Inhaltsverzeichnis

  Abbildungsverzeichnis  4

  Abkürzungsverzeichnis  5

1  Einleitung  7

2  Das Jugendalter.  10

2.1  Entwi  11

  cklungsanforderungen als mögliche Ursache für Risikoverhalten  11

2.2  Jugend und Gesundheit  15

3  Gesundheit und Gesundheitsförderung.  18

3.1  Gesundheit  18

3.1.1  Der medizinische Ansatz.  19

3.1.2  Der Gesundheitsbegriff nach der WHO.  20

3.1.3  Salutogenese nach Antonovsky  21

3.1.3.1  Das Kohärenzgefühl  24

3.1.3.2  Generalisierte Widerstandsressourcen  27

3.1.4  Erschließung des Gesundheitsbegriffs.  28

3.2  Gesundheitsförderung  30

3.2.1  Die Ottawa-Charta  31

3.2.2  Grundlagen der Gesundheitsförderung Jugendlicher.  34

4  Erläuterung des Konzeptes Gesundheitsförderung bei Jugendlichen anhand  

  des Beispiels GUT DRAUF.  37

4.1  GUT DRAUF  37

4.1.1  Konzept  38

4.1.2  Evaluation von GUT DRAUF.  42

5  Erlebnispädagogik  44

5.1  Geschichte der Erlebnispädagogik.  44

5.1.1  Wegbereiter der Erlebnispädagogik  44

5.1.2  Die Reformpädagogik.  45

5.1.3  Kurt Hahn als Vater der Erlebnispädagogik  46

5.1.4  Entwicklung der Erlebnispädagogik bis heute  47

5.2  Definition von Erlebnispädagogik  48

5  3 Vorgehensweise der Erlebnispädagogik  50

5.4  Persönlichkeitsentwicklung in der Erlebnispädagogik  52

5.5  Wirkung von erlebnispädagogischen Maßnahmen.  56

5.6  Sekundärer Nutzen erlebnispädagogischer Maßnahmen  58

5.7  Erlebnispädagogik als Beitrag zur Gesundheitsförderung.  58

6  Programm nach GUT DRAUF-Standard.  63

7  Resumee.  76

  Literaturverzeichnis  77

  Abbildungsverzeichnis  

  Das Verzeichnis der verwendeten Abbildungen ist wie folgt aufgebaut:  

  Abb. 1: Sozialtheoretisches Modell der Belastungs-  

  Bewältigungs-Prozesse.  

  Abb. 2: Salutogenese nach Antonovsky.  

  Abb. 3: Das salutogenetische Modell von Antonovsky als  

  Waage.  

  Abb. 4: Wechselspiel zwischen Ernährung, Bewegung und  

  Stress.  

  Abb 5: Leitlinien erlebnispädagogischer Maßnahmen  

Abkürzungsverzeichnis

Das Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen ist wie folgt aufgebaut:

§ Paragraph.

Abb. Abbildung.

Abs. Absatz.

ALF Allgemeine Lebenskompetenzen und

Fertigkeiten.

Aufl. Auflage.

BMGS Bundesministerium für Gesundheit und

soziale Sicherung.

BZgA Bundeszentrale für gesundheitliche

Aufklärung.

d. Verf. der Verfasser.

Ebd. Ebenda.

erw. und überarb. Aufl. erweiterte und überarbeitete Auflage

f. folgende.

ff. fort folgende.

GRR Generalized Resistance Ressources

(Generalisierte Widerstandsressourcen).

Hg. Herausgeber.

JArbSchG Jugendarbeitsschutzgesetz.

JGG Jugendgerichtsgesetz.

Km Kilometer.

S. Seite.

SOC Sense of Coherence (Kohärenzsinn).

überarb. Aufl. überarbeitete Auflage.

überarb. Und erw. Aufl. überarbeitet und erweiterte Auflage.

unveränd. Aufl. unveränderte Auflage.

v. Chr. Vor Christus.

veränd. Aufl. veränderte Auflage.

Vgl. Vergleiche.

WHO

1 Einleitung

„Ein Arzt steht am Ufer eines fließenden Flusses und hört die verzweifelten Schreie einer ertrinkenden Frau. Er springt ins Wasser, holt die Frau heraus und beginnt die künstliche Beatmung. Aber als sie gerade anfängt zu atmen, hört er einen weiteren Hilfeschrei. Der Arzt springt abermals ins Wasser und holt einen weiteren Ertrinkenden, trägt ihn ans Ufer und beginnt mit der künstlichen Beatmung. Und als der gerade zu atmen anfängt, hört er einen weiteren Hilferuf... Das geht immer weiter und weiter in endlosen Wiederholungen. Der Arzt ist so sehr damit beschäftigt, ertrinkende Menschen herauszuholen und wiederzubeleben, dass er nicht einmal Zeit hat nachzusehen, wer denn die Leute stromaufwärts alle in den Fluss hinein stößt.“ 1

Dieses Zitat lässt sich möglicherweise auf die derzeitige Lage des Gesundheitssektors beziehen. Der Arzt würde in diesem Falle stellvertretend für das Gesundheitssystem der Bundesrepublik Deutschland stehen, welches hochdifferent ist, viel kostet und doch im Sinne des „Lehrens des Schwimmens in einem reißenden Fluss“, beziehungsweise des Gesünderwerdens der Menschen, erstaunlich wenig zu bewirken scheint.

Die immer höher werdenden Kosten des Gesundheitssystems veranlassen zum Umdenken in der Politik. Gesundheitsförderung bekommt eine immer größere Bedeutung, denn sie setzt ein, bevor ein Mensch krank wird. Kann das Gut Gesundheit erhalten werden, zieht das eine Verringerung gesellschaftlicher Folgeprobleme und damit ein Einsparung sozialer Kosten nach sich. Das scheint vor dem Hintergrund der kürzlich beschlossenen Gesundheitsreform als Antwort auf ständig steigende Kosten, besonders reizvoll zu sein.

1 Hagen Kühn zitiert nach Bauer 2005, S. 11.

„Kann Erlebnispädagogik einen Beitrag zur Gesundheitsförderung leisten?“ Auf den ersten Blick scheint diese Frage leicht zu beantworten zu sein, denn stattdessen könnte die Frage auch heißen „Kann Bewegung in der Natur einen Beitrag zu Gesundheitsförderung leisten?“ Auf den zweiten Blick hingegen kann die Vielschichtigkeit dieser Methode zu Tage treten.

Ob „Erlebnispädagogik“ über den Aspekt der Bewegung hinaus, durch Aktivierung und Stärkung der im Menschen inne wohnenden Ressourcen, die Kompetenz des „Schwimmens in reißenden Flüssen“ vermitteln kann, soll Gegenstand der vorliegenden Diplomarbeit sein.

Die Herausforderung besteht in einer sinnvollen Verknüpfung zweier an sich komplexer Themenschwerpunkte, die Gesundheitsförderung auf der einen und die Erlebnispädagogik auf der anderen Seite. Da das Jugendalter eine Schlüsselfunktion für die Entwicklung gesundheitsfördernder Verhaltensweisen einnimmt, die sich bis auf das Erwachsenenalter auswirken, werden die Themenkomplexe unter besonderer Berücksichtigung der Zielgruppe „Jugendlicher“ betrachtet. Es fällt auf, dass es derzeit noch wenige Veröffentlichungen zu dieser Themenstellung gibt. Allenfalls wird Erlebnispädagogik in Zusammenhang mit besonderen Zielgruppen, wie DiabetespatientInnen ² oder adipöse Jugendlichen ³ , betrachtet. Einzig Michael Jagenlauf hat bereits 1994 einen lediglich dreiseitigen Beitrag in der Fachzeitschrift „Erleben & Lernen“ mit dem Thema „Gesundheitsförderung durch Erlebnispädagogik“ veröffentlicht. ⁴ Um dazu beizutragen, dass diese Lücke nach und nach geschlossen wird, sollen folgende Fragen in dieser Arbeit beantwortet werden: Können gesundheitsfördernde Inhalte Jugendlichen durch erlebnispädagogische Maßnahmen vermittelt werden? Auf welche Art und Weise kann dies geschehen?

2 Vgl. Dolatschek 2002.

3 Vgl. Salzmann 1999.

4 Vgl. Jagenlauf 1994.

Um diese Fragen zu beantworten, findet in Kapitel 2 das Jugendalter besondere Aufmerksamkeit. Es soll untersucht werden, was besondere Merkmale des Jugendalters sind, wie gesundheitsschädigende Risikoverhaltensweisen entstehen und wie es um den Gesundheitszustand der Jugendlichen bestellt ist. In Kapitel 3 werden Begriffsbestimmungen und neuere Denkansätze über Gesundheit dargestellt. Um den Einstieg zu erleichtern und zum besseren Verständnis, werden zunächst die Begriffe „Gesundheit“ und „Gesundheitsförderung“ erläutert, um dann die „salutogenetische“ Denkweise und das daraus hervorgehende „Salutogenese-Modell“ vorzustellen.

Kapitel 4 stellt, stellvertretend für andere Initiativen zur Gesundheitsförderung Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland, das bereits evaluierte Jugendgesundheitsförderungs-programm „GUT DRAUF“ vor.

Um die Frage nach der Sinnhaftigkeit der „Erlebnispädagogik“ in der Gesundheitsförderung ernsthaft beantworten zu können, muss die „Erlebnispädagogik“ umfassend dargestellt werden. Über einen kurzen Überblick zur Entstehung soll eine für diese Arbeit gültige Definition gefunden werden, mit der die Wirkung erlebnispädagogischer Maßnahmen auf die Persönlichkeitsentwicklung untersucht werden kann. Abgeschlossen wird Kapitel 5 mit der Betrachtung der Erlebnispädagogik als Beitrag zur Gesundheitsförderung.

In Kapitel 6 soll unter Berücksichtigung der Ergebnisse der vorherigen Kapitel ein Programm nach GUT DRAUF-Standard entwickelt werden. Kapitel 7 rundet die vorliegende Diplomarbeit mit einem Resumee ab.

2 Das Jugendalter

„Die Jugend liebt heutzutage den Luxus. Sie hat schlechte Manieren und verachtet die Autorität, hat keinen Respekt vor älteren Leuten und schwatzt, wo sie arbeiten soll. Die jungen Leute stehen nicht mehr auf, wenn Ältere das Zimmer betreten. Sie widersprechen ihren Eltern, schwadronieren in der Gesellschaft, verschlingen bei Tisch die Süßspeisen, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer.“ Sokrates (470 - 399 v. Chr.). 5

Das Zitat zeigt eine einseitige Interpretation der Wirkung jugendlichen Verhaltens ohne Berücksichtigung der Ursachen und Veränderungen während der Entwicklung in Jugend und Adoleszenz. Dies soll im Folgenden geschehen. Adoleszenz ist geprägt von quantitativ und qualitativ sehr unterschiedlichen Entwicklungsprozessen. Sie dauert circa 10 Jahre und lässt sich nach Raithel in 3 Phasen einteilen:

1. frühe Adoleszenz zwischen 11 und 14 Jahren, 2. mittlere Adoleszenz zwischen 15 und 17 Jahren und 6

3. späte Adoleszenz zwischen 18 und 21 Jahren.

Nach deutschem Recht ist Jugendlicher, wer vierzehn ⁷ , aber noch nicht achtzehn Jahre alt ist. Jüngere Personen gelten als Kinder. Heranwachsender ist nach dem Jugendgerichtsgesetz (JGG) jede Person, die das 18. Lebensjahr, aber noch nicht das 21. Lebensjahr vollendet hat. 8

In der Forschung erfolgt die Abgrenzung zwischen Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter hingegen nicht über Altersklassen. Das Jugendalter wird vielmehr durch die Erfüllung von Entwicklungsaufgaben ⁹ charakterisiert, welche meist im Alter

5 Sokrates zitiert nach Schumacher 2006.

6 Vgl. Raithel 2004, S. 14.

7 Außer im Jugendarbeitsschutzgesetz, dort ab fünfzehn (§ 2 Abs. 2 JArbSchG).

8 Vgl. § 1 Abs. 2 JGG.

9 Vgl. Kapitel 2.1.

zwischen 12 bis 25 Jahren bearbeitet und bewältigt werden. In dieser soziokulturellen Übergangsphase erfahren Jugendliche eine tiefe Unsicherheit, denn ihnen wird der Status Kind nicht mehr und der Status Erwachsener noch nicht gewährt. Daraus resultierend werden Jugendliche mit zum Teil unvereinbaren Erwartungen konfrontiert. Als Beispiel dafür nennt Franzkowiak das Spannungsfeld Schule und Elternhaus: In der Schule wird von den Jugendlichen eigenverantwortliche selbständige Arbeit verlangt, während sie im Elternhaus noch 10

als Kinder behandelt werden, die keine eigenen Entscheidungen treffen können.

2.1 Entwi

cklungsanforderungen als mögliche Ursache für Risikoverhalten

Von Risikoverhaltensweisen wird gesprochen, wenn Verhaltensweisen an der Entstehung wichtiger und häufiger Erkrankungen, sogenannter Volkskrankheiten, beteiligt sind. Das trifft zum Beispiel auf Rauchen, Alkoholmissbrauch, Fehl- und Überernährung, Bewegungsmangel, Drogenmissbrauch und riskantes ¹¹ Sexualverhalten zu.

Die Betrachtung des Risikoverhaltens Jugendlicher aus der Sicht diverser Disziplinen lässt verschiedene Erklärungsmodelle erkennen. Diese reichen von geschlechts- beziehungsweise genderspezifischen über das sogenannte Rational-Choice-Modell bis hinzu sozialstrukturellen und somit soziologischen

Erklärungsmodellen über Lebensstile und Milieus.

10 Vgl. Franzkowiak 1986, S. 13f.

11 Vgl. Waller 2002, S. 76.

In dieser Arbeit soll Augenmerk auf das interdisziplinäre und mehrdimensionale belastungstheoretische Sozialisationsmodell gelegt werden, nach dem aus dem Zusammenwirken von psychosozialen Belastungen und unzureichenden Kompensationsressourcen Risikoverhalten resultiert. 12

"Unter Risikoverhalten lassen sich in sozialisationstheoretischer Perspektive alle Verhaltensweisen zusammenfassen, bei denen mittel- oder langfristig die Wahrscheinlichkeit sehr hoch ist, daß sie zu Schwierigkeiten der sozialen Integration oder zu Problemen bei der Weiterentwicklung einer stabilen und gesunden Verhaltens- ¹³ weise führen."

Einflussfaktoren für die Auswahl, Ausprägung und Dauer von Risikoverhaltensweisen sind soziale Lebenssituation und personale Ressourcen, wie beispielsweise das Maß der Konfliktfähigkeit, die Art und Weise der Bewältigung von Belastungssituationen oder ganz allgemein die Ausprägung sozialer Kompetenzen. ¹⁴ Diese sozialen und personalen Ressourcen unterstützen die Bewältigung entwicklungsspezifischer und sozialstruktureller Belastungen zu einer produktiven Realitätsverarbeitung und damit zu einer gelingenden Gesundheitsbalance. Gestört wird diese bei niedriger Ressourcenausprägung, was im Weiteren zu Risikoverhalten führen kann:

12 Vgl. Raithel 2004, S. 50.

13 Engel / Hurrelmann 1998, S. 9.

14 Vgl. ebd., S. 10.

Abb. 1: Sozialtheoretisches Modell der Belastungs-Bewältigungs-Prozesse. 15

Demnach kann aus einer Über- beziehungsweise Unterforderung bei der ¹⁶ Bewältigung von Entwicklungsaufgaben riskantes Verhalten resultieren. Brinkhoff verweist auf ein theoretisches Konzept von Entwicklungsaufgaben, durch welches sowohl Kindheit und Jugend als auch Jugend- und Erwachsenenphase klar abgrenzbar sind. Insgesamt werden neun Entwicklungsaufgaben für die Jugendphase klassifiziert. Vier dieser Aufgaben sollen im Folgenden kurz kritisch betrachtet werden:

15 Raithel 2004, S. 102.

16 Vgl. ebd., S. 102 f.

Zum einen soll der Körper angenommen werden, sowohl in der Erscheinung als auch in der Leistungsfähigkeit, trotz der medialen Schaffung eines schwer erreichbaren Körperkults. Weitere Anforderungen sind das Erreichen geistiger und sozialer Befähigung in eigener Verantwortung, um schulischen sowie betrieblichen Qualifikationsanforderungen gerecht zu werden beziehungsweise um eigenständig den Lebensunterhalt bestreiten zu können. Das scheint angesichts der problematischen Ausbildungsstellensituation eine schwierig umsetzbare

Entwicklungsaufgabe zu sein. Geradezu paradox wirkt die Entwicklungsaufgabe, einen individuellen Lebensplan in einem institutionalisierten Ablaufmuster von Lebensläufen zu entwerfen. Schwer erfüllbar in Zeiten des Wertepluralismus ist zudem die Aufgabe, ein individuelles Werte- und Normensystem, sowie ein politisches und ethisches Bewusstsein als Richtschnur für das eigene verantwortungsvolle Handeln zu entwickeln. ¹⁷ Die Gesundheitspsychologin Inge Seiffge-Krenke stellt fest, dass... „...trotz der erzielten enormen technischen, medizinischen und sozialen Fortschritte in Industrieländern wie der Bundesrepublik Deutschland die Belastungen für Jugendliche nicht abgenommen [...] haben.“ 18

Mit der immer komplexeren Ausgestaltung jugendlicher Verlaufsmuster geht auch ein Verlust an Konturen, Selbstverständlichkeiten und Verbindlichkeiten des Statusübergangs einher, in dessen Zuge einheitliche generalisierte Jugendbilder ¹⁹ Um trotzdem einen unmittelbaren Gewinn in der Auseinandersetzung mit zerfallen.

den inneren und äußeren Anforderungen an die Lebensgestaltung zu erlangen, ²⁰ werden in ihrer Entstehungssituation häufig Risikoverhaltensweisen gewählt.

17 Vgl. Brinkhoff 1998, S. 79.

18 Seiffge-Krenke zitiert nach Schirp / Rau 2000, S. 12.

19 Vgl. Raithel 2004, S. 17.

20 Vgl. Engel / Hurrelmann 1998, S. 10.

2.2 Jugend und Gesundheit

Gesundheit scheint bei Jugendlichen eine eher untergeordnete Rolle zu spielen. Der Körper Jugendlicher, als einziger Ort wirklicher Autonomie, wird als Instrument zur Abgrenzung zu Erwachsenen verstanden und bekommt somit die Funktion des Ausdrucks individueller Freiheit. Außerdem scheint die Fähigkeit Jugendlicher, ungesundes Verhalten mit den auf lange Sicht einhergehenden wirtschaftlichen oder 21

psychosozialen Folgen abzuschätzen, nicht besonders ausgeprägt. Dabei sind Jugendliche mit ihrer physischen und psychischen Verfassung nicht besonders zufrieden, was eine Studie der Universität Bielefeld zeigt. Drei von vier Jugendlichen fühlen sich demnach häufig müde, erschöpft, gestresst oder überfordert, zwei Drittel aller 12 - 16-jährigen Mädchen sind unzufrieden mit ihrem Körper und 40 Prozent der 16-jährigen haben Diät gehalten und frühstücken nicht 22

regelmäßig.

In den letzten Jahren wurden immer mehr Bewegungs- und Haltungsschäden, Anfälligkeiten für Herz-Kreislauf-Erkrankungen und Zuckerkrankheiten, sowie Essstörungen festgestellt. Dazu kommen psychosomatische Symptome wie Kopf-und Magenschmerzen, Nervosität, Konzentrationsschwierigkeiten und Schlafstörungen. 23

Das Jugendgesundheitssurvey von 2003 verschafft einen großen Überblick über das Gesundheitsverhalten der Jugendlichen. Auffällig ist zum Beispiel, dass Jugendliche zwischen 8 und 11 zufriedener mit ihrem subjektiven Gesundheitszustand sind als ²⁴ Aber auch objektive Faktoren sprechen für die Notwendigkeit der

13- bis 15-jährige.

Verbesserung des Gesundheitsverhaltens Jugendlicher: So sind Jugendliche zwar an zwei oder mehr Tagen in der Woche körperlich aktiv, jedoch bewegen sich zwei Drittel der Jungen und drei Viertel der Mädchen zu wenig. Ausreichend wäre es, an 21 Vgl. Franzkowiak 1986, S. 14.

22 Vgl. Schirp / Rau 2000, S. 12.

23 Vgl. ebd.

24 Vgl. Langness / Richter / Hurrelmann 2003, S. 311 f.

fünf oder mehr Tagen in der Woche mindestens 60 Minuten körperlich aktiv zu sein. Rückschlüsse auf Risikoverhaltensweisen Jugendlicher ²⁵ ermöglicht das Ergebnis, dass Cannabiskonsum unter den 11- bis 15-jährigen weit verbreitet ist und der Einstieg in das Zigarettenrauchen und Alkoholtrinken sich weiter vor verlagert hat. Knapp die Hälfte der untersuchten Jugendlichen hat Tabak und Alkohol konsumiert und ein Viertel der Neuntklässler bereits Cannabis probiert. ²⁶ Im Gegensatz zur Bielefelder Studie ist festzustellen, dass ein großer Teil der Jugendlichen des Surveys über einen relativ guten allgemeinen Gesundheitszustand verfügt. 27

Auch um die psychische Gesundheit scheint es auf den ersten Blick gut bestellt zu sein. 80 Prozent geben eine gute psychische Gesundheit an. Vom restlichen Fünftel leidet ein großer Teil an psychosomatischen Beschwerden, also Kopfschmerzen, Rückenschmerzen bis hin zu allgemeinem Unwohlsein. 6 Prozent sind psychisch auffällig, weitere 12,8 Prozent grenzwertig auffällig. Nur 20 Prozent geben eine hohe generalisierte Selbstwirksamkeit an, aber die meisten Befragten berichten von einer relativ hohen Lebenszufriedenheit. Diese steht als Ergebnis der Studie in einem hochsignifikanten Zusammenhang mit der psychischen Gesundheit. ²⁸ Als dritte Komponente wurde das Konzept der sozialen Gesundheit, unter Berücksichtigung unterschiedlicher sozialer Settings wie Familie, Schule und Gleichaltrige untersucht. Demnach gaben 90 Prozent aller Befragten an, sich von Gleichaltrigen akzeptiert und gemocht zu fühlen und keine Probleme zu haben, Freunde zu finden. Auch das Verhältnis zu den Eltern wird positiv eingeschätzt. Das Wohlbefinden im Bereich Schule hingegen ist vom Erleben von Überforderung und Sorgen um die berufliche Zukunft geprägt. 29

25 Vgl. Kapitel 2.1.

26 Vgl. Richter / Settertobulte 2003, S. 99 ff.

27 Vgl. Ravens-Sieberer / Thomas / Erhart 2003, S. 27 ff.

28 Vgl. ebd., S. 41 ff.

29 Vgl. ebd., S. 68 ff.

Diese drei untersuchten Bereiche beeinflussen sich gegenseitig. Zusammenhänge zwischen der körperlichen, psychischen und sozialen Gesundheit ließen sich 30

eindeutig feststellen.

Diese Zahlen lassen einen Handlungsbedarf erkennen und so soll in den folgenden Kapiteln untersucht werden, ob und wie diesem Problemfeld begegnet werden kann.

30 Vgl. ebd., S. 19 ff.

3 Gesundheit und Gesundheitsförderung

Ziel dieses Kapitels ist es, jeweils einen für diese Arbeit gültigen Gesundheits- und Gesundheitsförderungsbegriff zu entwickeln. Dazu soll auf verschiedene Dimensionen von Gesundheit eingegangen werden.

3.1 Gesundheit

Vorwegnehmend sei darauf verwiesen, dass es keine allgemein gültige Definition von Gesundheit gibt. Das Adjektiv „gesund“ entstammt den germanischen Begriffen „swend(i)a“ oder „(ga)sund“, was so viel wie „stark, kräftig und geschwind“ meint. ³¹ Den Begriff Gesundheit einer näheren Definition zu unterziehen, gestaltet sich ungleich schwerer. Sie ist wenig wissenschaftlich untersucht worden und es herrscht wenig Klarheit darüber, was Gesundheit ist und wie sie sich entwickelt. Allerdings existiert eine Vielzahl an Vorstellungen über den Bedeutungsgehalt von Gesundheit, die eine einheitliche Begriffserklärung nahezu unmöglich machen. Das findet in der Tatsache Begründung, dass der Gesundheitsbegriff auf Wertentscheidungen beziehungsweise Normen beruht und damit auch werttheoretische Überlegungen Beachtung finden müssen. Aus diesem Grund soll sich über die Ansätze der Medizin, der WHO und dem des Salutogenese-Modells an eine

sozialwissenschaftliche Definition angenähert werden.

31 Vgl. Dolatschek 2002, S. 44.

3.1.1 Der medizinische Ansatz

Die Mehrzahl der Definitionen von Gesundheit im medizinischen Kontext sind negativ bestimmt. Es gibt nur wenige Definitionen von Gesundheit, die den Krankheitsbegriff beinhalten und wenn dies der Fall ist, mutet es fast paradox an: Beispielsweise wird Gesundheit als Abwesenheit von Krankheit beschrieben und Krankheit als 32

Abweichung von einer Norm, die als Gesundheit definiert wird. Die Regel sind Definitionen, die keinen Bezug zu Krankheit herstellen. Als Beispiel sei hier auf Hurrelmann verwiesen, der eine Definition von David Seedhouse anführt: „So hat zum Beispiel Seedhouse [...] die folgenden Konzepte von Gesundheit aus wissenschaftlichen Theorien heraus interpretiert:

• Gesundheit als ein Idealzustand mit völligem Wohlbefinden ohne jede körperliche, psychische und soziale Störung

• Gesundheit als persönliche Stärke, die auf körperlichen und psychischen Eigenschaften beruht.

• Gesundheit als Leistungsfähigkeit der Erfüllung von gesellschaftlichen Anforderungen.

• Gesundheit als Gebrauchsgut, das hergestellt und in Grenzen auch 'gekauft' werden kann.“ 33

Der Gesundheitsbegriff wird aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet; er lässt sich allerdings nicht zu einem Gesamtkonzept verbinden. Um aber auch dem Krankheitsbegriff Rechnung zu tragen stellt Hurrelmann eine Klassifikation von René Dubos vor:

32 Vgl. Lorenz / Petzold 2004, S. 31.

33 Hurrelmann 2003, S. 84.

„Dubos [...] hat die biomedizinische Vorstellung mit folgenden Aussagen charakterisiert:

• Jede Krankheit besitzt eine spezifische Ursache.

• Jede Krankheit zeichnet sich durch eine bestimmte Grundschädigung aus, die durch eine Fehlsteuerung bei mechanischen oder biochemischen

Abläufen entsteht.

• Jede Krankheit hat äußere Zeichen (Symptome), die von geschulten Professionellen diagnostiziert werden können.

• Jede Krankheit hat vorhersagbare Abläufe, die sich ohne eine medizinische Intervention verschlimmern.“ 34

Demnach wird Gesundheit als vollständige Abwesenheit von allen vier Merkmalen verstanden. Beide Zustände, Gesundheit wie Krankheit, werden als absolut angesehen.

3.1.2 Der Gesundheitsbegriff nach der WHO

Wegen ihrer umfassenden, ganzheitlichen und positiven Betrachtungsweise und trotz ihres Alters soll die Definition der WHO von 1946 als erstaunlich modernes Gegenkonzept zur medizinischen Auffassung Beachtung finden: „Gesundheit ist der Zustand des völligen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheit und Gebrechen.“ ³⁵ Neben den positiven Ansätzen fällt allerdings der utopische Charakter auf. „Völliges Wohlbefinden“ ist ein Zustand, der wohl kaum erreicht werden kann. Durch das Wort „Zustand“ bekommt Gesundheit einen statischen Charakter, der jeden möglichen dynamischen Prozess ausschließt. Außerdem wird streng von einer subjektiven Betrachtungsweise von Gesundheit ausgegangen, die jegliche

34 Ebd., S. 85.

35 WHO zitiert nach Dolatschek 2002, S. 48.

objektivierbaren Daten übergeht. So könnte zum Beispiel. trotz eines subjektiven Wohlbefindens auch eine objektive gesundheitliche Gefährdung vorliegen.

3.1.3 Salutogenese nach Antonovsky

Das Konzept der Salutogenese von Antonovsky soll näherer Betrachtung unterzogen werden, denn seine Anschauungsweise hinsichtlich Gesundheit und Krankheit war erstaunlich anders und kam einem Paradigmenwechsel gleich. Ausgehend von der Frage, was Menschen trotz Konfrontation mit vielen Gesundheitsrisiken gesundbleiben ließ, entwickelte der Medizinsoziologe Aaron Antonovsky in den 1970er Jahren an der Ben-Gurion-Universität in Israel das Modell der Salutogenese. Damit unterschied sich seine Herangehensweise maßgeblich von 36

der üblichen pathogenetisch-orientierten Suche nach den Ursachen von Krankheit.

36 Vgl. Waller 2002, S. 21.

37 Lorenz / Petzold 2004, S. 30.

Dieses Modell lässt sich schematisch wie folgt darstellen und soll im Folgenden erklärt werden:

Mit der Einführung des Gesundheits-Krankheit-Kontinuums verabschiedete sich Antonovsky von der dichtonomen Sicht Gesundheit gegen Krankheit. Danach gibt es keine klare Grenzlinie zwischen Gesundheit und Krankheit, sondern es ist vielmehr von einem Kontinuum mit den beiden Endpunkten Gesundheit und Krankheit auszugehen:

38

Abb. 3: Das salutogenetische Modell von Antonovsky als Waage.

Ob ein Mensch auf diesem Kontinuum mehr zu Gesundheit oder mehr zu Krankheit tendiert, ergibt sich aus dem von der Lebenserfahrung beeinflussten Wechselspiel zwischen pathogenen Faktoren (Stressoren) und salutogenetischen Faktoren 39

(Widerstandsressourcen).

38 Vgl. Waller 2002, S. 24.

39 Vgl. ebd., S. 22.

Als Stressforscher ging er davon aus, dass Stressoren der Grund dafür sind, den Menschen in angespannte Zustände zu versetzen. Löst sich dieser Zustand nicht in Entspannung auf, beziehungsweise kann der angespannte Zustand nicht aufgelöst werden, folgt eine Umwandlung in pathogenen Stress. Diese Argumentation würde die höheren Erkrankungs- und Sterblichkeitsraten der unteren sozialen Schichten erklären: Aus der Chancenlosigkeit in zahlreichen Notlagen folgt eine permanente Einwirkung nachhaltiger Stressoren, die sich nur sehr schwer lösen lassen. Aus dieser Annahme heraus veranlasst, forschte er nach protektiven Faktoren, speziellen Coping-Ressourcen, die schützenden Charakter haben und über die die Person selbst verfügt und die von der Umwelt bereitgestellt werden (personale und äußere ⁴⁰ Diese nannte er „Generalized Resistance Ressources“ (GRR), also

Ressourcen).

Generalisierte Widerstandsressourcen und „Sense of Coherence“, also Kohärenzsinn. Beide werden in separaten Kapiteln einer näheren Betrachtung unterzogen.

Zusammenfassend ist das Konzept der Salutogenese eine „...Abkehr vom und in der Kritik zum pathogenetisch orientierten Gesundheitssystem. Dieses Konzept bietet WissenschaftlerInnen

unterschiedlicher Disziplinen attraktive Ansätze zu Revision veralteter Denkstrukturen über die Beschäftigung mit der Entstehung und Behandlung von Krankheiten. In der Gesundheitsförderung rückt mit Hilfe dieses Modells die Auseinandersetzung mit den protektiven Faktoren, den Ressourcen und 41

Potenzialen des Menschen in das Zentrum des Interesses."

40 Vgl. Lorenz / Petzold 2004, S. 27 f.

41 Ebd., S. 31.

3.1.3.1 Das Kohärenzgefühl

Wie im vorherigen Kapitel bereits erwähnt, erarbeitete Antonovsky den Begriff des „Sense of Coherence“ (SOC). Dieser wird in der Literatur uneinheitlich übersetzt. So ist von Kohärenzgefühl, Kohärenzempfinden, Kohärenzerleben oder auch vom Kohärenzsinn die Rede. Es wird deutlich, dass sich der „Sense of Coherence“ aus dem gesamten Bewusstsein, dem Denken und Fühlen einschließlich der individuellen Lebensführung zusammensetzt. Der Terminus Kohärenzgefühl trägt 42

dem am ehesten Rechnung und soll deshalb im Weiteren verwandt werden. Lorenz hat das Konzept des Kohärenzgefühls sehr detailliert aufgearbeitet: "Das Kohärenzgefühl basiert [...] als Persönlichkeitsdisposition bzw. Persönlichkeitseigenschaft intrinsischer Natur auf einem Erleben, welches einen Zusammenhang und Sinn für das Leben ergibt, und darauf, dass das Leben vor allem nicht durch unbeeinflussbare Gegebenheiten bestimmt ist. Der Mensch vermag unter Rückgriff auf seine Potenziale und Ressourcen die Welt als in sich geordnet, erklärbar, wie verständlich zu betrachten, die Klärung von Problemen und die Lebensaufgaben als lösbar anzunehmen sowie die Anstrengungen zur Gestaltung des Lebens als sinnvoll für sich zu definieren, um engagiert seine Zukunftsentwürfe zu verwirklichen. Dabei handelt es sich um aktiv gestaltbare Lebensaufgaben, die von dem Gefühl der 'Bewältigung' der internen und externen Lebensbedingungen getragen ist. Den Aufgaben kann ein subjektiver Sinn zugewiesen werden, der in lohnenswertem Engagement mit eigenen Wünschen und Bedürfnissen in Einklang zu bringen ist." 43

Demnach ist das Kohärenzgefühl eine innere Persönlichkeitseigenschaft, die einen Zusammenhang herstellt zwischen dem Sinn des Lebens und der Beeinflussbarkeit von Gegebenheiten des Lebens.

42 Vgl. Lorenz / Petzold 2004, S. 35 f.

43 Ebd., S. 38.

Bei Vorhandensein entsprechender Potenziale und Ressourcen kann der Mensch die Welt als strukturiert und damit erklärbar wahrnehmen, Schwierigkeiten und Lebensaufgaben als lösbar ansehen und Anstrengungen, die dazu nötig sind, als 44

sinnvoll interpretieren.

Diese Art der Lebenseinstellung, beziehungsweise das Konstrukt des Kohärenzgefühls, wird nach Antonovsky in die drei Komponenten Verstehbarkeit (comprehensibility), Handhabbarkeit (manageability) und Sinnhaftigkeit,

beziehungsweise Bedeutsamkeit (meaningfulness), die einzeln wie auch in Interaktion miteinander Einfluss auf den Gesundheitszustand haben sollen, 45

unterteilt.

1. Verstehbarkeit (comprehensibility)

Mit Verstehbarkeit ist gemeint, dass Lebensprobleme und die damit verbundenen Stressoren als erfassbar und erklärbar bewertet werden, statt eines Empfindens von Ungeordnetheit, Beliebigkeit und Undarstellbarkeit und damit Unlösbarkeit. 46

Verstehbarkeit meint also ein rein kognitives Verarbeitungsmuster. 2. Handhabbarkeit (manageability)

Die Dimension der Handhabbarkeit wird erlebt, wenn die Überzeugung vorherrscht, entsprechende personale und umfeldbezogene Ressourcen zu haben, um Probleme lösen zu können. Auf der personalen Ebene nennt Antonovsky das Vertrauen in eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten, auf der umfeldbezogenen Ebene die Zuversicht in die Hilfsmöglichkeiten des sozialen Umfeldes. Hier ist eher von einem kognitiv-emotionalen Verarbeitungsmuster zu 47

sprechen.

44 Vgl. ebd., S. 38.

45 Vgl. ebd., S. 184.

46 Vgl. ebd., S. 37.

47 Vgl. ebd., S. 37 f.

3. Sinnhaftigkeit, Bedeutsamkeit (meaningfulness)

Im Gegensatz zu diesen eher kognitiv ausgerichteten Komponenten wird auf der Ebene der Sinnhaftigkeit, beziehungsweise der Bedeutsamkeit, dem Leben ein tieferer emotionaler Sinn zugeordnet, aus dem sich die grundlegende Lebenseinstellung ergibt, dass Probleme des Lebens es wert sind, bearbeitet zu werden, respektive als Herausforderungen anzusehen sind, die das Leben lebenswert machen. Für Antonovsky ist diese dritte motivationale Komponente des Kohärenzgefühls die bedeutsamste. Ohne Erleben von Sinnhaftigkeit wird das Leben in allen Bereichen als Last empfunden und jede sich stellende Aufgabe zu 48

zusätzlicher Qual.

Ein stark ausgeprägtes Kohärenzgefühl führt dazu, dass ein Mensch flexibel auf Anforderungen reagieren kann. Er aktiviert die für diese spezifischen Situationen angemessenen Ressourcen. Ein Mensch mit einem gering ausgeprägten Kohärenzgefühl wird hingegen Anforderungen eher starr und rigide beantworten, da er weniger Ressourcen zur Bewältigung hat, beziehungsweise wahrnimmt. Somit ist das Kohärenzgefühl keine spezielle Coping-Strategie, sondern eine generelle Lebenseinstellung.

Diese Lebenseinstellung entwickelt sich aus den im Verlauf der Kindheit und Jugend gemachten persönlichkeitsformenden Erfahrungen. Besonders in der Adoleszenz werden die Komponenten Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit verstärkt oder angezweifelt, weshalb der Erfahrung einer konsistenten Welt und Ausgewogenheit zwischen Überlastung und Unterforderung bei größtmöglicher ⁴⁹ Wenn

Mitgestaltung des eigenen Lebens ein immenser Stellenwert zukommt. langfristige personale und soziale Verpflichtungen eingegangen worden sind, sprich im Erwachsenenalter, ist das Kohärenzgefühl voll entwickelt und somit ⁵⁰ Für Antonovsky ist das etwa mit dem dreißigsten Lebensjahr

veränderungsstabil. der Fall.

48 Vgl. ebd., S. 38.

49 Vgl. ebd., S. 48.

50 Vgl. Antonovsky / Franke 1997, S.105.

Er nahm ursprünglich an, dass eine direkte Verbindung zwischen Kohärenzgefühl und Gesundheit nicht nachgewiesen werden kann. Im Laufe der Forschungen konnten allerdings höhere Kohärenzwerte in Verbindung mit Lebenszufriedenheit und Wohlbefinden festgestellt werden, während traumatisierte Menschen 51

vergleichsweise niedrige Kohärenzwerte aufwiesen.

3.1.3.2 Generalisierte Widerstandsressourcen

Antonovsky sammelt ein breites Spektrum an Faktoren, die durch Stress entstehende Anspannungen abbauen helfen und damit Einfluss auf Gesundheit haben. Diese korrelieren in epidemiologischen Studien mit dem Gesundheitszustand und beziehen sich sowohl auf individuelle ⁵² als auch auf soziale und kulturelle Faktoren ⁵³ . Solche Variablen bezeichnet Antonovsky als „generalisierte Widerstandsressourcen“ (Generalized Resistance Ressources). Generalisiert bedeutet, dass sie in Situationen aller Art wirksam werden; Widerstand meint hier, daß die Ressourcen die Widerstandsfähigkeit der Person erhöhen. ⁵⁴ Zum einen erfüllen diese den Zweck der stetigen Prägung der Lebenserfahrungen und zum anderen ermöglichen sie, bedeutsame und kohärente Lebenserfahrungen zu machen, womit sie wiederum das Kohärenzgefühl formen. Sie wirken als Potential, das aktiviert werden kann, wenn es für die Bewältigung eines Spannungszustandes erforderlich ist.

Um dem Modell der generalisierten Widerstandsressourcen eine kontinuierliche Dimension zu geben, definierte Antonovsky den dazugehörigen Gegenpol 55

„Generalisierte Widerstandsdefizite“

51 Vgl. Lorenz / Petzold 2004, S. 95.

52 Zum Beispiel körperliche Faktoren, Intelligenz, Bewältigungsstrategien.

53 Zum Beispiel soziale Unterstützung, finanzielle Möglichkeiten, kulturelle Stabilität.

54 Vgl. Lorenz / Petzold 2004, S. 34 f.

55 Vgl. ebd., S. 34.

Ebenso wie bei der Entstehung des Kohärenzgefühls werden gerade in der Kindheit und Jugend die Generalisierten Widerstandsressourcen ausgeprägt. Dazu gehören wichtige Ressourcen wie soziale Unterstützung, Gefühle der Entspannung und des 56

Wohlbefindens.

3.1.4 Erschließung des Gesundheitsbegriffs

Derzeit vollzieht sich ein Wandel von einer monodisziplinären hin zu einer interdisziplinären Betrachtungsweise. So wird dem ganzheitlichen Wesen des Menschen Rechnung getragen.

Gesundheit ist als eine eher subjektiv erlebte und bewertete und zugleich external wahrnehmbare und bewertende, ursprüngliche Qualität der Lebensprozesse im Entwicklungsgeschehen des Körpers und seiner Lebenswelt anzusehen. Der gesunde Mensch nimmt sich selbst ganzheitlich, in leiblicher Verbundenheit mit seinem Lebenskontext wahr. Im Wechselspiel von Protektiv- und Risikofaktoren (also fördernder und entlastender Stilbildung), entsprechend seiner Vitalität, beziehungsweise Vulnerabilität, Bewältigungspotenziale, Kompetenzen und Ressourcenlage, ist er imstande, kritische Lebensereignisse beziehungsweise Probleme zu handhaben, sich zu regulieren und zu erhalten. Auf dieser Grundlage kann er seine körperlichen, seelischen, geistigen, sozialen und ökologischen Potenziale konstruktiv entfalten und so ein Gefühl von Kohärenz, Sinnhaftigkeit, Integrität und Wohlbefinden entwickeln, wobei in der Regel auch ein guter immunologischer und physischer Gesundheitszustand vorhanden ist - wenngleich er damit nicht immer vorhanden sein muss.

Auf dieser Grundlage ist die folgende Definition von Gesundheit und Krankheit die wohl passendste:

56 Vgl. ebd., S. 35.

„Gesundheit ist das Stadium des Gleichgewichts von Risikofaktoren und Schutzfaktoren, das eintritt, wenn einem Menschen eine Bewältigung sowohl der inneren (körperlichen und psychischen) als auch äußeren (sozialen und materiellen) Anforderungen gelingt. Gesundheit ist ein Stadium, das einem Menschen Wohlbefinden und Lebensfreude vermittelt. Für Krankheit wird die folgende, analoge Definition vorgeschlagen: Krankheit ist das Stadium des Ungleichgewichtes von Risiko- und Schutzfaktoren, das eintritt, wenn einem Menschen eine Bewältigung von inneren (körperlichen und psychischen) und äußeren (sozialen und materiellen) Anforderungen nicht gelingt. Krankheit ist ein Stadium, das einem Menschen eine Beeinträchtigung seines Wohlbefindens und seiner Lebensfreude vermittelt.

Um zu vermitteln, dass es zwischen diesen beiden 'absoluten' Stadien von Gesundheit und Krankheit, die in jeder Lebensphase und in jeder Lebenssituation immer erneut hergestellt werden müssen, auch Zwischenpositionen von vorübergehender Dauer geben kann, soll auch eine Definition von 'relativer Gesundheit' beziehungsweise 'relativer Krankheit' vorgenommen werden:

Relative Gesundheit beziehungsweise relative Krankheit ist das Stadium eines teilweise gestörten Gleichgewichts von Risiko- und Schutzfaktoren, das eintritt, wenn einem Menschen die Bewältigung von inneren (körperlichen und psychischen) und äußeren (sozialen und materiellen) Anforderungen nur teilweise oder nur vorübergehend gelingt. Relative Gesundheit und relative Krankheit sind ein Stadium, das einem Menschen nur begrenzt Wohlbefinden 57

und Lebensfreude ermöglicht."

57 Hurrelmann 2003, S. 94 f.

3.2 Gesundheitsförderung

Mit den aus Kapitel 3.1 gewonnenen Erkenntnissen im Bewusstsein soll sich nun dem Komplex Gesundheitsförderung genähert werden.

Als Konsequenz des in der Vergangenheit als „Fehlen von Krankheit“ definierten Gesundheitsbegriffs ⁵⁸ orientierten sich Förderungsmaßnahmen an Risikofaktoren, die für Entstehung und Aufrechterhaltung von Erkrankungen vermutet wurden. Einhergehend mit diesem medizinischen Ansatz beschränkten sich diese Aktionen meist auf Vermittlung von Wissen mittels Prävention, Früherkennung und 59

Gesundheitserziehung.

Durch die aktuelle Diskussion im Gesundheitswesen sollten allerdings Konzepte wie die Gesundheitsförderung einen hohen Stellenwert einnehmen, denn sie stellen Ansätze wie „Hilfe zu Selbsthilfe“ in den Vordergrund und werden damit den Grundsätzen einer demokratischen, die individuellen Freiheiten fordernden und fördernden Gesellschaft gerecht. Mit diesem Ansatz kann die klassische wohlfahrtsstaatliche Politik, die nur auf die Abschirmung von Lebensrisiken setzt, damit aber die Kräfte zur Selbsthilfe und politischen Eigeninitiative schwächt, überwunden werden. Das scheint sinnvoll, denn wenn Jugendlichen in schützender Intention alle zur normalen Entwicklung gehörenden Herausforderungen und Spannungen physischer und psychischer Art abgenommen werden, resultiert daraus eine Erlahmung der Kräfte der Krisenbewältigung. Als Antwort darauf rückt bereits das zweite Wort des Begriffs

„Gesundheitsförderung“, also „Förderung“, anregende und unterstützende, statt ausschließlich schützende oder sichernde Impulse für das positive Gut „Gesundheit“ 60

in den Vordergrund.

58 Vgl. Kapitel 3.2.

59 Vgl. Dolatschek 2002, S. 53 f.

60 Vgl. Hurrelmann 2003, S. 96 f.

3.2.1 Die Ottawa-Charta

Gesundheitsförderung ist ein Programmansatz, der ausdrücklich sowohl die Verbesserung gesundheitsrelevanter Lebensweisen als auch gesundheitsrelevanter Lebensbedingungen umfaßt. Die bislang konsequenteste Ausformulierung des ökologischen Modells ist die Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung. Diese wurde auf der ersten von der Weltgesundheitsorganisation veranstalteten internationalen Konferenz zur Gesundheitsförderung in Ottawa (Kanada) 1986 verabschiedet. In der Ottawa-Charta, in der zum aktiven Handeln für das Ziel „Gesundheit für alle bis zum Jahr 2000“ und darüber hinaus aufgerufen wurde, wurden die in der mehrjährigen Programmentwicklungsphase erarbeiteten wichtigsten Prinzipien, Aktionsstrategien und Handlungsbereiche der Gesundheitsförderung zusammengefasst. 61

Die Charta wird mit einer Zieldefinition von Gesundheitsförderung eingeleitet, in der Gesundheit nicht als nur Ziel, sondern als Voraussetzung und als Mittel angesehen wird, wodurch Menschen befähigt werden, individuelles und gesellschaftliches Leben positiv zu gestalten.

Zur Umsetzung dieser Zielvorstellung werden drei Handlungsqualifikationen und fünf Handlungsstrategien formuliert, die kurz, einleitend mit den Handlungsqualifikationen, dargestellt werden sollen: 1. Interessen vertreten

Die in der Gesundheitsförderung Tätigen treten aktiv für Gesundheit ein; im Sinne der Beeinflussung politischer, ökonomischer, sozialer, kultureller, biologischer sowie Umwelt- und Verhaltensfaktoren. Man kann auch von Anwaltschaft für Gesundheit sprechen.

61 Vgl. Waller 2002, S. 156 f.

2. Befähigen und Ermöglichen

Diese Handlungsstrategie zielt darauf ab, mit Konzepten wie zum Beispiel Empowerment und Kompetenzförderung bestehende Unterschiede im Gesundheitszustand zu verringern und autonom das größtmögliche Gesundheitspotenzial der Menschen zu verwirklichen.

3. Vermitteln und Vernetzen

Unter Vermittlung und Vernetzung versteht man die aktive und permanente Kooperation mit allen Akteuren innerhalb und außerhalb des Gesundheits- 62

wesens.

Die Handlungsfelder für Gesundheitsförderung können in personale, die Lebensweisen und Lebensbedingungen betreffende Ebenen eingeteilt werden: Personale Ebene: Persönliche Kompetenzen entwickeln:

Durch Gesundheitsförderung sollen die Entwicklung von Persönlichkeit und sozialen Fähigkeiten mit Hilfe von Informationen, gesundheitsbezogener Bildung sowie die Verbesserung sozialer Kompetenzen und lebenspraktischer Fertigkeiten unterstützt, beziehungsweise gefördert werden. Darüber hinaus sollen die Menschen zu lebenslangem Lernen befähigt werden, um mit den sich verändernden Bedingungen in den verschiedenen Lebensphasen umgehen zu können.

62 Vgl. ebd., S. 157 f.

Verhaltensebene:

Gesundheitsbezogene Gemeinschaftsaktionen unterstützen:

Ein wesentliches Bestreben der Gesundheitsförderung ist die Unterstützung von Nachbarschaften, Gemeinschaftsaktivitäten von Bürgern, Selbsthilfeaktivitäten und Gemeinden im Sinne einer erhöhten Selbstbestimmung, Autonomie und Kontrolle über die eigenen Gesundheitsbelange.

Verhältnisebene:

Entwicklung einer gesundheitsfördernden Gesamtpolitik:

Das primäre Ziel einer gesundheitsfördernden Gesamtpolitik ist es, dass Gesundheit in allen Politikbereichen und allen Ebenen auf die politische Tagesordnung gesetzt wird beziehungsweise steht. PolitikerInnen müssen sich der gesundheitlichen Konsequenzen ihrer Entscheidungen und ihrer Verantwortung für Gesundheit bewusst sein. Eine solche Politik bedient sich verschiedener, sich gegenseitig ergänzender Ansätze, wie zum Beispiel steuerlicher Maßnahmen,

Gesetzesinitiativen, organisatorisch-struktureller Veränderungen.

Gesundheitsfördernde Lebenswelten schaffen

Durch Gesundheitsförderung sollen Lebenswelten geschaffen werden, die Menschen Schutz vor Gesundheitsgefahren bieten und sie dazu befähigen, ihre Fähigkeiten auszuweiten und Selbstvertrauen in Bezug auf gesundheitliche Belange zu entwickeln. Gesundheitsfördernde Lebenswelten umfassen Orte, an denen Menschen leben, die Gemeinde, ihr Zuhause, Orte, an denen sie arbeiten, spielen und ihre Freizeit verbringen, einschließlich des Zugangs von Menschen zu Ressourcen für Gesundheit und von Möglichkeiten der Befähigung zu 63

selbstbestimmtem Handeln.

63 Vgl. ebd., S. 158 ff.

Eine Kernstrategie der Gesundheitsförderung im Sinne der Ottawa-Charta ist der Setting - Ansatz. Settings sind Lebensbereiche in denen die Menschen einen Großteil ihrer Lebenszeit verbringen. Gesundheitsförderung richtet sich auf Lebensbereiche aus wie Schule, Arbeitsplatz, Gemeinde oder Krankenhaus. Die Organisationsstruktur und das soziale Gefüge eines Settings beeinflussen die Gesundheit jedes einzelnen Mitgliedes. Beispielsweise wird die Schule als wichtigstes Setting der Gesundheitsförderung gesehen, weil durch sie ein großer Teil der Bevölkerung über viele Jahre hinweg erreichbar ist. Die besondere Bedeutung der Schule basiert auch auf der Erkenntnis, dass das Wissen, die Einstellungen und Verhaltensweisen im Umgang mit Gesundheit und Krankheit bereits im frühen Kindesalter erworben werden. Hierbei wird Wert darauf gelegt, dass die Jugendlichen ihr Verständnis für Gesundheit verbessern und bewusstere Entscheidungen über ihr Gesundheitsverhalten treffen. Wichtig dafür ist, dass das ganze Schulsetting gesundheitsfördernd gestaltet sein muss, damit das Vermittelte durch alle Aspekte des Schulalltags verstärkt wird. 64

3.2.2 Grundlagen der Gesundheitsförderung Jugendlicher

Kapitel 3.1.3 hat bereits gezeigt, dass sich nach dem salutogenetischen Ansatz das Kindheits- und Jugendalter besonders für gesundheitsfördernde Maßnahme eignet. Dass ein großer Teil der Jugendlichen alles andere als zufrieden mit der eigenen körperlichen und seelischen Verfassung ist und sich immer größer werdende gesundheitliche Probleme herauskristallisieren, war Gegenstand von Kapitel 2.2. Festzustellen ist, dass ein Bedarf an Gesundheitsförderung im Jugendalter besteht. Beachtet werden sollte, dass große Einigkeit darüber besteht, Konzepte der Gesundheitsförderung gerade im Kindheits- und Jugendalter zu integrieren. Das Jugendgesundheitssurvey zeigt, dass junge Jugendliche (8 - 11 Jahre alt)

64 Vgl. ebd., S. 164.

tendenziell zufriedener als ältere (13 - 15 Jahre) sind. Je früher Maßnahmen greifen, desto mehr unterstützen sie ein subjektives Gesundheitserleben. ⁶⁵ Bestehende Konzepte richten sich meist auf Krankheit und deren Verhinderung aus. So wird zum einen mit dem Konzept der Abschreckung gearbeitet. Durch Erzeugen von Furcht, Angst und Schuldgefühlen wird der Aufbau von Kompetenzen und persönlicher Stärke behindert. Das Konzept der Aufklärung ist rein kognitiv ausgerichtet. Über reine Informationen sollen Jugendliche ihr Verhalten ändern. ⁶⁶ Dabei wird die Tatsache, dass das Thema Gesundheit bei Jugendlichen aufgrund von Faktoren wie beispielsweise Zukunftsunsicherheit, Leistungsdruck durch Schule oder Familie eher unattraktiv erscheint. Als Ausgleich zu den belastenden Umständen werden die körperlichen Ressourcen eher für Sinnlichkeit und Nervenkitzel eingesetzt, statt sich aktiv mit dem Thema Gesundheitsförderung auseinanderzusetzen. ⁶⁷ Unterstützt wird diese Annahme von Studien, die ergeben haben, dass Alkohol-, Tabak- und Cannabiserfahrungen unter 11- bis 15-jährigen weit verbreitet sind. 68

Genau in diesem Spannungsfeld, Gesundheit versus Sinnlichkeit und Streben nach Erlebnissen, könnte eine gelingende Gesundheitsförderung ansetzen. Mit Aufklärung als unterstützende Funktion sollte Kindern und Jugendlichen bei Entscheidungsprozessen und Problemlösungen geholfen und damit ein Beitrag zu ihrem persönlichen Entwicklungsprozess geleistet werden.

65 Vgl. Langness / Richter / Hurrelmann 2003, S. 311 f.

66 Vgl. Laaser / Hurrelmann / Wolters 1993, S. 185 f.

67 Vgl. Franzkowiak 1986, S. 21 f.

68 Vgl. Richter / Settertobulte 2003, S. 99 ff.

Dem Streben nach riskantem Verhalten kann ein Modell der Vermittlung von Risikokompetenz entgegengestellt werden, welches den Erwerb von Erfahrungen und Entwicklung von Entscheidungs- und Handlungskompetenzen im Umgang mit gesundheitsbezogenen Risikoverhaltensweisen beziehungsweise Risikosituationen unterstützt. Dazu sollten laut Engel die Komponenten „einschlägiges, gesundheitsrelevantes Wissen und entsprechende Einstellungen“, „Fähigkeit zur Bewältigung von problematischen Lebenssituationen“ und „persönliche

Bedeutungszuschreibung von Handlungsalternativen im sozialen Umfeld“ beachtet werden. ⁶⁹ Diese Vorgehensweise würde dem Konzept der Gesundheitsförderung unter Berücksichtigung des salutogenetischen Ansatzes entsprechen. Zusammenfassend lassen sich unter anderem folgende Kriterien für die ganzheitliche Gesundheitsförderung Jugendlicher ableiten:

• Ansatz an gemachte Erfahrungen und Erlebnisse von Lebensfreude

• Unterstützung von Selbststeuerung und Selbstbestimmung

• Förderung von Selbstentfaltung und Selbstfindung

• Förderung von Selbstwahrnehmung und Kommunikationsförderung

• Unterstützung beim Aufbau eines individuellen Lebenskonzeptes

• Stärkung von Genuss- und Erlebnisfähigkeit

• Anbieten attraktiver Alternativen zu waghalsigen und gesundheitsgefährdenden Verhaltensweisen

• Befähigung zur aktiven Gestaltung der eigenen Lebensbedingungen

• Einbeziehung des sozialen Umfeldes.

69 Vgl. Engel / Hurrelmann 1998, S. 276.

4 Erläuterung des Konzeptes Gesundheitsförderung bei

Jugendlichen anhand des Beispiels GUT DRAUF

Um das Konzept der Gesundheitsförderung umzusetzen, existiert eine Vielzahl von Gesundheitsförderungsprogrammen für Jugendliche in der Bundesrepublik, die hauptsächlich die Suchtmittelprävention zum Schwerpunkt haben. Als Beispiel wären hier „ALF“ ⁷⁰ und „Erwachsen werden“ ⁷¹ zu nennen. Entgegen diesem Trend verfolgen Programme wie „Training mit Jugendlichen“ oder „Fit for Life“ das Ziel des Aufbaus sozialer Kompetenzen, oder „Mind Matters“ die Förderung psychischer Gesundheit. Exemplarisch soll das Programm „GUT DRAUF“ der Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung vorgestellt werden.

4.1 GUT DRAUF

"Ein direktes und direktives Eindringen in diese Lebens- und Wertewelt kann nicht Ziel von Intervention sein, sondern es muß vielmehr darauf ankommen, Interesse und Freude an stabilisierenden und (gesellschaftlich) akzeptierten Verhaltensweisen zu finden, die zugleich Erlebnis, Erfahrung und Abwechslung sowie Stilisierung und Inszenierung mit sich bringen." ⁷² Wie bereits in Kapitel 3.2 aufgezeigt, liegt Gesundheitsförderung im Interesse staatlicher Gesundheitspolitik. In Deutschland führt auf der Bundesebene die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) als Fachbehörde im Geschäftsbereich des Bundesministeriums für Gesundheit und soziale Sicherung (BMGS) diesen Auftrag aus. Kern dabei soll die Förderung der Bereitschaft des

70 Allgemeine Lebenskompetenzen und Fertigkeiten.

71 Des Hilfswerks deutscher Lions.

72 Raithel 2004, S. 166.

Einzelnen zu verantwortungsbewusstem, gesundheitsgerechtem Verhalten und zu einer sachgerechten Nutzung des Gesundheitssystems sein, was mittels kontinuierlicher und langfristig angelegter Maßnahmen erreicht werden soll. ⁷³ Eine dieser Maßnahmen ist, auf der Grundlage eines integrierten Aufklärungskonzeptes, die seit 1993 bestehende Jugendaktion GUT DRAUF, die im Folgenden vorgestellt werden soll.

4.1.1 Konzept

GUT DRAUF will das Ernährungs- und Bewegungsverhalten wie auch die Stressbewältigung der 14- bis 18-jährigen Jugendlichen langfristig verbessern und damit Gesundheitsförderung unterstützen. ⁷⁴ Angestrebt wird eine Annäherung an einen Zustand des umfassenden körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht ausschließlich das Freisein von Krankheit und Schwäche. ⁷⁵ Berücksichtigung dabei erhält der Setting-Ansatz. ⁷⁶ So werden die wichtigsten Lebensbereiche wie Freizeit, Schule, Sportverein und Reisen berücksichtigt. Erreicht werden sollen diese über die Schulung von MultiplikatorInnen, welche befähigt werden sollen, entsprechende Angebote umzusetzen. ⁷⁷ GUT DRAUF geht davon aus, dass die Bereiche Ernährung, Stress und Bewegung zu einem ganzheitlichen Konzept verbunden werden müssen, da sich diese Bereiche zum einen untereinander beeinflussen und zum anderen so ein Beitrag zur Motivation geleistet werden kann. Wem der Zugang zur Gesundheit über den Bereich Entspannung schwer fällt, kann diesen vielleicht über die Bewegung finden.

73 Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2006.

74 Zum gesundheitlichen Zustand Jugendlicher vgl. Kapitel 2.2.

75 Vgl. Kapitel 3.1.4.

76 Vgl. Kapitel 3.2.1.

77 Vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2006.

Das Wechselspiel zwischen Ernährung, Bewegung und Stress wird in der folgenden Grafik dargestellt:

Abb. 4: Wechselspiel zwischen Ernährung, Bewegung und Stress. 78

Die Grafik stellt dar, wie falsche Ernährung die Stressregulation negativ prägt. Dieser

Stressor wiederum hat Einfluss auf die Bewegung, in dem überaktive oder passive Lebensstile gewählt werden, um sich dieser Umstellung anzupassen. Für die Ernährung hat das zur Folge, dass zu viel Energie oder zu wenig Energie verbraucht wird. Es kann zu Unter- oder Überernährung kommen. Gleichzeitig beeinflusst eine gute Ernährung die Bewegung, indem ausreichende Nährstoffe zur Verfügung

gestellt werden, Jugendliche sich leistungsbereiter erleben, was dazu führt, dass sie sich mehr bewegen und damit Stress abbauen, Stressanfälligkeit reduzieren und Stresstoleranz erhöhen. Dadurch wird wiederum Frust- beziehungsweise Stressessen vorgebeugt.

78 Ebd.

GUT DRAUF sieht Ernährung, Bewegung und Stressbewältigung aufgrund dieser Synergieeffekte als prädestiniert an, um Gesundheitsbewusstsein zu vermitteln. So soll Stresskompetenz durch Sensibilisierung für physische und psychische Befindlichkeiten ausgeprägt werden. Bewegung, die als Alltagsverhalten Bestandteil des Lebens Jugendlicher ist, soll auf Wettkampfcharakter oder ähnliches verzichten. Um trotzdem einen Anreiz zu geben, wird empfohlen das jugendliche Bedürfnis nach Abenteuer, Risiko und körperlichen Selbst- und Grenzerfahrungen zu befriedigen. Mehr Wert wird auf den sozialen Aspekt der Ernährung gelegt, um gesundes Essen und Trinken zum begleitenden Ereignis des sozialen Lebens Jugendlicher werden zu lassen. 79

Hier werden einige Prinzipien für GUT DRAUF-Maßnahmen ersichtlich. Insgesamt wird auf zwölf Prinzipien verwiesen, die sich mit den Ergebnissen des Kapitels 3.2.2 im weiteren Sinne decken: 1. Im Alltag ansetzen. ⁸⁰ 2. Sinnesfragen ermöglichen. ⁸¹ 3. Eigenaktivität und Spaß fördern. ⁸² 4. Gesundheit in Szene setzen. ⁸³ 5. Gruppenerlebnisse gestalten. 6. Gemeinschaftsgefühl stärken. 7. Kleine Schritte. 84

79 Vgl. ebd.

80 Durch das Einbeziehen der vier sozialen Settings Schule, Sportverein, offene Jugendarbeit

und Reisen. Vgl. auch Kapitel 3.2.2 („Einbeziehung des sozialen Umfeldes“).

81 Vgl. Kapitel 3.2.2 („Förderung von Selbstentfaltung und Selbstfindung“).

82 Vgl. Kapitel 3.2.2 („Ansatz an gemachte Erfahrungen und Erlebnisse von Lebensfreude“).

83 Vgl. Kapitel 3.2.2 („Anbieten attraktiver Alternativen zu waghalsigen und

gesundheitsgefährdenden Verhaltensweisen“).

84 Nachhaltige Ergebnisse lassen sich nicht erzwingen, sinnvoller scheint es, große Ziele in kleinere

Unterziele zu teilen.

8. Räume gestalten. 85

9. Geschlechtsspezifische Unterschiede beachten. ⁸⁶ Soziokulturelle Merkmale einbeziehen. ⁸⁷ 10. Sich Hilfe holen. ⁸⁸ 11.

Man muss kein Gesundheitsexperte sein. ⁸⁹ 12.

Um GUT DRAUF-Maßnahmen anbieten zu können, müssen einheitliche Prozessschritte erfüllt werden. Interessenten bewerben sich mit einem Standardformular und erhalten daraufhin Informationen beziehungsweise eine Erstberatung. Danach nimmt ein / eine Projektverantwortliche(r) an einer drei- bis viertägigen Basisschulung teil, in der die Idee, Konzept und Kriterien, exemplarische Durchführung von Praxiselementen und Planungsgrundlagen, sowie

Orientierungshilfen für die Umsetzung vermittelt werden. Die Teilnahme berechtigt zur Projektumsetzungsphase, in der Ziele niedergeschrieben und umgesetzt werden. Die Erfüllung dieser Ziele wird von GUT DRAUF-BeraterInnen überprüft und ermöglicht den Erwerb eines GUT DRAUF-Zertifikats, welches alle drei Jahre neu vergeben wird, je nach dem, ob eine Weiterentwicklung stattgefunden hat oder nicht. 90

Zusammenfassend will GUT DRAUF MultiplikatorInnen aus unterschiedlichen Bereichen dazu befähigen, mit einem ganzheitlichen Ansatz, der die Bereiche Ernährung, Bewegung und Entspannung umfasst, Maßnahmen zu entwickeln, die die aktuellen Jugendkulturen aufgreifen, Gesundheit in Szene setzen und Prinzipien der Partizipation und Teamorientierung berücksichtigen. Es soll eine nachhaltige Wirkung für den Alltag entstehen, die ständig evaluiert und weiterentwickelt wird.

85 Hier wird Umgebung aktiv mit einbezogen. Es wird davon ausgegangen, dass die

Raumgestaltung Einfluss auf Ernährungsverhalten, sensibilisierte Körperübungen und den

Stressabbau haben.

86 Hintergrund ist, dass Entwicklungsanforderungen durch das Geschlecht geprägt werden und

somit unterschiedliche Belastungen wirken.

87 Jugendliche aus verschiedenartigen Milieus und Nationen brauchen entsprechenden Umgang.

88 MultiplikatorInnen werden aufgefordert, auf zur Verfügung gestellte Ressourcen zurückzugreifen.

89 Vgl. Schirp / Rau 2000, S. 14 ff.

90 Vgl. Müller 2006, S. 2 f.

Es fällt auf, dass der Ansatz sämtliche Expertenempfehlungen aus Kapitel 3.2.2 berücksichtigt und somit auf aktuellem wissenschaftlichen Stand ist.

4.1.2 Evaluation von GUT DRAUF

Das Projekt, beziehungsweise einzelne GUT DRAUF Projekte wurden bereits evaluiert. Allerdings wiesen Leppin und Hurrelmann bei ihrer Untersuchung Ende 1996 darauf hin, dass die gewonnenen Erkenntnisse nur mit Vorsicht interpretiert werden können. Dadurch, dass die Projekte höchst unterschiedlich aufgebaut und durchgeführt worden sind und dazu auch die Zielgruppen sehr variieren, können nur wenig Vergleiche gezogen werden. Die Ergebnisse der Evaluation beziehen sich einzig auf die Selbstaussagen der Jugendlichen. Es kann also davon ausgegangen werden, dass, wenn ein Projekt Freude bereitet hat, dieses auch positiv bewertet 91

wird.

Mit diesen Einschränkungen kamen sie zu folgenden Ergebnissen: Trotz meist mangelnder inhaltlicher Verzahnung konnten die Kriterien zur Programmimplementierung größtenteils eingehalten werden. Die Kriterien der Erreichung der Zielgruppen waren leicht defizitär, trotzdem schienen sich die Programme einer hohen Akzeptanz zu erfreuen. Es konnte eine bemerkenswerte Zunahme an neuem 92

Wissen und neuen Erfahrungen verzeichnet werden.

In Bezug auf die drei Bereiche Ernährung, Bewegung und Entspannung waren die günstigsten Voraussetzungen für die Komponente Bewegung gegeben, die durchgehend die höchste Zustimmung auf sich ziehen konnte. Zwar waren im Bereich Entspannung gute Ansätze sichtbar, doch in der Umsetzung waren aufgrund

91 Vgl. Leppin / Hurrelmann 1996, S. 210 f.

92 Vgl. ebd., S. 211.

von Unwissenheit Defizite bei den jeweiligen MultiplikatorInnen zu erkennen. Ausreichende Erfahrung scheint gerade bei der Arbeit mit älteren männlichen Jugendlichen unverzichtbar. Noch komplizierter schien die Umsetzung der Ernährungskomponente. Mehr Kreativität hätte hier Berücksichtigung finden 93

müssen.

Es muss also festgehalten werden, dass Programme wie GUT DRAUF nur schwer evaluierbar sind, aber trotz dieser Schwierigkeiten wertvolle Rückschlüsse auf die Umsetzung zukünftiger Maßnahmen gezogen werden können. Soll das Programm nach GUT DRAUF erfolgreich sein, müssen die drei Bereiche Bewegung, Entspannung und Ernährung mit Spaß verknüpft sein. Entspannung und Bewegung scheinen besonders sensible Bereiche zu sein, denen bei Planung und Durchführung hohe Aufmerksamkeit seitens der MultiplikatorInnen zukommen muss. Das kann erreicht werden, indem der offensichtlich attraktive Inhalt Bewegung mit den anderen beiden Bereichen verknüpft wird und diese so eine Aufwertung erfahren. Beobachtet wurde ein Zuwachs an Motivation sich mit den Themen „eigenes Wohlbefinden“ und „eigenes gesundheitsrelevantes Verhalten“ auseinander zu setzen, was noch verstärkt werden könnte, sofern die Faktoren Verknüpfung und MultiplikatorInnen-Schulung Berücksichtigung finden. Trotz allem bleibt die Durchführung solcher Maßnahmen eine minimale Intervention, wenn dieser Ansatz nicht mit größeren Gruppen über einen längeren Zeitraum auf verschiedensten 94

Ebenen durchgeführt wird.

93 Vgl. ebd., S. 211 f.

94 Vgl. ebd., S.212.

5 Erlebnispädagogik

Ausgehend von den Ergebnissen der vorherigen Kapitel soll die Methode Erlebnispädagogik als möglicher Beitrag zu Gesundheitsförderung im allgemeinen und für gesundheitsfördernde Modelle im speziellen vertiefend Berücksichtigung finden.

Eine nähere Betrachtung des Terminus „Erlebnispädagogik“ lässt erkennen, wie facettenreich und vielschichtig die Einflüsse sind, die diesen Begriff geprägt haben und immer noch prägen. Im Folgenden soll über eine kurze historische Betrachtung eine Annäherung an den Begriff Erlebnispädagogik geleistet werden.

5.1 Geschichte der Erlebnispädagogik

Soll die Methode Erlebnispädagogik umfangreich erfasst werden, dann sollten zurückschauend die beeinflussenden Wegbereiter aus Philosophie, Psychologie und Pädagogik berücksichtigt werden. Zu nennen sind hier insbesondere Plato ⁹⁵ , Rousseau, Thoreau, Dewey und vor allem Hahn. Heckmair und Michl stellen die Geschichte der Erlebnispädagogik in ihrem Werk „Erleben und Lernen“ ausführlich dar:

5.1.1 Wegbereiter der Erlebnispädagogik

Ganz bedeutende Grundlagen der Erlebnispädagogik sind bei Jean-Jacques Rousseau zu finden, der sich mit seinem Roman „Emile“ gegen die einschränkende Erziehung seiner Zeit stellte. Rousseaus Ansatz, das Kind Kind sein zu lassen, ohne Einfluss von Erwachsenen, beziehungsweise eine Erziehung ohne Erzieher sollte als Erziehungsmittel die Natur nutzen. Ermöglicht werden sollte, die natürliche

95 Plato (427 - 347 v. Chr.) vertrat schon in der Antike eine ganzheitliche Anschauung dem

Menschen gegenüber.

Bewegung in der Natur, ein unmittelbares Erleben durch die Sinne, das Lernen aus eigenen Erfahrungen und der Erwerb von Selbständigkeit. ⁹⁶ Die wichtigsten Gegenstände seines Erziehungskonstruktes sind Erlebnis und Unmittelbarkeit. Wiederzufinden sind diese Elemente bei David Henry Thoreau (1817

- 1862), der diese aufnahm, weitergeführte und praktisch umsetzte. Er zog sich in die Wälder Kanadas zurück, um fernab von der durch Luxus, Bequemlichkeit, Mode, Zivilisation und Technik dominierten Kultur die eigentlichen Bedürfnisse des Lebens eines Menschen zu finden, ein ursprüngliches und unmittelbares Leben ohne Mittler. Sein Prinzip des Versuchs und Irrtum in möglichst realen Situationen, mit der Natur als Lehrmeisterin hat die Erlebnispädagogik stark beeinflusst. 97

5.1.2 Die Reformpädagogik

Die Reformpädagogik (ausgehendes 19. Jahrhundert bis circa 1930) stellte mit der ganzheitlichen Sicht des Menschen zu der Zeit weit verbreitete pädagogische Konzepte in Frage. Neu aus dieser Sicht war das Bestreben, wie auch Rousseau, Bestandteile wie „Erlebnis“, die nach den ReformpädagogInnen nur in der freien Natur erfahren werden können, in die Pädagogik zu integrieren. Erziehung sollte ferner den „Augenblick“, der dem Menschen durch Verknüpfung von Zukunft und Vergangenheit Identität verleiht und die Gemeinschaft, die das Potenzial schafft, erlebtes Leben mit anderen zu teilen und sich selbst als Teil eines größeren Ganzen zu verstehen, nutzen. Weiter Berücksichtigung finden sollte „Echtheit und Einfachheit“, die den ReformpädagogInnen nach nur in der Natur angetroffen und gelebt werden kann. 98

96 Vgl. Heckmair / Michl 2002, S. 4 ff.

97 Vgl. ebd., S. 9 ff.

98 Vgl. ebd., S. 18 ff.

Als Einfluss dieser Strömung sind Pestalozzi (1746 - 1827) mit seiner beschriebenen Einheit von Herz, Kopf und Hand und Dewey (1859 - 1952), der das Schlagwort „Learning by doing“ prägte, zu nennen. Aus der Reformpädagogik entstanden unter anderen die Kunsterziehungsbewegung, die Landerziehungsheimbewegung ⁹⁹ , die Bewegung der Erziehung vom Kinde aus ¹⁰⁰ und die Jugendbewegung ¹⁰¹ .

5.1.3 Kurt Hahn als Vater der Erlebnispädagogik

Kurt Hahn (1886 - 1974) war weder ausgebildeter Lehrer noch Erzieher und gilt trotzdem als der Vater der Erlebnispädagogik. Nachdem er bis 1933 das Landerziehungsheim Salem am Bodensee leitete, mußte er aufgrund der Naziherrschaft ins englische Exil. Dort, genauer in Gordonstoun (Schottland) gründete Hahn die „British Salem School“, aus der er später eine Kurzschule für mehrwöchige Kurse entwickelte. Ziel war es, seinen diagnostizierten „Verfallserscheinungen“ seiner Zeit

• Mangel an menschlicher Anteilnahme

• Verfall körperlicher Tauglichkeit

• Mangel an Initiative und Spontanität

• Mangel an Sorgsamkeit

ein Gegenkonzept gegenüber zu stellen. Aus dieser defizitären Sichtweise heraus entwickelte Hahn die Erlebnistherapie:

• körperliches Training (leichtathletische Übungen oder Natursportarten wie Segeln, Kanufahren oder Bergwandern)

• Dienst am Nächsten (Küstenwache, Seenotrettung, Bergrettungsdienst)

99 Unter anderen Herrmann Lietz.

100 Unter anderen Montessori.

101 Unter anderen Wandervögel und Pfadfinder.

• Projekt (eigenständige Planung und Durchführung einer Aufgabenstellung mit hoher, aber erreichbarer Zielsetzung im handwerklich-technischen beziehungsweise künstlerischen Bereich)

• Expedition (meist mehrtägige Berg- und Skitouren, Floßfahrten oder anderes, bei denen nicht nur die natursportliche Aktivität sondern auch lebenspraktische Alltagserfahrungen, wie versorgen, transportieren und Nachtlager bereiten im Vordergrund steht)

In abgewandelter Form finden diese Elemente immer noch Berücksichtigung in der modernen Erlebnispädagogik. 102

5.1.4 Entwicklung der Erlebnispädagogik bis heute

Durch die Vereinnahmung von Teilen der Erlebnistherapie im Dritten Reich seitens des nationalsozialistischen Regimes, um damit Nutzen für die Hitlerjugend und weiteren Verbänden zu ziehen, kam es in der Nachkriegszeit zu einer Einflussnahme der Alliierten auf die Erziehung in Deutschland. Überregionale Organisation von Jugendverbände wurde verboten, die Erlebnistherapie geriet in den Hintergrund. In den folgenden Jahrzehnten war eine zunehmende Betonung kognitiver Leistungen zu beobachten. In England hingegen entwickelte Kurt Hahn auf dem Grundgerüst seiner Erlebnistherapie die Outward-Bound-Kurzzeitschulen, die sich im Laufe der Zeit weltweit in abgewandelter Form, mit bis heute 50 Einrichtungen in 35 Ländern, etablieren konnten. Erst seit den 1980er Jahren kann in Deutschland eine Entwicklung der Erlebnispädagogik zu einem selbständigen Fachgebiet festgestellt werden, mit Einfluss auf Bereiche, wie der Freizeit-, Sozial-, Familien-, Kultur-, Schul, und Sportpädagogik. Man kann von einem regelrechten Boom sprechen. 103

102 Vgl. Heckmair / Michl 2002, S. 22 ff.

103 Vgl. ebd., S. 35 ff.

5.2 Definition von Erlebnispädagogik

Die rasante Entwicklung der Erlebnispädagogik in den letzten 25 Jahren hat dazu geführt, dass sich das Erscheinungsbild der Erlebnispädagogik weiter gefächert hat. So existieren Angebote von kurzen Inputs bis hin zu mehrmonatigen Reiseprojekten. Desweiteren entwickelte sich die Tendenz, dass nahezu jedes Lernarrangement mit handlungsorientiertem Ansatz per se als Erlebnispädagogik bezeichnet wird. All diese Faktoren verkomplizieren Bemühungen um eine umfassende Definition. Es scheint nicht verwunderlich, dass weder ein fundiertes und klar definiertes Theoriegebilde, noch eine deutlich umrissene Form von Praxis existiert hat, beziehungsweise bis heute existiert. Das hat zur Folge, dass eine Vielzahl von Definitionsansätzen zu finden sind. Im Folgenden sollen drei vorgestellt und kurz diskutiert werden:

Bedacht definiert Erlebnispädagogik beispielsweise folgendermaßen: „Die Erlebnispädagogik bietet einen Freiraum, in dem [...] die Möglichkeit gegeben werden kann, elementare Lebenserfahrungen zu machen, die den direkten Zusammenhang von Leben und Lernen, Handlung und Wirken, Selbstbestimmung und Abhängigkeit, Unter- oder Überforderung des eigenen Körpers oder der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten erlebbar machen.“ ¹⁰⁴ Diese Definition berücksichtigt die Dimensionen der „Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit“ ¹⁰⁵ . Bei näherer Betrachtung kann auch „Lernen in Situationen mit Ernstcharakter“ ¹⁰⁶ erkannt werden. Es fällt allerdings auf, dass der Zieldefinition nicht ausreichend Beachtung geschenkt wird. Ferstl misst diesem Aspekt viel Bedeutung zu, vernachlässigt bei seiner Zusammenfassung mehrer Definitionen allerdings den Faktor Handlungsorientierung:

104 Bedacht zitiert nach Lakemann 2005b, S. 9.

105 Die aktive Auseinandersetzung mit einer Aufgabe steht im Zentrum des Lernprozesses. Über

direkte Erfahrungen, die selbst gemacht werden müssen, werden Wissen, Fähigkeit und Werte

erarbeitet beziehungsweise vermittelt. Ganzheitlichkeit meint die Nutzung kognitiver, affektiver,

motorischer und sozialer Lerngelegenheiten.

106 Motivation und Engagement im Lernprozeß werden über die Art der Lernsituation beeinflusst. So

müssen sich Aufgaben als tatsächliche Sachzwänge ergeben.

„Erlebnispädagogik baut auf einem ganzheitlichen, wertorientierten Menschenbild auf. Erlebnispädagogik spricht alle Sinne des Menschen an, arbeitet mit dem Moment der subjektiven Herausforderung im physischen, psychischen und / oder sozialen Bereich und beinhaltet stets die bewußte und / oder unbewußte Reflektion und Transaktion der gemachten Erfahrungen. Ziel ist stets der Aufbau einer individuellen Handlungskompetenz sowie Stärkung der Ich-Identität zur verantwortlichen Gestaltung der Lebenswelt.“ ¹⁰⁷ Anders Heckmair und Michl:

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“ 108

Auch diese Definition ist angreifbar, beispielsweise durch die einseitige Betonung der Persönlichkeitsentwicklung, erfasst jedoch die vielschichtige Dimension der Erlebnispädagogik, geprägt durch Faktoren wie Handlungsorientierung,

Ganzheitlichkeit, Lernen in Situationen mit Ernstcharakter, Gruppenorientierung ¹⁰⁹ , Erlebnischarakter ¹¹⁰ , Freiwilligkeit ¹¹¹ und Pädagogisches Arrangement ¹¹² . Somit soll sie für die weitere Ausarbeitung, die sich im Folgenden auch mit Persönlichkeitsentwicklung beschäftigt, Gegenstand sein.

107 Ferstl zitiert nach Dolatschek 2002, S. 177.

108 Heckmair / Michl 2002, S. 90.

109 Erlebnispädagogik wird überwiegend als gruppenpädagogisches Angebot dargestellt.

110 Über außergewöhnliche Lernsituationen können Grenzerfahrungen möglich gemacht werden.

Ereignisse können so zu einem nachhaltigen Erlebnis werden. Daher erklärt sich die meistens

gegebene Distanz zum Alltag. Um Lernen trotzdem zu ermöglichen, sollten sie isomorph zu den

problematischen Alltagsbereichen der Teilnehmer angelegt sein.

111 Erklärt sich aus der Annahme, dass Lernerfolge nicht erzwungen werden können.

112 Erlebnisse sollen durch Pädagogisches Arrangement instrumentalisiert werden, was gezielte

Planung durch geschulte BegleiterInnen nötig macht.

5.3 Vorgehensweise der Erlebnispädagogik

Dolatschek hat eine Übersicht erstellt, wie Lernziele, wie Persönlichkeitsentwicklung in erlebnispädagogischen Maßnahmen erreicht werden können:

Abb. 5: Leitlinien erlebnispädagogischer Maßnahmen. 113

Erlebnispädagogische Aktionen sind durch Herausforderung und Grenzerfahrung geprägt. Über Strukturierung und Prozessorientierung soll ein Maß an Authentizität und Gegenwartsbezug erreicht werden. Es ist darauf zu achten, dass die Erfahrungen ganzheitlich und bei entsprechender Ressourcenaktivierung gemacht werden können, welche in der anschließenden Reflexion quasi von einer vorbewussten auf eine bewusste Ebene gehoben werden. Es soll ein Bezug zum Alltag, beziehungsweise zu der nächsten Aktion hergestellt werden. So ergibt sich ein Kreislauf, der einen fortlaufenden Lernprozess fördert. Dolatscheks Lernmodell entspricht dem Modell des Handlungslernens durch Reflexion beziehungsweise dem „Outward Bound Plus“-Modell.

113 Vgl. Dolatschek 2002, S. 197.

Ein weiteres Modell, ist das „The Mountains Speak for Themselves“-Modell, dass von einer allgemeinen Effizienz erlebnispädagogischer Aktionen hinsichtlich von Verhaltensänderungen ausgeht und damit eine Aufarbeitung des Erlebten durch angeleitete Reflexion überflüssig macht.

Als drittes, in der Literatur als das zukunftsweisendste geltende Modell, wird das „Metaphorische Modell“ vorgestellt. Es nimmt sich der Kritik am „Outward Bound-Modell“ an, dass die kognitive Einsicht eines / einer KlientIn in sein Innenleben nicht als Voraussetzung für Verhaltensänderungen dienen kann. Über die Schaffung von Beispielen, Geschichten und Metaphern möglichst ähnlich zur Lebensrealität soll bereits während der Aktion ein Lernprozess bei TeilnehmerInnen in Gange gesetzt werden, der einen Transfer der Erfahrungen erleichtert. ¹¹⁴ Der Vollständigkeit halber, wird auf das „Frontloading“ verwiesen, bei dem das Erlebnis durch die Leitung vorinterpretiert wird. Durch Vorgabe von Zielen erleben TeilnehmerInnen diese nach.

All diese Lernmodelle verfolgen das Ziel, Erlebnisse pädagogisch zu nutzen, um eine nachhaltige Wirkung bei den KlientInnen zu erzeugen. Die Übertragung von Lernerfahrungen in Lebenszusammenhänge und Alltagssituationen wird mit dem Begriff „Transfer“ terminiert.

In erlebnispädagogischen Programmen wird in drei unterschiedlichen Formen des Transfers unterschieden: 1. Fachspezifischer Transfer:

114 Vgl. Heckmair / Michl 2002, S. 55 f.

115 Als Beispiel ist hier das Sichern beim Klettern zu nennen, dass auch auf das Sichern beim

Abseilen übertragen werden kann.

2. Fachübergreifender Transfer:

3. Metaphorischer Transfer:

In einer zum Alltag analogen beziehungsweise isomorphen Situation in

mittels Reflexion statt. Der Transfer gilt als das Grundproblem der Erlebnispädagogik, aus dem Grunde, dass Lernsituationen meist nicht die Komplexität des Alltags widerspiegeln. Es gestaltet sich ferner schwer durch kurzzeitpädagogische Programme langfristige Lernprozesse auszulösen, welche darüber hinaus oftmals auch nicht im Transferprozess begleitet werden. Dieses Problem erfährt in Untersuchungen der Wirkung von erlebnispädagogischen Programmen Widmung. 117

5.4 Persönlichkeitsentwicklung in der Erlebnispädagogik Wie erwähnt kann ein verfolgtes Ziel der Erlebnispädagogik die

Persönlichkeitsentwicklung sein. Amesberger hat sich intensiv mit diesem Thema auseinander gesetzt.

116 Transfer von Problemlösungs- und Konfliktlösungsstrategien von erlebnispädagogischer Aktion

auf den Alltag.

117 Vgl. Kapitel 5.5.

Er vertritt die Meinung, dass Persönlichkeitsentwicklung durch Förderung von folgenden vorhandenen persönlichen Eigenschaften "...des Teilnehmers erfolgen [soll - d. Verf.]:

• Aneignung von neuen und fremden Rollenerfahrungen, die außerhalb

118 Vgl. Amesberger 2003, S. 54 f.

Amesbergers Definition von Selbstwirksamkeit erinnert stark an Elemente von Antonovskys Kohärenzgefühl, denn auch er geht davon aus, dass Selbstwirksamkeit als der Optimismus einer Person Lebensanforderungen bewältigen zu können umschrieben werden kann. Nach Amesberger gelingt dies durch Vermittlung von Erfolgserlebnissen und der daraus erfahrenen Erwartung an die eigene Wirksamkeit, die auf neue Lernsituationen übertragen wird. Diese Gleichung mutet trivial an. Er führt weiter aus, dass die Fähigkeit beziehungsweise auch die Möglichkeit zur angemessenen Kontrolle der Lebensumstände gegeben sein muss. ¹¹⁹ Als eine Bedingung für Kontrolle und Selbstwirksamkeit wird die Zielorientiertheit angesehen, welche sich aus den Kriterien „das bestimmte Ziel kennen“, „das Ziel als für sich aktuelles Ziel zu akzeptieren“, „einen Weg kennen, der das Ziel erreichbar macht“, „den Weg selbst gehen zu können und dies auch zu wissen“ und „diesen Weg auch zu gehen“ zusammensetzt. 120

Das Selbstkonzept meint die Gesamtheit der Einstellungen zur eigenen Person. Wird davon ausgegangen, dass sich die Persönlichkeit durch eine komplexe Struktur auszeichnet, ist von einer ebenso komplexen Struktur des Selbstkonzeptes auszugehen. Das Selbstkonzept sollte in einer ständigen Entwicklung begriffen sein und könnte dadurch einen Beitrag zur psycho-sozialen Gesundheit leisten. 121

Amesberger berücksichtigt auch die soziale Kompetenz: „Soziale Kompetenz - Umgang mit zwischenmenschlichen Beziehungen

• Steigerung der Kommunikationsfähigkeit: offene und direkte

119 Angemessen weil davon ausgegangen wird, dass deutliche Überschätzung zu Fehlanpassung,

Unterschätzung zu Depressionen führt und leichte Überschätzung günstig ist.

120 Vgl. Amesberger 2003, S. 188 ff.

121 Vgl. ebd., S. 185.

sowie die Ebene der

„...Werte, Lebensstil:[...]

• Fördern eines an Natur und Umwelt orientierten gesundheitlichen Lebensstiles.

• Naturverständnis, Naturschutz.

• Anbieten einer echten Alternative zu den am Konsumdenken orientierten

Er ist der Meinung, dass bei Beachtung dieser Faktoren Erlebnispädagogik einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten kann.

122 Ebd., S. 54.

123 Ebd., S. 55.

5.5 Wirkung von erlebnispädagogischen Maßnahmen

Den oben genannten Überlegungen folgend untersuchte Amesberger, ob erlebnispädagogische Kurzzeit-Trainingsprogramme Veränderungen bei sozial benachteiligten Jugendlichen bewirken. Er fand heraus, dass eine Zunahme des Selbstwertgefühls feststellbar ist. ¹²⁴ Weiter erfuhren die Zielorientierung sowie die Beziehungs-und Konfliktfähigkeit der entsprechenden Jugendlichen

Unterstützung. ¹²⁵ Gesteigert werden konnte auch die allgemeine Befindlichkeit, die er mit dem Grad der Gesundheit gleichsetzt und verweist darauf, dass die positive Entwicklung der Befindlichkeit mit Steigerung der Konfliktfähigkeit und zum Teil mit Reduktion des Alkoholkonsums einherging. 126

Es existieren weitere Untersuchungen, bezüglich der Wirkung erlebnispädagogischer Programme auf Teile der Persönlichkeitsentwicklung. 1971 - 1973 und 1980 - 1983 konnte im Zuge des amerikanischen „Adventure based Counseling Programmes“ eine signifikante Steigerung des Selbstvertrauens und des Selbstwertgefühls festgestellt werden. Fünfzig Prozent der Teilnehmer eines erlebnispädagogischen Projektes für Straffällige und Studenten im Rahmen eines Kooperationsprojektes des Instituts für Sportwissenschaft und der Bewährungshilfe Wien berichteten über eine positive beziehungsweise sehr positive Veränderung des Selbstwertgefühls. Im Gegensatz zu diesen positiven Beispielen sei auf eine Studie über die Wirksamkeit erlebnispädagogischer Kurzzeitprojekte anhand zweier Winterkurse der Outward Bound Kurzzeitschule Baad verwiesen, nach der es zu einer leichten Zunahme der Leistungsfähigkeit und sogar einer geringen Abnahme des sozialen Faktors kam. 127

124 Vgl. ebd., S. 187.

125 Vgl. ebd., S. 208 f.

126 Vgl. ebd., S. 192.

127 Vgl. Fandrey 2002, S. 99 f.

Eine Evaluation von Barbara Schempp ergab, dass eine Vielzahl von Schülern als Ergebnis eine deutliche positive Veränderung einiger Bestandteile ihres Selbstkonzeptes erfuhren. ¹²⁸ Jagenlauf berücksichtigte bei einer Untersuchung von zweiwöchigen

erlebnispädagogischen Kursen bei Outward Bound 2.500 Probanden. sechzig Prozent der befragten ehemaligen Teilnehmenden gaben an, Schlüsselerlebnisse gehabt zu haben, die ihre Persönlichkeitsentwicklung nachhaltig beeinflussen. Siebzig Prozent der Befragten schrieben noch sechs Monate nach Beendigung des Kurses den im Kurs gemachten Erlebnissen eine verhaltensändernde Wirkung zu. Das veranlasst Jagenlauf zu folgender Schlußfolgerung: „Die Gesamtwirkung von Outward Bound-Kursen besteht vor allem darin - so mein Fazit - die Mehrzahl der Teilnehmer intensiv bis sehr intensiv sensibilisiert, angeregt und partiell auch befähigt zu haben, das zukünftige Leben bewußter sowohl auf die eigenen Möglichkeiten und Interessen hin als auch auf die Möglichkeiten und Interessen anderer hin ausgerichtet zu 129

gestalten."

Zusammenfassend lassen diese Ergebnisse in ihrer Gesamtheit den Schluss zu, dass kurzzeitpädagogische Kurse prinzipiell dazu in der Lage sind, die Persönlichkeitsentwicklung in nicht unerheblichem Maße zu fördern. Trotzdem sei darauf verwiesen, dass Kurzzeitmaßnahmen Anschlussaktivitäten, um Ansätze der entwickelten Veränderungsimpulse und einen Transfer zu ermöglichen, folgen sollten, beziehungsweise eine pädagogisch reflektierte Vorbereitung auf die Rückkehr in den Alltag schon während des Projektes durchgeführt werden sollte. 130

128 Vgl. Lakemann 2005b, S. 31.

129 Jagenlauf 1992, S. 87.

130 Vgl. Lakemann 2005b, S. 166.

5.6 Sekundärer Nutzen erlebnispädagogischer Maßnahmen

Erlebnispädagogik bedient sich zum Teil aus dem Angebot der Natursportarten, wie zum Beispiel Klettern, Wandern oder Kanu fahren. Es wird in der Forschung davon ausgegangen, dass sportliche Aktivitäten Auswirkungen auf das psychische Befinden haben. Stichworte sind hier „feel better phenomenon“ oder „runners high“. Sport kann einen Beitrag zum Spannungs- und Angstabbau, bis hin zur Veränderung des allgemeinen Wohlbefindens während und nach sportlicher Betätigung, beziehungsweise auf lange Sicht auf die emotionale Grundstimmung leisten. Dieser Einfluss ist weder vom Geschlecht noch vom Alter abhängig. ¹³¹ Das spricht für erlebnispädagogische Maßnahmen, denn durch sie lassen sich beispielsweise adipöse Jugendliche zu mehr Bewegung motivieren. 132

Risikosportarten wie Klettern scheinen langfristig per se positiven Einfluss auf die Persönlichkeit zu haben und tragen dazu bei, dass Risikosportler in hohem Maße sicherheitsbewusst denken und handeln, da sie subjektiv Risikosituationen als durch ein Höchstmaß an Handlungs- und Selbstkontrolle kontrollierbar wahrnehmen. 133

5.7 Erlebnispädagogik als Beitrag zur Gesundheitsförderung

Aus dem Blickwinkel der Gesundheitsförderung lassen sich bei der Betrachtung der Dimension Erlebnispädagogik viele Parallelen ziehen.

Kapitel 2.2 hat gezeigt, dass sich Jugendliche zu wenig bewegen. Eine zeitweise Verbesserung wird erreicht durch die künstlich geschaffenen Herausforderungen im Rahmen von erlebnispädagogischen Kursen, die animieren mit dem Körper in Aktion zu treten.

131 Vgl. Dolatschek 2002, S. 98.

132 Vgl. Salzmann 1999, S. 53 ff.

133 Vgl. Heckmair / Michl 2002, S. 86.

Bezüglich der Ausprägung gesundheitsfördernder Maßnahmen steht die Forderung der Gesundheitsexperten im Raum, dass ein ganzheitlicher Ansatz verfolgt werden sollte. Dieser Ansatz findet in der Erlebnispädagogik seine praktische Umsetzung, weshalb sich diese Methode besonders für die Umsetzung gesundheitsfördernder Maßnahmen zu eignen scheint.

Wie im Kapitel 3.2.2 dargestellt, lässt sich ein Wandel von der Eingeschränktheit konventioneller kognitiver Aufklärungsmaßnahmen, durch Abschreckung und bloße Informationsvermittlung, hin zu einem motivational auf kognitiver und affektiver Ebene funktionierenden Konzept der Gesundheitsförderung feststellen. Der Ansatz der Erlebnispädagogik als Antwort auf eine vergeistigte Form der Pädagogik, scheint mit seiner ganzheitlichen Ausprägung einen Beitrag leisten zu können. Darüber hinaus ist er ausbaufähig und kann einen Rahmen für weitere Konzepte mit gesundheitsfördernder Ausrichtung anbieten.

Wird das Modell der Salutogenese mit den Augen der Erlebnispädagogik betrachtet, kann schnell der Eindruck entstehen, erlebnispädagogische Maßnahmen hätten einen positiven Einfluss auf die Ausprägung des Kohärenzgefühls und damit auf das Maß der Gesundheitsstabilität. Dagegen, im speziellen gegen kurzzeitpädagogische Maßnahmen, spricht Antonovskys Sicht, dass Veränderungen des Kohärenzgefühls nicht auf Einzelereignisse im Leben eines Menschen zurückzuführen seien, sondern eher durch Etablierung lang anhaltender Muster Wandlung erfahren kann. ¹³⁴ Aber auch diese Muster müssen initiiert werden, was durch positives Selbstwerterleben und Förderung des Vertrauens des Jugendlichen in die eigenen Fähigkeiten gelingen kann. ¹³⁵ Die im Kapitel 5.5 beschriebenen wissenschaftlichen Evaluationen haben gezeigt, dass Erlebnispädagogik auf diese Faktoren sowie das Selbstwertgefühl und der psychischen Gesundheit positiven Einfluss nimmt.

134 Vgl. Lorenz / Petzold 2004, S. 109 f.

135 Vgl. ebd., S. 115 f.

Ebenso bietet Erlebnispädagogik mit dem Schaffen von subjektiv risikoreichen Situationen Jugendlichen eine legitimierte Verhaltensalternative im Streben nach Abenteuer, Spaß-Haben und Mutproben in einem gesundheitsförderlichen Setting. Angebotene Alternativen zum Risikoverhalten sollten unmittelbar greifbar, anschaulich und praktisch durchführbar sein. Das klingt förmlich nach einem Plädoyer für die Erlebnispädagogik, der damit die Aufgabe zuteil wird, das Streben nach riskanten Situationen in gesundheitsungefährdende Bahnen zu lenken. Aber nicht nur durch die Schaffung eines Ausgleichs zu riskanten Situationen kann Erlebnispädagogik gesundheitsfördernde Maßnahmen sinnvoll ergänzen. Vielmehr kann sozialem Geltungsbedürfnis Raum gegeben werden, wenn Erlebnispädagogik in Gruppen angewandt wird. Engel und Hurrelmann gehen beispielsweise davon aus, dass der Griff zur Zigarette einen Achtungserfolg in der Gleichaltrigengruppe nach sich zieht. Werden den Jugendlichen Möglichkeiten gegeben, auf eine Weise, wie sie Erlebnispädagogik bietet, dieses Ziel zu erreichen, ist damit ein Beitrag zur Gesundheitserhaltung gelungen. 136

Die hohe Komplexität des Risikoverhaltens zieht allerdings eine schwere Kontrollier-und Steuerbarkeit nach sich. So kann auch hier Erlebnispädagogik als die Antwort auf Risikoverhalten nicht uneingeschränkt propagiert werden. Es muss vielmehr darum gehen, eine Art Risikokompetenz aufzubauen. Für Raithel müssen Jugendliche dazu animiert werden,

„...personale Ressourcen, also die dem Individuum zur Verfügung stehenden kognitiven, emotionalen, motorischen und sozialen Fähigkeiten [...] zu entwickeln[...].“ 137

136 Vgl. Engel / Hurrelmann 1998, S. 10.

137 Ebd., S. 164.

Dafür eignen sich Settings, wie sie erlebnispädagogische Maßnahmen bieten, an, denn diese erwähnten personalen Ressourcen setzen sich aus der Fähigkeit zur Konfliktbewältigung, den Stil zur Bewältigung von Belastungssituationen und ganz allgemein dem Niveau sozialer Kompetenzen zusammen. Kapitel 5.5 hat gezeigt, welchen Einfluss Erlebnispädagogik auf diese Faktoren hat, dass also davon ausgegangen werden kann, dass auch hier positive Einflüsse auf das Gesundheitsverhalten erwartet werden können. Diese Elemente ergeben zusammen, dass Realität produktiv verarbeitet werden kann. In erlebnispädagogischen Settings werden Erfahrungen gemacht und dann von der unbewussten auf die bewusste Ebene gehoben, es findet eine pädagogisch begleitete Auseinandersetzung mit der Realität statt.

Erlebnispädagogik kann aber nicht nur als Kanal für Risikoverhalten dienen, sondern kann, wenn die Funktionalität der gesundheitsriskanten Verhaltensweisen betrachtet wird, vorbeugend wirken.

Nach Engel und Hurrelmann kann Risikoverhalten jugendtypischer Ausdruck des Mangels an Selbstkontrolle sein. Wie Kapitel 5.5 gezeigt hat, kann Erlebnispädagogik zu einem Selbstkontrollerleben beitragen, wobei kritisch bedacht werden sollte, dass kurzzeitpädagogische Maßnahmen nur Impulse setzen können, die dann im Alltag weiter begleitet werden sollten. ¹³⁸ Erlebnispädagogik gibt Jugendlichen Raum und Zeit, sich ihren

Entwicklungsaufgaben zum Teil zuzuwenden. So erhalten Jugendliche die Möglichkeit ihren Körper als leistungsfähig zu erleben. Durch die nach Aktionen angestoßenen Reflexionen setzen sie sich mit ihnen und ihrem Umfeld auseinander, Verhalten wird gespiegelt und neu überdacht. So können Anregungen für die Gestaltung eines individuellen Lebensplans oder für den Aufbau eines individuellen Werte- und Normensystems gegeben werden. Auch hier sei darauf verwiesen, dass

138 Vgl. Engel / Hurrelmann 1998, S. 18.

Erlebnispädagogik, gerade bei kurzzeitpädagogischen Maßnahmen nur einen kleinen Beitrag leisten kann, der trotz allem nicht unterschätzt werden sollte, sei es nur durch das Erleben eines Gegengewichts zu den vielfältigen

Ohnmachtserfahrungen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben. Inwiefern Erlebnispädagogik einen Beitrag für ein spezielles Gesundheits- förderungsmodell leisten kann, ist Gegenstand des folgenden Kapitels.

6 Programm nach GUT DRAUF-Standard

In Anlehnung an die vorherigen Kapitel soll ein erlebnispädagogisches Programm entwickelt werden, welches dem GUT DRAUF-Standard entspricht. Einleitend sei darauf verwiesen, dass bei allen erlebnispädagogischen Aktionen mit Jugendlichen Faktoren wie die soziale Schicht, ethnische Zugehörigkeit und der Mädchen- und Jungenanteil berücksichtigt werden müssen. ¹³⁹ Der Anspruch dieses Entwurfs soll es sein, ein Programm zu erstellen, welches für die Zielgruppe von GUT DRAUF allgemein attraktiv ist. Differenzierungen, die beispielsweise wegen oben genannter oder anderer Faktoren, wie Ort, Wetter oder dergleichen nötig werden, liegen in der Verantwortung der BegleiterInnen. Diese sollten sich idealerweise aus der / dem KlassenlehrerIn, und zwei ErlebnispädagogInnen, im Idealfall die SchulsozialpädagogInnen, weil diese die SchülerInnen und das Umfeld kennen und das nötige Fachwissen für solche Aktionen haben, zusammensetzen. Voraussetzung der Leitung sollte eine Schulung nach GUT DRAUF sein. Besonders sei auf nötige Vorabsprachen verwiesen, die für ein organisatorisches, pädagogisches und gesundheitsförderndes Gelingen von herausragender Bedeutung sind. Um die gemachten Erfahrungen in den Alltag zu transferieren, schließt jeder Tag mit einer Tagesreflexion ab, in der der Tag Revue passiert und mit der heimischen Situation in Verbindung gebracht wird.

Ausgegangen wird von einer fünftägigen Klassenfahrt, mit 25 - 30 SchülerInnen in eine Jugendherberge, in deren Nähe sich ein Kletterfelsen befindet. Neben den 12 Prinzipien, die in Kapitel 4.1.1 vorgestellt wurden, wird in der Programmplanung ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Erlebnisangeboten und Freizeit in Form von verpflichtenden und freiwilligen Aktionen angestrebt. Das Thema Ernährung findet dabei besondere Berücksichtigung.

139 Vgl. Kapitel 4.1.1.

So ist Gegenstand der Planung, wann, wo, wie und welche Mahlzeiten eingenommen und ob diese eventuell thematisch eingebunden werden können. Auch Entspannungsangeboten soll Raum gegeben werden.

Ein Programm nach GUT DRAUF-Standard könnte danach wie folgt strukturiert werden:

1. Tag

Ausgehend von einer Anreise um 11 Uhr werden die SchülerInnen mit einem Cocktail-Empfang Willkommen geheißen. Hierbei ist Raum zum plaudern, es entsteht eine Atmosphäre der Gemeinsamkeit, welche in der fremden Umgebung zum Stressabbau beiträgt. Die Cocktails sind natürlich alkoholfrei. Die Jugendlichen sollen eine neue Ernährungsform kennenlernen und erfahren so gleich zu Beginn, dass Ernährung im Laufe der Klassenfahrt einen hohen Stellenwert einnehmen wird. Anschließend lernen die Schülerinnen spielerisch die Umgebung durch das sogenannte „Chaosspiel“ kennen. In Kleingruppen sollen möglichst schnell wichtige Orte und Bezugspunkte auf dem Gelände gemeinsam gefunden werden. Dadurch werden Kontakte untereinander geknüpft, die sich durch den spielerischen Charakter der Aufgabe wesentlich vom schulischen Umgang der SchülerInnen unterscheiden. Durch Bewegung können Spannungen abgebaut werden. Das Kennenlernen der Umgebung und Infrastruktur der Unterkunft ermöglicht bessere Orientierung und verleiht Sicherheit.

Nach dem Bezug der Zimmer wird gemeinsam das Mittagessen eingenommen. Dem ersten Essen kommt eine wichtige Bedeutung zu, um die Akzeptanz der Jugendlichen zu gewinnen.

Deshalb sollte nach den Eingangs erwähnten exotischen Cocktails ein bekanntes und allgemein beliebtes Mittagessen wie beispielsweise Spaghetti Bolognese serviert werden. Entsprechendes Ambiente, eine ruhige Atmosphäre, angemessene Dekoration und kleine Ess-Tische sollen bewirken, dass sich die Jugendlichen wohl fühlen und zur Ruhe kommen können. Kleine Tische unterstützen die Kommunikation, bei der sich nicht nur die lautesten SchülerInnen untereinander verständigen können.

Am Nachmittag werden Erwartungen, Wünsche und Befürchtungen der TeilnehmerInnen durch aktive Auseinandersetzung erfragt. So ist es den leitenden PädagogInnen möglich, die Jugendlichen kennenzulernen, ihnen aufmerksam und interessiert zu begegnen und zu vermitteln, dass sie mit ihren Bedürfnissen ernst genommen werden. Zu hohe Erwartungen oder unbegründete und übersteigerte Befürchtungen können entkräftet werden. Des Weiteren sollen die SchülerInnen lernen, durch aktives Mitwirken eigene Verantwortung für den Prozess und Verlauf der Klassenfahrt zu übernehmen. Dazu gehört es auch, eigene Regeln des Zusammenlebens und der Klassenfahrt zu erarbeiten.

Es wird darauf verwiesen, dass ein inhaltlicher Schwerpunkt der Klassenfahrt auf Gesundheit liegt, beziehungsweise auf den drei Elementen Bewegung, Entspannung und Ernährung. Die SchülerInnen werden darauf vorbereitet, dass es nach jeder größeren Aktion und am Tagesende eine Reflexionseinheit gibt, die nötig ist, um gemachte Erfahrungen bewusst zu machen.

Treffen Aktionen auf besondere Akzeptanz und ist das organisatorisch machbar, besteht die Möglichkeit, diese selbständig zu wiederholen, um den Jugendlichen gesundheitsförderndes Verhalten in die eigene Verantwortung zu legen. Es folgen erste Problemlöseaufgaben und Interaktionsübungen, die im Folgenden noch erklärt werden.

Das Abendessen findet in Form eines Buffets statt. Obst und Gemüse werden mit Zahnstochern zu gesundem Finger-Food umfunktioniert und erhalten so eine größere Attraktivität. Um das soziale Miteinander zu stärken werden Dienste ¹⁴⁰ , wie der Tisch-Dienst, der für die Gestaltung der Mahlzeiten und das Abräumen verantwortlich ist, eingerichtet.

In einem eigens zu diesem Zwecke eingerichteten Ruheraum besteht im Anschluss die Möglichkeit sich bei einer Partnermassage zu entspannen. Für Jugendliche ist bei einer Massage das unmittelbare Aufeinander einlassen in Form von direkten körperlichen Berührungen eher ungewohnt. „Wie viele Hände?“ kann diese Berührungsängste spielerisch durch einen hohen Aufforderungscharakter abbauen. Eine Person schließt die Augen, die anderen legen ihre Hände an den Körper der Blinden, die nun die Aufgabe hat zu erfühlen, wie viele Hände unmittelbaren Kontakt halten.

Die Igelballmassage ist eine einfache und wirkungsvolle partnerschaftliche Entspannungsmethode. Eine Massage ist für Jugendliche in der Regel intimer als „Wieviele Hände?“. Daher liegt der Vorteil der Igelballmassage darin, dass direkter Körperkontakt zunächst vermieden wird. Einer liegenden Person werden mittels eines Noppenballs Rücken, Nacken, Arme, Hände, Beine und Füße massiert. Durch den auf den Körperpartien entstehenden leichten Druck, erzeugt durch langsames Rollen des Balles, wird die Durchblutung gefördert und die Muskulatur entspannt. Das gegenseitige Massieren trägt zu Förderung der Selbst- und Fremdwahrnehmung bei, vermittelt durch die Berührung ein Wohlgefühl und Vertrauen in die Partnerin. Sich gegenseitig zu massieren bedeutet in Kontakt zu treten, sich aufeinander einzulassen, eigenen Spannungen nachzuspüren und sie abzubauen, die Aufmerksamkeit nach Innen zu richten, sich sensibler wahrzunehmen, zur Ruhe zu kommen, aber auch Vertrauen zu anderen zu gewinnen.

140 Vgl. Kurt Hahns Erlebnistherapie „sozialer Dienst“, Kapitel 5.1.3.

Eine entsprechende Atmosphäre kann durch ruhige Musik, meditative

Musikinstrumente, das Vorlesen einer Geschichte oder das Abspielen eines Hörspiels erzeugt werden. Als freiwilliges Angebot erfährt diese Entspannungsaktion in der Regel eine höheren Akzeptanz seitens der Jugendlichen. 141

2. Tag:

Mahlzeiten können durch bewusstes Inszenieren attraktiver gestaltet und erfahren werden. Beim „Freundschaftsfrühstück“ wird die Tischanordnung des Vortages beibehalten. Essen und Trinken werden jeweils durch den linken Nachbar gereicht. Es wird ein hohes Maß an Koordination abverlangt, denn von links wird dem / der SchülerIn das Essen und Trinken gereicht, während er / sie gleichzeitig den / die rechte(n) NachbarIn füttert. So kommt es nebenbei zu einer Auseinandersetzung mit den Essensvorlieben seiner PartnerInnen und Essen bekommt einen ungewöhnlich verspielten und außerordentlich sozialen Charakter.

Im Anschluss daran findet eine Einweisung für die im Laufe der Woche stattfindende Exkursion statt. Die Jugendlichen müssen lernen, wie Karte und Kompass bedient werden. Die Vermittlung der Grundlagen erfolgt in Kleingruppen. Der Umgang mit Karte und Kompass kann den Tag über geübt und vertieft werden. Mit dem erlernten Wissen sollen die SchülerInnen im Umkreis der Herberge auf der Karte markierte Stationen, an denen Initiativ- und Problemlösespiele angeboten werden, suchen. Diese Aufgaben verlangen vom Einzelnen unterschiedlichste körperliche und kognitive Kompetenzen. Die Gesamtgruppe wird vor eine konstruierte Aufgabe gestellt und muss Lösungsstrategien mit Kopf- und Körpereinsatz entwickeln. Damit einher geht die Förderung von motorischen Fähigkeiten wie Geschicklichkeit, Kraft, Körperspannung und Gleichgewichtssinn und kognitiven Fähigkeiten wie das Aufstellen von Planungsstrategien, Verbalisierung eigener Vorschläge und Durchsetzung in der Gruppe. Die Aufgaben sind so

141 Vgl. Schirp / Rau 2000, S. 64.

konzipiert, dass sie durch bloßes Zuschauen oder Abwarten nicht zu lösen sind, so dass Gruppendiskussionen initiiert werden müssen, damit die Aufgabe von allen gemeinsam gelöst werden kann. Gefragt sind Fähigkeiten wie Kooperation, Engagement, soziale Kompetenzen und Frustrationstoleranz. Der Spannungsaufbau und -abbau im Spielfluss und die Lösungsfindung einer gestellten Aufgabe ermöglichen darüber hinaus ein Lernen im Umgang mit Stress. In spannungsreichen Erlebnissituationen mit kalkulierbarem Risiko werden Grenzen - sowohl die eigenen als auch die der Gruppe - erreicht und zum Teil überschritten. ¹⁴² Dabei liegen die Risiken nicht in einer realen äußeren Gefahr, sondern die eigentlichen Abenteuer bestehen darin, sich aufeinander einzulassen, Vertrauen in die anderen Gruppenmitglieder aufzubauen, Hilfe zu geben und einzufordern oder auch den eigenen Standpunkt zu vertreten. 143

Passende Spiele für diese Altersgruppe sind beispielsweise „Der Knoten im Seil“ ¹⁴⁴ , „Der elektrische Zaun“ ¹⁴⁵ , „Der Schatz im Säuresee“ ¹⁴⁶ , „Das Spinnennetz“ ¹⁴⁷ , „Der blinde Mathematiker“ ¹⁴⁸ und ein von der / dem ErlebnispädagogIn aufgebauter Niedrigseilparcours. Verwiesen sei hier auf die Nähe zum Element „Projekt“ von Kurt Hahns Erlebnistherapie. 149

142 Bei allen Spielen haben die betreuenden PädagogInnen darauf zu achten, dass die gestellte

Herausforderung von allen TeilnehmerInnen zu bewältigen sind. Die physische und psychische

Stärken und Schwächen der Gruppe müssen vorher eingeschätzt werden, um entsprechende

Spiele auswählen zu können. Die Gruppe sollte die Aufgabe selbständig, ohne Hilfestellung von

außen lösen. Ein Eingreifen sollte lediglich aus Gründen der Sicherheit geschehen.

Gruppenprozesse benötigen Zeit und erfordern manchmal das Austragen von Konflikten.

Kompetenzen im Aufgreifen und in der methodischen Aufarbeitung individueller Erfahrungen

und gruppendynamischer Prozesse bilden wesentliche Voraussetzungen dafür. Bei den Spielen

steht für viele Jugendliche die Auseinandersetzung mit sich selbst, der Umwelt und den anderen

im Mittelpunkt. Dass es hier zwangsläufig zu Konflikten kommt, ist unumgänglich und wird

teilweise sogar angestrebt. Der Erfahrungsaustausch innerhalb der Gruppe und das Verbalisieren

von Konflikten will gelernt sein. Reflexionsangebote nach jeder Aufgabe tragen zum Abbau von

Spannungen in spielerischer Form bei.

143 Vgl. Schirp / Rau 2000, S. 62.

144 Vgl. Gilsdorf / Kistner 2001, S. 94.

145 Vgl. Senninger 2000, S. 181.

146 Vgl. ebd., S. 191.

147 Vgl. Gilsdorf / Kistner 1995, S. 126.

148 Vgl. ebd., S. 111.

149 Vgl. Kurt Hahns Erlebnistherapie „Projekt“, Kapitel 5.1.3.

Befindet sich ein Bauernhof in der Nähe, kann dort auf dem Rückweg von der Initiativ- und Problemlösespielkette das Mittagessen eingeholt werden. Die Jugendlichen können so sehen und erfahren, wo Obst, Gemüse, Milch oder Fleisch wirklich herkommen. Ein Picknick in der Natur bietet sich als passender Rahmen für das Mittagessen an.

Der Nachmittag soll genutzt werden, das „Essensfest“ vorzubereiten. Unter Vorgabe eines Themas, beispielsweise „Internationaler Tag“, bekommen die Jugendlichen die Aufgabe in Kooperation ein Essen vorzubereiten. Die Jugendlichen erfahren, dass Essen schon während der Vorbereitung ein soziales Erlebnis sein kann und Dekorationen die Stimmung positiv beeinflussen können. Sinnliche Genüsse erleben, Spaß haben und Stärkung des Selbstwertgefühls durch das eigene Tun sind beim Essensfest wichtige Erfahrungen. Unter dem Motto "Internationaler Tag" werden ausländische Kochkunst, Besonderheiten, Traditionen, Sitten, Gebräuche der dahinter stehenden Kultur präsentiert. Es werden Essens- und Dekorations-Teams (Tische, Speisekarten,...) gebildet.

Als Gegenpol zu den Anstrengungen des Tages, wird für die Jugendlichen auf freiwilliger Basis eine Igelballmassage und im Anschluss daran eine Traumreise angeboten. Wichtig bei diesen Traumreisen ist das Ansprechen aller Sinne. Spannungsregulation setzt am Körper an, kann auf Muskeln und Gefühle wirken, aber auch über den Kopf, sei es durch Musik, Geschichten oder Phantasiebilder, initiiert werden. Über eine tiefe Entspannung soll körperliche und seelische Erholung erreicht werden. Als kombinierte Entspannungsverfahren, in denen autogenes Training mit Imaginationen verbunden ist, bieten sich Traumreisen besonders an. Sie nehmen die Zuhörenden mit in eine imaginäre Welt, zum Beispiel in eine fremde Stadt, an einen fernen Strand, in einen unbekannten Wald. Durch die ruhige Erzähltechnik werden die 'Reisenden' angeleitet, ihre Sinne auszuweiten, den Blick schweifen zu lassen, den Boden, die Luft, Sonne und Wind zu spüren, Gerüche wahrzunehmen, die der eigenen Phantasie entspringen.

Eingebaut in diese Erzählungen sind Formeln des Autogenen Trainings, die zur regelmäßigen Atmung anleiten, Muskelentspannung und ein umfassendes Wohlgefühl herbeiführen können. 150

3. Tag

Bei der Expedition ¹⁵¹ müssen die Jugendlichen vom Startpunkt zu einem mindestens 20 km entfernten Ziel gelangen. Der Weg wird nicht vorgegeben, sondern muss mit den angeeigneten Kenntnissen von Karte und Kompass selbst gefunden werden. Das Aufteilen der Klasse in kleine Gruppen und die wechselnde Verantwortung der Kleingruppen kann zu einem Erleben und Erfahren von Verantwortungsübernahme führen. Auswirkungen von „richtigen“ und „falschen“ Entscheidungen sind unmittelbar erfahrbar. Oft entstehen dabei Konflikte, die im Anschluss aufgegriffen und ausgewertet werden können und so zur Steigerung der Konfliktfähigkeit und damit zur Gesundheitsförderung beitragen. ¹⁵² Ein weiterer wesentlicher Aspekt ist die körperliche Erfahrung. 20 km können sowohl für sportliche wie auch für ungeübte SchülerInnen zur Herausforderung werden. Der Körper der Jugendlichen kann leistungsfähiger als angenommen erfahren werden, was zu einem

Selbstwirksamkeitserleben führen kann.

Bei Erreichen des Ziels soll, wenn vorhanden, ein See als Lagerplatz für das nächtliche Biwak ¹⁵³ dienen. Der See bietet die Gelegenheit zum Schwimmen, die Jugendlichen betätigen sich auf diese Weise weiterhin sportlich. Verpflegt wird die Gruppe von SchülerInnen, die sich, statt eine Karte-und-Kompass-Einweisung bekommen zu haben, um das Proviant für die Expedition gekümmert haben. Das Abendessen wird auf einem Lagerfeuer zubereitet und bekommt so einen besonderen Stellenwert.

150 Vgl. Schirp / Rau 2000, S. 69.

151 Vgl. Kurt Hahns Erlebnistherapie „Expedition“, Kapitel 5.1.3.

152 Vgl. Kapitel 3.2.2.

153 Nächtliches Schlaflager im Freien.

Bevor die SchülerInnen die Nacht unter freiem Himmel verbringen, kann eine Nachtwanderung neue Erfahrungen ermöglichen. Durchgeführt ohne Taschenlampe rücken Riech-, Hör- und Tastsinn in den Vordergrund. Kurze Phasen der Besinnung ¹⁵⁴ ermöglichen ein In-sich-Gehen und Entspannung.

4. Tag

Durch den direkten Dialog mit der Anforderungssituation ¹⁵⁵ entwickelt das Felsklettern ¹⁵⁶ eine hohe Faszination. Es liefert Möglichkeiten über sich hinauszuwachsen und gibt unmittelbare Rückmeldung des Erfolgs beziehungsweise der Fehler und verbessert somit die eigenen Sinneswahrnehmungen. Vermittelt werden elementare Bewegungsmuster: Balancieren, Aufbau von Körperspannung, Gelenkigkeit und Kraft. Neben Muskelkraft sind auch motorisches Geschick und gute Körperkoordination erforderlich. Über die Auswahl der Schwierigkeit der Kletterroute kann jeweils die individuelle Herausforderung gewählt werden. Erste Erfolgserlebnisse stellen sich schnell ein und Verwunderung und Stolz motivieren zu weiteren Versuchen.

Das Klettern spricht parallel Angst- und Lustgefühl an: Angst vor dem Sturz, dem Verlieren des Haltes, dem freien Hängen im Seil; Lust bei den Bewegungen, die alle Sinne beanspruchen und beim Erreichen des Gipfels. Verantwortung und Vertrauensbildung sind weitere Aspekte beim Klettern. Die sichernde Person muss die gesicherte mit all ihrer Aufmerksamkeit begleiten, um jederzeit einen Sturz ins Seil auffangen zu können. Diese Position bietet Anerkennung und Kompetenzaneignung, insbesondere auch für Jugendliche, deren Begabung nicht im Klettern liegt.

154 Die TeilnehmerInnen suchen sich schweigend einen Platz und halten dort eine gewisse Zeit inne.

155 Jede Bewegung beim Klettern erfordert volle Konzentration.

156 Vgl. Kurt Hahns Erlebnistherapie „körperliches Training“, Kapitel 5.1.3.

Die gesicherte Person muss sich beim Ablassen vertrauensvoll in die Hände der Sichernden begeben. 157

Das Mittagessen findet am Kletterfelsen in Form eines Picknicks statt. Auf dem Rückweg zur Herberge kaufen die Jugendlichen in einzelnen Teams für das abends stattfindende Grillfest Getränke, Salate und Fleisch beziehungsweise vegetarisches Grillgut selbst ein, während andere Teams das Abschlussfest der Klassenfahrt vorbereiten und planen, mit der der letzte Abend nach einem angeleiteten Reflexionsgespräch über die Woche, ausklingt. Ein begrenztes finanzielles Budget fördert den angemessenen Umgang mit begrenzten Ressourcen.

5. Tag

Abschiedsrituale setzen einen wichtigen Schlusspunkt der Klassenfahrt. Solch ein Ritual kann das gemeinsame Aufräumen bei lauter Musik sein. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass für die Dauer einer erlebnispädagogischen Klassenfahrt ein konsequenter Bezug zu gesundheitsförderndem Verhalten hergestellt werden kann. Durch das stetige Wechselspiel zwischen Anspannung und Entspannung können zum Teil intensive Erfahrungen gemacht und diese auch verarbeitet werden. Fest eingeplante Reflexionseinheiten unterstützen die SchülerInnen bei Verarbeitung und Transfer der Erfahrungen in den Alltag. Den Jugendlichen wird Verantwortung für das Gelingen der Klassenfahrt übertragen, indem ihnen Einflussnahme übertragen wird, sei es bei der Äußerung von Erwartungen und Befürchtungen, oder beim Erstellen eigener Regeln.

157 Vgl. Schirp / Rau 2000, S. 69 f.

Der Bedeutung der Ernährung wird durch bewusstes Planen und Inszenieren gerecht. Auch die Raumgestaltung, als Beitrag zum Wohlbefinden wurde nicht vernachlässigt. Das Essensfest lässt Jugendliche sich mit dem Thema Ernährung intensiver auseinandersetzen.

Entspannungsübungen wie Massagen oder Traumreisen zeigen den SchülerInnen die Notwendigkeit bewusster Entspannung. Durch die Expedition und das Klettern werden sie motiviert, sich überdurchschnittlich viel und intensiv zu bewegen. Neben den drei integrierten Elementen von GUT DRAUF werden auch soziale Fähigkeiten gefördert. Initiativ- und Problemlöseaufgaben fördern unter anderem Planungskompetenz, Frusttoleranz, Kooperation und Konfliktfähigkeit bei Aktivierung von Körper und Geist.

Soziales Lernen findet allerdings auch in der Freizeit statt. Mehrbettzimmer machen ein ständiges Auseinandersetzen mit den MitschülerInnen nötig. So werden sie neben der physischen und psychischen auch auf der sozialen Ebene herausgefordert.

Durch das Meistern der vielfältigen Herausforderungen, beispielsweise der Expedition, kann ein bedeutender Beitrag zur Selbstwirksamkeit geleistet werden. Durch die subjektiv gefährliche Situation des Kletterns, wird dem Streben der SchülerInnen nach riskanten Situationen Rechnung getragen und somit, neben Motorikschulung und Vertrauensbildung, Risikoverhalten vorgebeugt. Es wird deutlich, dass sich gesundheitsfördernde Elemente in erlebnispädagogische Kurzzeitmaßnahmen integrieren lassen. Wie bereits erwähnt, können nur Impulse gesetzt werden, die, soll es nicht bei Impulsen bleiben, im Schulalltag weiter begleitet werden sollten. Diese Aufgabe würde den SchulsozialpädagogInnen zuteil werden. Was die praktische Umsetzung der gesundheitsorientierten Verhaltensweisen

angeht, ist es ratsam, wenn die Jugendlichen eine ähnliche Struktur in Bezug auf Bewegung, Ernährung und Entspannung vorfinden. Diese Empfehlung würde umgesetzt, wenn Schule, Sportverein und Institutionen der Jugendarbeit ebenfalls GUT DRAUF-Partner wären und somit der Vernetzungsgedanke von GUT DRAUF umgesetzt würde. Gerade das soziale Umfeld hat mit den größten Einfluss auf Gesundheitsverhaltensweisen Jugendlicher. Wenn die Erfahrungen der

kurzzeitpädagogischen Maßnahme nicht integrierbar sind, beispielsweise der Eltern wegen, dann gehen wertvolle Potenziale verloren, die allerdings über die anderen Institutionen jugendlichen Lebens kompensiert werden könnten. So kann bei stringenter Umsetzung des GUT DRAUF-Konzeptes einschließlich des Vernetzungsgedankens Erlebnispädagogik einen nicht unbedeutenden Beitrag zur Jugendgesundheit leisten.

7 Resumee

Die vorliegende Arbeit hat gezeigt, dass der ganzheitliche Ansatz der Erlebnispädagogik einen Beitrag zur Gesundheitsförderung leisten kann. Zum einen trägt Erlebnispädagogik unter anderem zur Förderung von Faktoren, wie personalen und sozialen Ressourcen, die Einfluss auf die Vorbeugung von gesundheitsgefährdendem Risikoverhalten, beziehungsweise die Bildung von gesundheitsfördernden Persönlichkeitseigenschaften haben, bei. Zum anderen ist besonders das Merkmal der Erlebnispädagogik hervorzuheben, mit einer Fülle unterschiedlichster Aktivitäten zu arbeiten, die sich vielfältig an Gegebenheiten, wie beispielsweise Zielgruppe, Zeit und Ort anpassen lassen. So können für Jugendliche eher unattraktive Themen wie Gesundheit über den attraktiven Rahmen Erlebnispädagogik vermittelt werden. Damit ist Erlebnispädagogik eine geeignete Methode, Menschen durch das Schaffen von individuellen Ernstsituationen, zum „Schwimmen in reißenden Flüssen“ zu befähigen.

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