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler m¨ ussen je nach Stufe immer mehr Interpretationsleistung erbringen und im Bereich der Lesekompetenz auch versteckte Informationen aus Texten lesen k¨ onnen sowie Widerspr¨ uchliches erkennen und gegeneinander abw¨ agen. 25

In Deutschland wurden 5000 Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler an 219 Schulen getestet und in einer nationalen Erg¨ anzungsstudie weitere 1247 Schulen hinzugenommen, um detaillierte Aussagen ¨ uber bundeslandspezifischische Unterschiede und unterschiedliche Schulformen m¨ oglich zu machen. ²⁶ Dabei wurden Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler im Alter von 15 Jahren getestet und zus¨ atzlich pro Schule 10 nicht-15j¨ ahrige Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler der Jahrgangsstufe 9, um ein detailliertes Bild des Leistungsstand am Ende der Sekundarstufe I zu erhalten. Die Ergebnisse dieser Untersuchung werden im Folgenden beschrieben.

3 Ergebnisse der PISA-Studie

Bevor die Reaktionen in Deutschland genauer betrachtet werden, soll ein kurzer ¨ Uberblick

uber die zentralen Ergebnisse Ansatzpunkte in der folgenden Reformdebatte herausarbei¨

ten. Dabei bezieht sich der Großteil der nachstehenden Betrachtung auf die Ergebnisse im Bereich der Lesekompetenzen. Dies erkl¨ art sich, da dieser Bereich der Schwerpunkt der PISA 2000-Studie war und deshalb auch die Auswertung der Studie in erster Linie auf dieser Ebene stattfand. Dar¨ uber hinaus wird Lesekompetenz auch als Faktor der Leistung im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich angesehen. ²⁷ Es stellt sich daher

Sch¨ ulern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 89.

²⁶ Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Basiskompetenzen von Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern

im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 19.

²⁷ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Basiskompetenzen von Sch¨ ulerinnen und

Sch¨ ulern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 184f.

10 3 ERGEBNISSE DER PISA-STUDIE

zun¨ achst die Frage nach den Ergebnissen im Bereich der Lesekompetenz.

Die durchschnittliche Lesekompetenz der deutschen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern liegt auf der Skala von I bis V ²⁸ zwischen den Kompetenzstufen II und III. Im Vergleich mit allen anderen OECD-Staaten ist dabei der Abstand zwischen den schw¨ achsten 5% der Teilnehmenden und den st¨ arksten 5% am gr¨ oßten. Der Anteil derjenigen, die nur ¨ uber

einfache Lesef¨ ahigkeiten verf¨ ugen und maximal Leistungen der Kompetenzstufe I erbringen konnten, liegt mit ca. 10% deutlich ¨ uber dem Durchschnittswert von 7% und wird nur noch von Lettland, Luxemburg, Mexiko und Brasilien ¨ uberboten. Der Anteil derjenigen, die die Leistungen der Kompetenzstufe V bew¨ altigen konnten, liegt nur wenig unter dem Durchschnitt. ²⁹ Analog zu diesen Ergebnissen im Bereich des Lesens zeigen sich die Ergebnisse in den anderen beiden Testbereichen, dem mathematischen und dem naturwissenschaftlichen. Die Streuung ist auch hier ¨ uberdurchschnittlich groß. Dar¨ uber

hinaus ist die sogenannte Spitzengruppe der Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler kleiner als bspw. in Großbritannien und anderen Vergleichsl¨ andern. 30

Außer einer fachlichen Befragung zu den drei Bereichen fand im Rahmen der PISA-Studie eine Erhebung des privaten und sozialen Umfeld jeder Sch¨ ulerin und jedes Sch¨ ulers statt. Die Teilnehmenden erhielten zus¨ atzlich zu dem fachlichen Aufgaben einen Fragebogen, der vielf¨ altige Fragen nach der pers¨ onlichen Situation zu Hause, wie beispielsweise den Berufen der Eltern und der medialen Einrichtung (B¨ ucher, Computer, Fernseh- und Radioger¨ ate) stellte. Dar¨ uber hinaus mußten hier auch Fragen zum Lernumfeld in der Schule, zur Unterst¨ utzung des Unterrichts durch die Lehrpersonen und zum Lernumfeld zu Hause sowie zur verbrachten Lernzeit beantwortet werden. ³¹ In einem erg¨ anzenden Fragebogen wurden den Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern in Deutschland Fragen zu ihrer Schullaufbahn gestellt. ³² So wurden Klassen- und Schulwechsel und deren H¨ aufigkeiten untersucht. Aus der Auswertung dieser Daten konnte ein Bild ¨ uber die soziale Struktur der Sch¨ ulerinnen

und Sch¨ uler erstellt werden. Dabei hat sich f¨ ur Deutschland im Vergleich zu den anderen

²⁸ siehe Kapitel 2.

²⁹ Artelt, C. et al.: PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin 2001, S. 15.

³⁰ Artelt, C. et al.: PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin 2001, S. 30.

³¹ OECD (Hrsg.): PISA 2000 - Internationaler Fragebogen f¨ ur Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, Deutsche

Version online verf¨ ugbar unter:http://www.kmk.org/schul/pisa/Datensaetze/Schuelerfragebogen-int.pdf,

aabgerufen am 2004-07-16.

³² OECD (Hrsg.): PISA 2000 - Sch¨ ulerfragebogen 2. Testtag: national, Online verf¨ ugbar

unter:http://www.kmk.org/schul/pisa/Datensaetze/Schuelerfragebogen-nat.pdf, abgerufen am 2004-07-

16.

11

OECD-Staaten kein außergew¨ ohnliches Bild der Familienstrukturen ergeben. Vielmehr scheinen [diese] charakteristisch f¨ ur moderne Industriestaaten” ³³ zu sein. Im Gegensatz

”

zu anderen Staaten ist allerdings die enge Kopplung von Lesekompetenz an die soziale Stellung der Familie auff¨ allig, wobei die soziale Stellung hier in erster Linie die berufliche Stellung der Eltern meint. In der Auswertung des Max-Planck-Instituts f¨ ur Bildungsforschung werden sieben Sozialschichten unterschieden. Dabei handelt es sich um eine Aufteilung von der Oberen Dienstklasse, die fast zur H¨ alfte aus Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen besteht, bis zur Gruppe der Un- und angelernten ArbeiterInnen, uber zwei Drittel der F¨ alle maximal einen Hauptschulabschluss erreicht haben. ³⁴ die in ¨

Betrachtet man nun die erreichten Kompetenzstufen der Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler bei den Untersuchungen zur Lesef¨ ahigkeit, stellt man den Zusammenhang zur Sozialschicht der Familie auf den ersten Blick fest. Es zeigt sich, dass von den Teilnehmenden, deren Familien in den oberen beiden Sozialschichten angesiedelt sind, fast doppelt so viele die Kompetenzstufen IV und V erreichen wie in den anderen Sozialschichten. Der Anteil der Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler, die mindestens Kompetensstufen I erreichen, betr¨ agt in den oberen beiden Sozialschichten zwischen 95 und 100%. Im Gegensatz dazu erreichen etwa nur 81% der Kinder von un- und angelernten Arbeiterinnen und Arbeitern diese Kompetenzstufe. ³⁵ Im Internationalen Vergleich f¨ allt dar¨ uber hinaus die Verteilung der 15j¨ ahrigen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler auf mehrere Klassenstufen auf. Das wird in der Hauptsache auf die M¨ oglichkeit der versp¨ ateten Einschulung und den vergleichsweise hohen Anteil von Kindern, die eine Schulklasse wiederholen mussten zur¨ uckgef¨ uhrt. 36

Deutschland liegt damit im internationalen Vergleich im unteren Drittel. Besonders andere Mittel- und Nordeurop¨ aische Staaten haben insbesondere im Bereich Lesen wesentuber dem OECD-Durchschnitt. ³⁷ Diese ¨ lich besser abgeschnitten und liegen ¨ Ubersicht

beschr¨ ankte sich auf die Elemente und Ergebnisse der PISA-Studie, die in der sp¨ ateren Bildungsdebatte durch Reformen aufgegriffen werden. Besonders die Aufhebung der großen Leistungsstreuung zwischen starken und schwachen Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern wurde nach der Bekanntgabe der Ergebnisse von den Bildungsministerinnen und Bildungsministern als notwendiges Ziel beschrieben und verbessernde Maßnahmen in dieser

12 4 BILDUNGSPOLITISCHE REFORMEN NACH PISA

Richtung bechlossen. Die F¨ orderung von sogenannten bildungsbenachteiligten Kindern ist der zweite herausstehende Aspekt der Reformvorschl¨ age, die die Kultusministerkonferenz als Zusammenschluss der 16 Kultusministerinnen und -minister formuliert. ³⁸ In welcher Art und Weise diese Maßnahmen in geltendes Recht in den einzelnen L¨ andern ¨ uberf¨ uhrt

worden sind und welche Motivation dabei durch die PISA-Studie bedingt war, untersucht das folgende Kapitel.

4 Bildungspolitische Reformen nach PISA

Betrachtet man die Reaktionen auf die Bekanntgabe der Ergebnisse in Deutschland, so fallen mehrere Dinge auf. Die Studie wird als wichtiger Abschnitt in der Entwicklung des Schulsystems gesehen. Dort heißt es ” PISA hat hierzulande den Dornr¨ oschenschlaf des

Schulwesens beendet” ³⁹ . F¨ ur einen Teil der Pressereaktionen l¨ asst sich ¨ ahnliches behaupten. Das schlechte Abschneiden der Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler wird hier in vielen F¨ allen als Versagen deutscher Bildungspolitik” ⁴⁰ gesehen. Eine andere Art der Besch¨ aftigung mit

”

den Ergebnissen waren unterschiedliche Selbsttests. Angehende Lehrerinnen und Lehrer oder die Redaktion einer Zeitung l¨ osen die Aufgaben der PISA-Studie. ⁴¹ Der nationale Pressespiegel der OECD zur Bekanntgabe der Studienergebnisse umfasst f¨ ur Deutschland uber 700 Seiten. Vergleicht man diese Zahl mit den Pressespiegeln andere L¨ ander wird ¨

der quantitative Unterschied schnell deutlich. In L¨ andern wie der Schweiz und ¨ Osterreich

umfassen die nationalen Pressespiegel etwa ein Drittel dieses Volumens, in Großbritannien nicht einmal ein Siebtel. ⁴² Das zeigt f¨ ur Deutschland und die deutsche Presse ein großes Interesse an den Ergebnissen. Bei den Pressestimmen handelt es sich nicht nur um Berichte ¨ uber die Ergebnisse. Vielmehr werden Interviews mit verschiedenen Akteurinnen und Akteuren, wie Lehrerinnen und Lehrern, Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern und Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitikern gef¨ uhrt, in denen in der Mehrzahl Konsequenzen gefordert werden und unterschiedliche Reformm¨ oglichkeiten

³⁸ Vgl. KMK(Hrsg.): Erste Konsequenzen aus den Ergebnissen der PISA-Studie, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.kmk.org/schul/pisa/felder.htm ^> , abgerufen am 2004-07-16.

³⁹ OECD Berlin (Hrsg.): Centre Info Nr. 48, Januar 2002, S. 3.

⁴⁰ Kistler, P.: Nachsitzen, umdenken, anders lernen und zwar alle, in: Badische Zeitung 7.12.2001.

⁴¹ Esch, Chr.: Das Feuilleton im Pisa-Test, in: Berliner Zeitung 12.12.2001.

⁴² Vgl. OECD (Hrsg.): PISA in the News, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.pisa.oecd.org/News/cntry.htm ^> , abgerufen am 2004-07-16.

4.1 Empfehlungen der Kultusministerkonferenz 13

diskutiert werden. ⁴³ An weiteren Reaktionen sind vor allem einige Sonderpublikationen zu beobachten, die in Folge der Bekanntgabe der Ergebnisse von Institutionen wie der Bundeszentrale f¨ ur Politische Bildung ⁴⁴ oder im Rahmen der Publikation des deutschen Bundestages ⁴⁵ ver¨ offentlicht wurden.

4.1 Empfehlungen der Kultusministerkonferenz

Neben der Besch¨ aftigung der Presse mit den Ergebnissen der Studie reagiert die Kultusministerkonferenz mit einem umfassenden Katalog an Konsequenzen, die aus dem Ergebnis zu ziehen seien. Hierin werden ” 7 konkrete Maßnahmen zur Verbesserung der schulischen

Bildung in Deutschland” zusammengestellt. Dabei werden vor allem die F¨ orderung der Kinder im Vorschul- und Grundschulalter sowie die F¨ orderung von schw¨ acheren Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern als vorrangig bezeichnet. 46

Um die Auswirkungen der PISA-Studie auf die nationale Bildungspolitik zu untersuchen reicht es nicht, die Debatte in der Presse zu verfolgen und Forderungen nach Konsequenzen zu beobachten. Es stellt sich die Frage, in welcher Art und Weise insbesondere die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz, die in direkter Reaktion auf die PISA-Ergebnisse entstanden sind, umgesetzt worden sind und ob bei dieser Umsetzung die PISA-Studie die Hauptmotivation war. ⁴⁷ Entsprechen diese Maßnahmen den Befunden

”

und den Empfehlungen der Studie, wird PISA also zur Politikberatung genutzt?” ⁴⁹ Dieser Frage soll im Folgenden nachgegangen werden. Die Untersuchung konzentriert sich auf die Umsetzung der sieben Maßnahmen der Kultusministerkonferenz in den einzelnen Bundesl¨ andern. Diese Focussierung erkl¨ art sich durch die Funktion der Kultusministerkonfe-

⁴³ Vgl.OECD (Hrsg.): PISA in the News in Germany Dec 2001-jan 2002, online verf¨ ugbar unter:

^< http://www.pisa.oecd.org/News/cntry/PISAGermany.pdf ^> abgerufen am 2004-07-16.

^< http://www.kmk.org/schul/pisa/felder.htm ^> abgerufen am 2004-07-03.

⁴⁷ Die Kultusministerkonferenz hat als Kommunikationsorgan der Kultusministerinnen und Kultusmi-

nister der 16 Budesl¨ ander keine Entscheidungsbefugnis. Durch ihre Entscheidungsform, sie entscheidet

einstimmig, ⁴⁸ wird ihren Empfehlungen ein breiter Konsens ausgedr¨ uckt, der dann durch die einzelnen

Ministerinnen und Minister in Form von Gesetzesvorschl¨ agen im jeweiligen Landesparlament eingebracht

werden muss. Daher haben die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz einen direkten Bezug zu ak-tuellen bildungspolitischen Entwicklungen.

⁴⁹ Hovestadt, G.: Weichenstellungen nach PISA - Recherchen in den deutschen Bundesl¨ andern, o.O.

2003, S. 3.

14 4 BILDUNGSPOLITISCHE REFORMEN NACH PISA

renz als Koordinationsgremium der Kultusministerinnen und -minister der Bundesl¨ ander. Gertrud Hovestadt hat im Februar 2003 die Umsetzung dieser Empfehlungen in den Bundesl¨ andern betrachtet. ⁵⁰ Untersucht werden soll hier auch die weiteren Entwicklungen in der Zeit seit Februar 2003.

Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz decken sich in großen Teilen mit den durch die deutsche PISA-Gruppe aufgezeigten Handlungsfeldern. Der Vergleich mit anderen OECD-Staaten zeigt, dass Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler in anderen L¨ andern zu einem fr¨ uheren Zeitpunkt eingeschult werden oder der Besuch einer vorschulischen Einrichtung obligatorisch ist. Zusammen mit der in Deutschland ¨ ublichen Praxis des Sitzenbleibens

ergibt sich eine starke Streuung der 15-j¨ ahrigen auf mehrere Klassen. ⁵¹ Die Kultusministerkonferenz legt hier Reformvorhaben im Bereich der Zusammenarbeit zwischen Vormit dem Ziel einer fr¨ uhzeitigen Einschulung” ⁵² vor. Dar¨ uber schule und Grundschule ”

hinaus beziehen sich die Reformvorschl¨ age der Kultusministerkonferenz in großen Teilen auf die Gestaltung der Grundschulen. Der Beginn der Schulzeit wird als der Bereich, in dem vor allem die getestete Lesekompetenz erworben wird, als das zentrale Handlungsfeld betrachtet. ⁵³ Das zweite zentrale Handlungsfeld wird in der F¨ orderung bildungsbenachteiligter Sch¨ ulerinnen und Sch¨ uler gesehen. Hier soll eine ausgeweitete Betreuung in Form von Ganztagsschulen dazu dienen, die starke Bindung des schulischen Werdegangs an die soziale Herkunft zu mindern. ⁵⁴ Die seit Ende 2001 durchgef¨ uhrten Reformen werden zum großen Teil in direktem R¨ uckgriff auf diese Empfehlungen und damit auf die Ergebnisse der PISA-Studie vorgenommen.

4.2 Umsetzungen der L¨ ander

Mit dem am 26. Januar 2004 verabschiedeten Schulgesetz m¨ ochte die Berliner Senatsverwaltung f¨ ur Bildung, Jugend und Sport ” Antworten auf die sieben zentralen Reformfelder,

⁵⁰ Vgl. Hovestadt, G.: Weichenstellungen nach PISA - Recherchen in den deutschen Bundesl¨ andern,

o.O. 2003.

⁵¹ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Basiskompetenzen von Sch¨ ulerinnen und

Sch¨ ulern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 414.

⁵² Vgl. KMK (Hrsg.): Erste Konsequenzen aus den Ergebnissen der PISA-Studie, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.kmk.org/schul/pisa/felder.htm ^> abgerufen am 2004-07-03.

⁵³ Vgl. KMK (Hrsg.): Erste Konsequenzen aus den Ergebnissen der PISA-Studie, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.kmk.org/schul/pisa/felder.htm ^> abgerufen am 2004-07-03

⁵⁴ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Basiskompetenzen von Sch¨ ulerinnen und

Sch¨ ulern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 351-354.

4.2 Umsetzungen der L¨ ander 15

die als Handlungsbedarf nach PISA von der KMK formuliert worden sind” ⁵⁵ , geben. Auch die ¨ Anderungen im Bremer Schulgesetz vom 02.03.2004 ” sind Teil einer Qualit¨ atsoffensive,

die als Konsequenz aus den PISA-Ergebnissen dazu beitragen sollen, die Bildungschancen der Kinder und Jugendlichen dieses Landes zu verbessern.” ⁵⁶ Das Th¨ uringer Kultusministerium hat dagegen in den aufgezeigten Handlungsfeldern schon in der Vergangenheit Reformen eingeleitet und ” f¨ uhlt sich im Zusammenhang mit der PISA-Studie in vielen Maßnahmen der letzten Jahre best¨ atigt” ⁵⁷ .

Bei der Betrachtung dieser Umsetzungen wird die Intention der L¨ ander deutlich. Sie ziehen Konsequenzen aus PISA” ⁵⁸ und orientieren sich bei den durchgef¨ uhrten und geplanten

”

Reformen an den Handlungsfeldern, die durch die PISA-Studie und durch die deutsche PISA-Gruppe aufgezeigt werden. Im Bereich der Grundschulbildung hat ein Drittel der 16 Bundesl¨ ander Maßnahmen eingeleitet, die eine fr¨ uhzeitige Einschulung und eine entsprechender F¨ orderung der Schulanf¨ angerinnen und Schulanf¨ anger erm¨ oglichen. ⁵⁹ Die ” Verbesserung der Sprachkompetenz” ⁶⁰ von Kindern mit sprachlichen Schwierigkeiten ist ein Jahr nach der Bekanntgabe der PISA-Ergbenisse in acht Bundesl¨ andern durch vorschulische Sprachkurse oder Einstufungstests vor Beginn der Schulpflicht angestoßen worden. Damit hat die H¨ alfte der Bundesl¨ ander auf die unterdurchschnittlichen Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund, die in erster Linie in der malngelden Beherrschung der Unterrichtssprache gesehen werden, ⁶¹ reagiert. ⁶² Im Bereich der ganzt¨ agigen Betreuung haben fast alle Bundesl¨ ander im angegebenen Zeitraum auf die Studie und die darauf

⁵⁵ Senatsverwaltung f¨ ur Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Schulgesetz f¨ ur Berlin - Qualit¨ at

sichern, Eigenverantwortung st¨ arken, Bildungschancen verbessern, Berlin 2000, S. 5.

⁵⁶ Senator f¨ ur Bildung und Wissenschaft (Hrsg.): die neue Bremer Schule - Informa-

tionen zu den geplanten ¨ Anderungen des bremischen Schulwesens, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.bildung.bremen.de/sfb/schulreform.asp ^> abgerufen am 2004-07-19.

⁵⁷ Th¨ uringer Kultusministerium (Hrsg.): Herausforderung f¨ ur die gesamte Gesell-schaft, Pressemitteilung Nr. 139/2001, 3. Dezember 2001. Online verf¨ ugbar unter

^< http://www.thueringen.de/tkm/akt2001/pm01139.htm ^> abgerufen am 2004-08-07.

⁵⁸ Ministerium f¨ ur Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur (Hrsg.): Schleswig-Holstein

zieht Konsequenzen aus PISA, Online abrufbar unter ^< http://landesregierung.schleswig-

holstein.de/coremedia/generator/Aktueller 20Bestand/MBWFK/Information/PISA.html ^> , abgerufen

am 2004-08-07.

⁵⁹ Vgl. Hovestadt, G.: Weichenstellungen nach PISA - Recherchen in den deutschen Bundesl¨ andern,

o.O. 2003, S. 6-8.

⁶⁰ Vgl. KMK (Hrsg.): Erste Konsequenzen aus den Ergebnissen der PISA-Studie, online verf¨ ugbar unter

^< http://www.kmk.org/schul/pisa/felder.htm ^> abgerufen am 2004-07-03

⁶¹ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Baasiskompetenzen von Sch¨ ulerinnen und

Sch¨ ulern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 372f.

⁶² Vgl. Hovestadt, G.: Weichenstellungen nach PISA - Recherchen in den deutschen Bundesl¨ andern,

o.O. 2003, S. 4-6.

16 5 AUSWERTUNG UND FAZIT

aufbauenden KMK-Empfehlungen reagiert. 63

5 Auswertung und Fazit

Die OECD hat durch die internationale Vergleichsstudie PISA die deutsche Bildungspolitik entschieden beeinflusst. Die Bedeutung der PISA-Studie f¨ ur die nationale Bildungspolitik in Deutschland wird deutlich, wenn man die Roformen und Reformvorhaben der Landesregierungen seit dem Bekanntwerden der Ergebnisse betrachtet. Getrud Hovestadts PISA also zur Politikberatung genutzt [wird]?” ⁶⁴ kann eindeutig mit Ja beant-Frage, ob ”

wortet werden. Die Bundesl¨ ander haben in ihrem Koordinationsgremium, der Kultusministerkonferenz anhand der Ergebnisse der PISA-Studie in direkter Reaktion Eckpunkte und Maßnahmen f¨ ur eine Schulreform erarbeitet, die von den L¨ andern ein Jahr sp¨ ater in großen Teilen umgesetzt worden sind. ⁶⁵ Dar¨ uber hinaus hat sich die Presse mit dem Thema sehr detailliert besch¨ aftigt, indem sie die Ergebnisse durch Sonderausgaben und Sonderthemen an die ¨ Offentlichkeit getragen hat, aber auch mit Bildungsexpertinnen und

-experten sowie den Beteiligten, wie Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern, Eltern, Lehrerinnen und Lehrern aber auch Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitikern diskutiert hat und in Interviews die unterschiedlichen Meinungen dargestellt hat. Durch diese intensive Aus-einandersetzung sind die Ergebnisse einer breiten ¨ Offentlichkeit bekannt geworden und

haben dadurch einen gewissen Handlungsdruck in der Bildungspolitik erzeugt. Man kann sich die weitere These wagen, dass ohne PISA gewissen Reformen der letzten drei Jahre im Schulbereich nicht durchgef¨ uhrt worden w¨ aren oder anders verlaufen w¨ aren. Diese Behauptung valide zu untersuchen und an Beispielen festzumachen, w¨ urde allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Abschließend kann hier nur ein deutlicher Einfluß der PISA-Studie und damit auch der OECD auf die nationale Bildungspolitik und deren Entwicklung nach 2001 festgestellt werden.

⁶³ Vgl. Hovestadt, G.: Weichenstellungen nach PISA - Recherchen in den deutschen Bundesl¨ andern,

o.O. 2003, 19-23.

⁶⁴ Hovestadt, G.: Weichenstellungen nach PISA - Recherchen in den deutschen Bundesl¨ andern, o.O.

2003, S. 3.

⁶⁵ Vgl. Hovestadt, G.: Weichenstellungen nach PISA - Recherchen in den deutschen Bundesl¨ andern,

o.O. 2003, S. 4-23.

LITERATUR 17

Literatur

[1] Artelt, C. et al.(Hrsg.): PISA 2000 Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin 2001.

[2] Cortina, K.S. et al. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Hamburg 2003.

[3] Czempiel, E.-O.: Internationale Politik, Paderborn 1981.

[4] Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Basiskompetenzen von Sch¨ ulerinnen und Sch¨ ulern im internationalen Vergleich, Opladen 2001.

[5] Forum Bildung (Hrsg.): Ergebnisse des Forum Bildung I, Bonn 2001.

[6] Fuchs, H.-W., Reuter, L.R.: Bildungspolitik in Deutschland - Entwicklungen, Probleme, Reformbedarf, Opladen 2000.

[7] Hovestadt, G.: Weichenstellungen nach PISA - Recherchen in den deutschen Bundesl¨ andern, o.O. 2003.

[8] Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Erste Konsequenzen aus den Ergebnissen der

[9] OECD (Hrsg.): Education at a glance, Paris 2003.

[10] OECD (Hrsg.): About OECD, online verf¨ ugbar unter

[11] OECD Berlin Centre (Hrsg.): ¨ Uber die OECD, online verf¨ ugbar unter

^< hhtp://www1.oecd.org/deutschland/geschichte.htm ^> , abgerufen am 2004-07-16.

[12] Woyke, W. (Hrsg.): Handw¨ orterbuch Internationale Politik, Opladen 2000.

[13] Schraepler, H.-A., Taschenbuch der Internationalen Organsiationen, M¨ unchen 1994.