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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   2

1.  Die kritisch-kommunikative Didaktik K.-H.  

Sch  äfers  3

2.  Die kritisch-kommunikative Didaktik R. Winkels  10

3.  Textimmanente Kritik der Didaktik R. Winkels  13

4.  Dirk Rustemeyers Kritik und Winkels Replik  14

Literaturverzeichnis   17

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Diese Arbeit gliedert sich in vier Arbeitsschritte. Erstens wird die kritisch-kommunikative Didaktik Karl-Hermann Schäfers (1971) in Grundzügen

vorgestellt. Zweitens wird die kritisch-kommunikative Didaktik Rainer Winkels (198O) referiert. Drittens wird Winkels Didaktik textimmanent kritisiert.

Viertens wird Winkels Didaktik auf dem Hintergrund der Didaktik Schäfers beleuchtet. Dies leistet Dirk Rustemeyer (1985), dessen Kritik an Winkel hier nachvollzogen werden soll.

1. Die kritisch-kommunikative Didaktik K.-H. Schäfers

Schäfer beschreibt im Einleitungskapitel den Aufgabenbereich einer kritisch-kommunikativen Didaktik, welche "nur erreicht werden [kann] im Durchlaufen einiger gegenwärtig relevanter didaktischer Modelle" (S.127). Während die

"traditionelle Didaktik im Sinne von E. Weniger und W. Klafki" (S.125) vorwiegend inhaltsorientiert sei, gehe die von P. Heimann und W. Schulz entwickelte Didaktik von einem Interdependenzverhältnis sowohl inhaltlicher als auch methodischer Fragen aus. Schäfer fordert, die "einseitige Dominanz der Inhalts-und Methodenfragen aufzugeben und stattdessen die sozialen unterrichtlichen Interaktionsprozesse im Zusammenhang mit den Inhalts- und Methodenfragen in das Zentrum einer kritischen

Analyse des Unterrichts zu stellen" (S.126). Er bezieht sich hiermit sowohl auf die Weiterentwicklung der Kritischen Theorie durch Habermas als auch auf die sozialpsychologisch ausgerichtete Kommunikations-theorie nach Watzlawick u.a. Diese Theorien "haben gezeigt, daß interaktive Kommunikationsprozesse von

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der sozialen Beziehungsdimension und der

Inhaltsdimension getragen werden" (S.126). Der nun folgende Versuch, Schäfers Didaktik

vorzustellen, beabsichtigt nicht "chronologisch" am Text entlang nachzuerzählen, sondern bemüht sich darum, zunächst die Relevanz sowohl der Habermas- als auch der Watzlawick-Rezeption gesondert zu verdeutlichen, um im Anschluß daran weitere

Argumentationsstränge Schäfers zu exzerpieren. Zuerst werden die Abschnitte 2-4 (3.Kap.) und 3-5 (4.Kap.) paraphrasiert, ferner lassen sich zum einen die Abschnitte 2 und 7 (4.Kap.), zum anderen die Abschnitte 8 (3.Kap.) und 4-6 (4.Kap.) aufeinander beziehen. Im Rahmen dieser Arbeit werden sie nur stichwortartig berücksichtigt. Der von Schäfer

konzipierte Zweischritt von "Einführung" (3.Kap.) und "Aspekte" (4.Kap.) wird hier auf eine "aspektierte Einführung" verkürzt. Der Anspruch auf Vollständigkeit kann nicht erhoben werden. Aus

Gründen der Übersichtlichkeit sei diese Art von Systematisierung jedoch erlaubt. Die kritisch-kommunikative Didaktik basiert auf den Prinzipien der kritischen Erziehungswissenschaft, deren wissenschaftstheoretische Prämissen der

Wissenschaftstheorie des frühen Habermas zugrunde liegen. Die Erfahrungen der Menschen im alltäglichen Umgang sind von „erkenntnisleitenden Interessen“

bestimmt. Für alle durch Arbeit sich am Leben haltende Menschen sind sie gleichermaßen verbindlich, es handelt sich also um anthropologisch tiefsitzende Interessen. Diese Interessen sind die Bedingung der

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Möglichkeit dafür, daß gesellschaftlich handelnde Menschen im Umgang mit technisch produzierbaren und produzierten Dingen manipulative Erfahrungen

(technisches Interesse), im Umgang mit sprechenden Menschen interaktive Erfahrungen (praktisches

Interesse) machen können. Nicht nur die Menschen im alltäglichen Umgang, sondern auch die Objektbereiche der Natur- und Geisteswissenschaften werden von diesen erkenntnisleitenden Interessen konstituiert. Die Erkenntnisinteressen haben einen quasitranszendentalen Status: zum einen konstituieren sie wissenschaftliche Gegenstände, sind also

transzendentale Bedingungen, zum anderen stehen sie nicht jenseits von gesellschaftlicher Praxis. Ein drittes, das emanzipatorische Erkenntnisinteresse, kann sich erst dann entwickeln, wenn sich repressive Gewalt in den Strukturen verzerrter Kommunikation als Herrschaft institutionalisiert hat. Mittels

Selbstreflexion soll die Legitimation von Herrschaft überprüft werden.

Zurück zur Konstitution wissenschaftlicher Forschung: Das Verhältnis von Natur- und Geisteswissenschaften kann erziehungswissenschaftlich analogisiert werden dem Verhältnis von empirisch-analytischen Verhaltenswissenschaften und hermeneutischen Handlungswissenschaften.

Die Diskrepanz zwischen beiden Forschungsansätzen muß wissenschaftstheoretisch vermittelt werden, will der Anspruch eines jeden heranwachsenden Menschen auf Mündigkeit verwirklicht werden können. Einerseits kann auf die Ergebnisse der Verhaltensforschung nicht verzichtet werden, weil empirische Theorien als Wirklichkeitskontrolle unerläßlich sind. Andererseits

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bildet eine Handlungswissenschaft das Korrektiv zu einer virtuell manipulativen Verhaltensforschung. Beide Wissenschaftskonzeptionen müssen einander

ergänzen. Dem wissenschaftstheoretischen Anspruch der kritischen Erziehungswissenschaft genügt jedoch

dieses Zweiergespann nicht. Das Selbstverständnis sowohl der empirisch-analytischen als auch der

hermeneutischen Wissenschaften ist ein unpolitisches: beide halten am Postulat der Werturteilsfreiheit fest. Das ist jedoch in den Augen der „kritischen Wissenschaftstheorie" deshalb gänzlich unmöglich, weil Forschung seit jeher und für immer im geschichtlichen Zusammenhang agiert und somit

verwurzelt ist im Boden materieller Praxis. Wenn Wissenschaft sich ihrer Wertmaßstäbe auch nicht bewußt ist, so werden ihre Ergebnisse doch im gesellschaftlich-politisch-geschichtlichen Rahmen rezipiert. Dies zu erkennen leistet erst eine emanzipatorische Perspektive, die der Geschichte einen Zielsinn unterstellt. Die emanzipatorische

Perspektive ist gleichzeitig daran „interessiert", materielle Praxis und Reflexion als die beiden konstitutiven Momente einer Dialektik der Geschichte zu begreifen.

Zusammenfassend: Eine Kombination von Empirie und Hermeneutik ist eine notwendige, aber keine

hinreichende Bedingung für emanzipatorisches Erkennen und Handeln. Letzteres muß vielmehr einsehen, daß Geschichte machbar ist und daß jede Wissenschaft - ob sie will oder nicht - am Werdegang von Geschichte und Gesellschaft beteiligt ist. Gleichzeitig ist Wissenschaft auch abhängig von gesellschaftlicher Praxis. Bezogen auf die

Erziehungswissenschaft (die als Theorie diese Praxis

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wissenschaftlich artikuliert) bedeutet das:

„Erziehung ist eine Funktion der Gesellschaft und Gesellschaft ist eine Funktion der Erziehung" (S.138). Schäfer folgert, daß Erziehungs-und

Sozialwissenschaft notwendig kooperieren müssen. Nach dem wissenschaftstheoretischen Diskurs der Sozialwissenschaften soll nun „unter erziehungswissenschaftlichem Gesichtspunkt das Theorie-Praxisverhältnis entwickelt werden" (S.138) in

Orientierung an den drei wissenschaftstheoretischen Standpunkten der Erziehungswissenschaft, die "ebenfalls den Aufbau der Didaktik bestimmen" (S.138): das technische Interesse hat "eine

Technologie von Erziehung und Unterricht zur Folge, wobei der Lehrer als Subjekt eines Beeinflussungsprozesses ... auf den Schüler als Objekt einwirkt" (S.190). Das praktische Interesse „wendet sich von dieser einseitig lehrerorientierten Betrachtungsweise ab und geht stattdessen vom Interaktionsgefüge der Klassengruppe aus" (S.195). Der Lehrer erhebt den Anspruch auf eine möglichst herrschaftsfreie

Kommunikation und wird versuchen, „der Klassengruppe ein emanzipatorisches Verständnis der jeweiligen edukativen Praxis [zu] ermöglichen, das allem entgegentritt, das die ‚Gruppe‘ aufhebt -den

eigenwilligen Ausbrüchen der Schüler ebenso wie den eigenen personalistischen Autoritatismen des Lehrers" (S.192). Diesen Anspruch jedoch im konkreten Kommunikationsprozeß des Unterrichts zu verwirklichen, ermöglicht erst das emanzipatorische

Interesse. "Es kommt also darauf an, Mittel und Wege zu finden, die den emanzipatorischen Anspruch in die edukative Praxis eingehen und ihr Selbstverständnis bestimmen lassen. Diese Möglichkeit bietet die

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Reflexion oder die Metakommunikation des vorhandenen kommunikativen Rahmens" (S.205). Schäfer konkretisiert seine Überlegungen, indem er sich des terminologischen Instrumentariums der Watzlawickschen Kommunikationstheorie bedient.

Demnach lassen sich zwischenmenschliche Beziehungen in komplementäre und symmetrische Interaktionsformen einteilen. "Symmetrische Beziehungen zeichnen sich ... durch Streben nach Gleichheit und Verminderung von Unterschieden zwischen den Partnern aus, während komplementäre Interaktionen auf sich gegenseitig ergänzenden Unterschiedlichkeiten basieren"

(Watzlawick, zitiert in Schäfer, S.191). Schäfer bezieht die symmetrische Interaktionsform auf den Begriff der Klassengruppe. Der Lehrer ist ein Gruppenmitglied und hat lediglich als ein "Koordinator von Kommunikationsprozessen" (S.171)

darauf zu achten, dass nicht er allein, sondern „jeder Teilnehmer sich als potentieller Initiator und Adressat von Worthandlungen verstehen lernt“ (S.171). Der Lehrer hat die Aufgabe, die Kommunikation

zwischen den Schülern zu fördern und somit einen "kooperativen Unterricht" (S.171) zu ermöglichen. Lehrer und Schüler gruppieren sich "auf einer

gemeinsamen breiten Basis der Gleichheit um das ..., was im Unterricht ver-handelt wird" (S.191): die Gruppenmitglieder können sowohl über die Inhalte der Unterrichtsfächer als auch über ihre

Kommunikationshandlungen selbst kommunizieren. Letzteres heißt Metakommunikation.

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Der metakommunikative Interaktionsprozeß soll "eine neue Sensibilität für emanzipatorische Prozesse" (S.207) schaffen und gleichzeitig zu einem "kritischen Bewußtsein" (S.207) unterrichtlicher

Praxis führen. Das jedoch kann nur realisiert werden, wenn jedem Gruppenmitglied ein gleichgroßer

"Freiheitsspielraum" (S. 191, 194, 196, 198, 199) zugestanden wird, den Unterrichtsablauf mitzugestalten.

Abschließend soll hier der Standort der kritischkommunikativen Didaktik gegenüber der anfangs

erwähnten "traditionellen Didaktik" bestimmt werden. Schäfer unterscheidet in Anlehnung an Watzlawick eine Inhalts- und eine Beziehungsdimension, welche aber „nur zwei Aspekte des einen Kommunikationsprozesses" (S.180) bezeichnen. Jedes Kommunizieren über die Inhalte der Unterrichtsfächer (Inhaltsdimension) ist gleichzeitig eine Mitteilung über die Art der

sozialen Beziehung zwischen den Gruppenmitgliedern (Beziehungsdimension). Schäfers Plädoyer für eine "gruppenorientierte Didaktik" (S.167) anstelle einer "lehrerorientierten Didaktik" (S.167) - welche vom "pädagogischen Bezug" (S.165) zwischen Lehrer und Schüler ausgeht -trägt Konsequenzen für die

Inhaltsdimension: jedes Kommunizieren muß sich an "gesellschaftsrelevanten Inhalten" (S.216)

orientieren. Es geht nicht um die Frage, welche Bedeutung der Unterrichtsinhalt für die Zukunft hat (wie es bei Klafki der Fall ist), sondern um die Frage, welche Bedeutung er für die Zukunft haben „sollte“. Das heißt: die Inhaltsdimension muß sich an den emanzipatorischen Ansprüchen der Beziehungs- dimension orientieren.

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2. Die kritisch-kommunikative Didaktik R. Winkels

Winkels Didaktik "steht nicht in polemischer

Frontstellung gegenüber den anderen vier didaktischen Theorien" (198O, S.204). Sie versteht sich als eine "Ergänzung, Fortführung und Korrektur" (S.20l) sowohl der bildungstheoretischen als auch der lern/lehrtheoretischen Didaktik. Während die „Didaktische Analyse“ Klafkis den Unterricht

lediglich planen, nicht jedoch analysieren kann, verhält es sich mit der lern/lehrtheoretischen

Didaktik umgekehrt. Winkels Didaktik hat demgegenüber den Anspruch, Unterricht "vieldimensionaler als

bisher" (S.20l) sowohl zu planen als auch zu analysieren. An manchen Stellen des didaktischen Handelns können auch die Operationalisierungsmaßnahmen der lernzielorientierten und die effektiven Regelungsmodelle der informations-

theoretischen Didaktiken legitimiert werden. Winkel beschreibt seine Didaktik, indem er zunächst die Begriffe "kritisch" und "kommunikativ" erläutert. "Kritisch ist diese Didaktik insofern, als sie vorhandene Wirklichkeiten, die Ist-Werte unserer

Gesellschaft ..., eben nicht unkritisch akzeptiert, sondern ... permanent zu verbessern trachtet, in Sollens-Werte zu überführen sucht" (S.200). Diese Sollens-Werte heißen Demokratisierung und

Humanisierung aller Lebensbereiche auf dem Boden unseres Grundgesetzes. Der Begriff "kommunikativ" bezeichnet zweierlei.

Erstens: jeder Unterricht ist ein kommunikativer Prozeß, der durch die folgenden elf Axiome konstituiert wird:

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1. die Permanenz: es ist nicht möglich, nicht zu kommunizieren, 2. die Beziehung: "jeder kommunizierte Inhalt stellt eine bestimmte Beziehung her" (S.200), 3. die Festlegung der Kommunikationspartner auf bestimmte Rollen, 4. die Ökonomie bezüglich Risiko und Aufwand der Kommunikation, 5. die Institution: Kommunikationen werden durch Institutionalisierungen aufrechterhalten, 6. die Erwartbarkeit: jeder

Kommunikationsteilnehmer hat Erwartungshaltungen, 7. die Regeln und Rollen: Kommunikationen sind entweder mehr symmetrisch oder mehr komplementär strukturiert, 8. die Inhalte und Beziehungen: jedes Kommunizieren über Inhalte ist gleichzeitig eine Mitteilung über die Art der zwischenmenschlichen Beziehung, 9. die Kontrolle: „alle Kommunikationen beinhalten (z.T. latent) immer auch Anweisungen, Empfehlungen,

Wünsche, Meinungen usw.“ (S.200), 1o. die Störung: alle menschliche Kommunikation kann gestört werden, 11. Mittel und Selbstzweck: Kommunikationen sind entweder mehr Mittel zum Zweck oder mehr Selbstzweck. Zweitens: jeder Unterricht soll kommunikativer werden, „d.h. schülerorientierter, kooperativer, transparenter, störungsärmer usw.“ (S.200). Der

zentrale Aufgabenbereich der Schule ist es, die "Ist-Werte" unserer Wirklichkeit in "Sollens-Werte" zu überführen. Dies kann zunächst "nur in Form einer kritischen Analyse des realen Unterrichts mit Hilfe empirischer Verfahren geschehen" (S.20l) unter den vier Aspekten 1. der Vermittlung (a. Lerngriffe und Lernakte, b. Medien, c. siebzehn Unterrichtsmethoden, d. Unterrichtsgliederung, e. Unterrichtsorga-

nisation), 2. der Inhalte (a. Inhalte werden auf drei Lernplanebenen verhandelt: den idealen, offiziellen und geheimen Curriculumstrategien, b. es gibt drei

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Stufen der Sacherfahrung: Bezugnahme, Erschließung, Integration), 3. der Beziehungen (a. Elemente der sozialen Interaktion wie z.B. Anweisungen oder

Hilfeleistungen, b. schüler- oder lehrergerichtete Interaktionen, c. einseitig dirigierte oder kommunikative Formen), 4. der Störfaktizität (a. Störungsarten wie z.B. Provokationen, b. Störungsfestlegungen, c. Störungsrichtungen, d. Störungsfolgen, e. Störungsursachen: Winkel betont, die "prinzipielle Störanfälligkeit" eines jeden Unterrichts "in das Zentrum der Analyse und Planung gerückt" und meint damit, die Alltagswirklichkeit besser erfaßt zu haben). Die Unterrichtsanalyse bildet die Voraussetzung für die sich anschließenden Planungsschritte, "die über zahlreiche edukative, unterrichtliche und fachliche Lernziele schrittweise die Emanzipation ermöglichen wollen" (S.20l). Die Unterrichtsplanung ist von der kritischen Unterrichtsanalyse nicht zu trennen. Der Unterricht wird geplant mit Hilfe folgender Schritte: 1. stellvertretende Entscheidungen, 2. behutsame Partizipation, 3. regressivkomplementäres Agieren, 4. symmetrisches Agieren. Bei der Unterrichtsplanung muß ferner berücksichtigt werden, daß 1. Unterricht sich "dreifach

rhythmisieren" (S.203) lassen kann (Arrangement -Vermittlungshilfen -Lösungssituationen), 2. die

einzelnen Planungsschritte "flexibel" (S.2o3) sind, 3. Lernziele sich darstellen als allgemein, aber auch fächerübergreifend und fachspezifisch, 4. die

einzelnen Lösungssituationen auf dreierlei Arten von Zielen bezogen sein können: auf geschlossene, offene und halboffene Ziele, 5. Planung und Analyse in einem dialektischen Verhältnis zueinander stehen: die

kritische Analyse des realen Unterrichts bietet eine

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bessere Planung möglichen Unterrichts, der wiederum eine kritische Analyse ermöglicht usw.

3. Textimmanente Kritik der Didaktik R. Winkels

Es ist schwierig, Winkels Ausführungen in einer Zusammenfassung übersichtlich darzustellen. Winkel bedient sich einer Vielzahl von Begriffen, die derart grundlegend für seine diversen Schaubilder und

Klassifikationen sind, daß sie nur durch ein fast vollständiges Zitiertwerden referiert werden können. Textimmanent betrachtet sind Winkels Ausführungen stellenweise nicht plausibel. Folgende Anfragen sollen dies belegen:

1. Die den Unterricht konstituierenden elf Axiome beinhalten bereits die vier Aspekte der

Unterrichtsanalyse. Warum klassifiziert Winkel hier doppelt? Warum wird die Unterrichtsanalyse auf vier Aspekte reduziert? Warum wird die Bedeutung der "Institution" (5. Axiom) nicht weiter thematisiert? 2. Winkel behauptet, "das Analyse-Planungs-Problem so miteinander verschränkt (zu haben), daß Normen ‘von außerhalb’ überflüssig werden und stattdessen die Planung aus der Analyse erwächst und diese wiederum eine bessere Planung ermöglicht" (S.204). Über den Wolken muß damit die Freiheit wohl grenzenlos sein! Winkels "Renner" kann dann als ein "transzendentales Perpetuum mobile" bezeichnet werden. 3. Einerseits soll der Unterricht "schüler-orientierter" und "kooperativer" (S.2oo) werden,

andererseits kann der Unterricht auch mit Hilfe des ersten Schritts („Stellvertretende Entscheidungen“) geplant werden, der gleichberechtigt neben den

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anderen steht, da "die einzelnen Planungsschritte flexibel" (S.2o3) gehandhabt werden können. 4. Der Anspruch einer schülerorientierten Didaktik ist unvereinbar mit Winkels durchsystematisierten Unterrichtsentwürfen. Das Bemühen um die Realisierung eines minutiös geplanten Unterrichtsablaufs ist unrealistisch.

4. Dirk Rustemeyers Kritik und Winkels Replik

An dieser Stelle werden Rustemeyers Kritik (Jan.1985) an Winkels Didaktik und die auf Rustemeyer bezogene Replik Winkels (Dez.1985) vorgestellt und

kommentiert. Rustemeyer macht Winkel den Vorwurf, den Abstraktionsgrad der kommunikationstheoretischen Überlegungen Schäfers soweit "heruntertransformiert" zu haben, daß die „kreativen Potenzen unterrichtlicher Kommunikationsdynamik“ (S.69) nicht mehr freigesetzt werden können. Winkels Analyse und Planungsinstrumentarium als ein "Gesamtraster

unterrichtlicher Wirklichkeit" (Winkel 1980, S.204) verbiete die Realisierung einer "Intentionenpluralität" (S.70). Als die Kernthese der Schäferschen Didaktik bezeichnet Rustemeyer das "spontan-produktive Moment kommunikativer Sinngenerierung in polyintentional strukturierten

dynamischen Interaktionsprozessen" (S.71). Winkels Didaktik habe diese Kernthese um den Preis einer scheinbar praxisrelevanten Konkretisierung der

Unterrichtsgestaltung aufgegeben. Sie biete lediglich „eine Aspektverschiebung im Spektrum didaktischer Themenorientierung“ (S.71), indem sie sich als

Ergänzung didaktischer Nachbarmodelle verstehe, von denen sie kaum abzugrenzen sei. Rustemeyer attestiert

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im Hinblick hierauf, daß "ein deutlich eklektischer Grundzug ... unverkennbar" (S.68) sei. In seiner Replik sieht sich Winkel vier Vorwürfen ausgesetzt: 1. sei seine Didaktik "eklektizistisch", 2. bewege sie sich in zu großer Nähe zu anderen Didaktiken,

3. habe sie die Kernthese kommunikativer Didaktik aufgegeben, 4. sei sie zu konkret.

Winkel übertreibt, wenn er Rustemeyers Kritik zu vier Vorwürfen hochstilisiert, die doch vielmehr alle nur als Ableitungen und Spielarten des einen Vorwurfs der "Aufgabe der Kernthese“ anzusehen sind. Indem er bindestrichartig vier Gegenthesen (die kritischkommunikative Didaktik ist 1. eine "Integrationswissenschaft", 2. eine "Bezugsdidaktik", 3. eine „antinomische Such-, Denk- und Argumentationsfigur", 4. eine „schulisch verpflichtete und sich

verpflichtende Erkenntnissuche“) aufstellt, bedient er sich einer Argumentationsstrategie, die eine Auseinandersetzung mit Rustemeyers Vorwurf auf

wissenschaftstheoretischem Niveau vermeidet. Die "Placebo"-Argumente von Winkel lesen sich dann folgendermaßen:

"... der Bezugspunkt der Didaktik ist keine Theorie, sondern der ... Mensch ... . Wenn dies stimmt, dann kann Didaktik gar nicht anders als ... Erkenntnisse anderer Wissenschaften aufnehmen" (S.724). Dem ist entgegenzuhalten: Will sich eine Didaktik methodologisch über ihre eigene Position Klarheit verschaffen, dann muß sie negative Kritik an anderen Theorien üben, indem sie auf den Implikationszusammenhang von Wissenschaftstheorie und deren

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Erkenntnis verweist. Winkel charakterisiert im folgenden seine "Bezugsdidaktik": sie "verneint entschieden" (neo)positivistische Wissenschafts-theorien, kann aber gleichzeitig den curricular-informationstheoretischen Didaktiken ... "eine sehr begrenzte Legitimation" einräumen (S.726). Sie

"verneint entschieden" materialistische Unterrichts-theorien und kann deshalb "keinen Vorwegregelungen zustimmen, die die Schule in den Dienst der Gesellschaft zwingen" (S.726). ("Zwingen"?)

Schließlich muß die Kernthese aufgegeben werden, weil der Mensch ein durch unauflösliche Antinomien

geprägtes Wesen ist. "Erziehung muß Freiräume und Grenzen markieren" (S.728). Der "herrschaftsfreie Diskurs" "mag eine anregende erkenntnistheoretische Utopie sein, als pädagogische und didaktische (aber auch sozialpolitische) Kategorie taugt er nichts, kann er an den realen Fakten der unterschiedlichen Interessen ... nichts verändern ...“ (S.728). Kann der letzte Teilsatz als ein Indiz dafür gelten, daß Winkel das Axiom der "Institution" überhaupt nicht in seiner Didaktik thematisiert? Der Aspekt der

"Störfaktizität" scheint mit den Mitteln einer sich selbst korrigierenden Analyse-Planungs-Wechselwirkung eher eine Symptombekämpfung der Unterrichtswirklichkeit zu intendieren. Wenn Winkel dennoch auf strukturelle Bedingungen zu sprechen kommt (in der Abschlußdiskussion 198o!), bleibt der Vorwurf von W. Schulz berechtigt, daß Winkel in seiner Theorie den institutionellen Druck nicht thematisiert habe

(Abschlußdiskussion 1980, S.244).

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Literaturverzeichnis

1. Schäfer, Karl-Hermann / Schaller, Klaus, Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative ^{1 3} Didaktik, Heidelberg 1971, 1976 2. Winkel, Rainer,

Die kritisch-kommunikative Didaktik, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 32, 198o, S.2oo-2o4 3. Abschlußdiskussion, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 32, 198o, S.242-248 4. Winkel, Rainer,

Die zehn Fragen der kritisch-kommunikativen Didaktik, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 36, 1984, S.19o-196 5. Rustemeyer, Dirk,

Kommunikation oder Didaktik? - Aporien kommunikativer Didaktik und Konstruktionsprobleme kommunikativer

Bildungstheorie, in: Pädagogische Rundschau 39, 1985, S.61-85 6. Winkel, Rainer,

Wider die Vorwegregelung und Beliebigkeit des Lehrens und Lernens oder: Zur Verdeutlichung der kritischkommunikativen Didaktik (Eine Replik), in:

Pädagogische Rundschau 39, 1985, S.721-732