Lernen mit WebQuests

Inhalt

Inhalt........................................................................................................................... 2

1.  WebQuest  3

2.  Forschungsüberblick  3

3.  Aufbau und Struktur von WebQuests  4

4.  Didaktische Grundlagen  14

5.  Anwendungsbereich  15

6.  Chancen und Möglichkeiten der WebQuest-Methode  16

7.  Quellen und weiterführende Literatur Weblinks  20

  Direkt verwendete Quellen:  20

  Weitere Forschungsliteratur  21

  2  

1. WebQuest

[allgemeine, kurze Definition]

WebQuests (engl. quest: Suche; lat. quaestio: Forschung, Frage) sind computergestützte Lehr- und Lernarrangements, die das handlungs- und produktionsorientierte, autonome und kooperative Lernen fördern.

Sie basieren auf einer gemäßigt konstruktivistischen Auffassung von Lernen: Eine fest vorgegebene didaktische Struktur bildet den Rahmen für eine von Lernenden eigenverantwortlich gesteuerte Recherchearbeit. Dabei geht es um die Lösung von Aufgaben mittels Informationen aus dem Internet (und anderen Medien). Ziel ist die selbständige (konstruktive) Aneignung, Aufbereitung und Präsentation von Wissen. Mit WebQuests werden sowohl das didaktische Modell als auch die Ergebnisse und Präsentationen der Lernenden im Netz verstanden.

2. Forschungsüberblick

Das WebQuest-Modell wurde 1995 von Bernie Dodge (Professor of Educational Technology) an der San Diego State University (Department of Educational Technology, USA) entwickelt. Für den deutschsprachigen Raum liegen keine Publikationen Dodges vor; einen Einblick in theoretische und praxisorientierte Überlegungen und Verfahren (inkl. zahlreicher Beispiele) bietet die von Dodge vertriebene Internetseite “WebQuest.Org“.

Mit Peter Mosers Monographie Abenteuer Internet. Lernen mit WebQuests (2000) liegt für den deutschsprachigen Raum die bislang einzige einschlägige Publikation zum Thema WebQuests vor. Moser wie Dodge stellen vor dem Hintergrund zunehmender Veränderungen in der Lehr- und Lernlandschaft Schule, die insbesondere durch den „Einzug des Internets“ gekennzeichnet sind, die Frage nach einem medienerzieherisch und fachdidaktisch sinnvollen Internet-Einsatz im Unterricht bzw. die Frage nach konkreten Unterrichtsvorhaben und Unterrichtsmethoden im schulischen Umgang mit dem Internet.

Dabei ist der Ansatz bei Moser wesentlich problemorientierter: Im Zentrum der Untersuchung steht die Erkundung des „didaktischen Mehrwerts“ des Mediums Internet (vgl. Moser 2000, S. 10), der im Hinblick auf die Effizienz beim Lernen mit dem Computer beleuchtet wird. Unter Betonung konstruktivistischer Elemente lassen

3

sich nach Moser die Potenziale des “neuen Mediums Internet“ insbesondere zur Förderung von Selbständigkeit nur dann sinnvoll nutzen, wenn hierfür geeignete Rahmenkonzepte und Modelle zur Verfügung stehen. WebQuests werden in diesem Zusammenhang als innovative didaktisch-methodische Modelle betrachtet, die eine Lernumgebung schaffen, in welcher sich Aspekte des selbständigen Lernens und Arbeitens mit dem Medium Internet sinnvoll verbinden lassen.

Andere in Anschluss an Moser entstandene Beiträge widmen sich weniger der kritischen Fundierung des Konzepts als vielmehr der praxisorientierten Anwendung und Umsetzung von WebQuests im Unterricht. Diskutiert und angeführt werden Chancen, Möglichkeiten, aber auch Schwierigkeiten im/beim Einsatz von WebQuests; nicht selten erfolgt hierbei eine differenzierte Auseinandersetzung in Hinblick auf spezifische fachorientierte Themen und Aspekte oder in Bezug auf Zielgruppen, Schularten und Altersstufen.

3. Aufbau und Struktur von WebQuests

Der Begründer des WebQuests-Modells, Bernie Dodge, definiert WebQuests als ”an inquiry-oriented activity in which some or all of the infomation that learners interact with comes from resources of the internet.” (Dodge 1997) Zur Umsetzung einer solchen als WebQuest gestalteten Recherchereise im Netz nennt er sechs Teilschritte, die ein klar definiertes methodisches Gerüst bilden, welches als notwendig für einen zeitökonomischen und transparenten Ablauf erachtet wird:

1. introduction

2. task

3. information sources

4. process

5. guidance

6. conclusion

Für die Adaption des Modells im deutschsprachigen Raum gilt, dass es innerhalb der verschiedenen Forschungsbeiträge zu Theorie und Praxis von WebQuests unterschiedliche Einteilungen und Taxonomien gibt, die je nach Forschungs- oder Anwendungsinteresse die von Dodge ursprünglich entwickelten Teilschritte entweder auslassen oder durch weitere ergänzen.

In Anlehnung an Dodge werden im Folgenden sechs Teilschritte aufgeführt:

4

Schritt 1: Einführung/Thema In der Regel beginnt ein WebQuest mit einer kurzen Einführung in ein möglichst herausforderndes, konkretes, authentisches und problemorientiertes Thema. Dieses sollte spannend und anschaulich eingeführt werden, nach Möglichkeit auch multimodal bzw. multimedial; in Rekurs auf mehrkanaliges Lernen beispielsweise anhand von Bildern, Skizzen oder kleinen (Hör-)Geschichten. Durch die Anbindung des Themas an die Lebens-, Interessens- und Wissenswelt der Lernenden sollen dieselben idealerweise dazu motiviert werden, sich aus eigenem Interesse der Thematik/Fragestellung/Problemlösung zu widmen. Die Einführung kann oder sollte den Einbezug curricularer Inhalte berücksichtigen.

Schritt 2: Aufgabe(n)

„Die Aufgabenstellung ist didaktisch das zentrale Element eines WebQuest. Die Aufgabe gibt den Lernenden das Ziel vor und gibt ihren Aktivitäten eine Richtung.“ (Wagner 2004, S. 8). Sie sollte sinnvoll, klar, präzise und lösbar formuliert werden und das Thema der Einführung konkretisieren, wobei der Arbeitsauftrag oder die Problemstellung auch in eine Reihe von einzelnen Aufgaben- oder Fragestellungen untergliedert werden kann.

Die Lernenden sind in diesen Schritt möglichst einzubeziehen, die Aufgaben und Arbeitsaufträge sollten mit ihnen besprochen, ergänzt oder verändert werden. In der Regel ist es im Rahmen von WebQuests vorgesehen in Gruppen zu arbeiten, sodass die Aufgabenstellung im Idealfall so komplex sein sollte, dass arbeitsteiliges Vorgehen sinnvoll und notwendig wird.

Die Komplexität der Aufgabenstellung(en) hängt stark vom Thema und der Ziel- bzw. Lernergruppe ab. Mit der Aufgabenstellung können sehr unterschiedliche Zielorientierungen verbunden sein. Moser entwickelt folgendes Schema, nach welchem sich die Aufgabenstellungen von WebQuests nach dem Kriterium der Komplexität ihrer Lernanforderungen staffeln lassen (Moser 2000, S. 85f.):

• Wiedergeben

• Zusammenfassen

• Berichterstatten

• Gestalten

• Planen

• Problem lösen

• Rätsel lösen

• Beurteilen

5

Dodge unterscheidet in seiner „WebQuest-Typologie“ folgende Aufgabenstellungen, wobei mit der Reihenfolge hier keine Gewichtung im Sinne einer Wertigkeit der einzelnen Aufgabentypen verbunden ist. (Dodge 2002; die deutsche Beschreibung geht zurück auf Wagner 2004, S. 8-12):

• Retelling Tasks: Informationen wiedergeben Dieser Aufgabentyp ist, insofern er in eine Web-Quest-Recherchearbeit eingebunden ist, von Aufgaben zu trennen, die durch einfaches „Copy & Paste“ (Kopieren und Einfügen) der gefundenen Informationen gelöst werden können. Die Lernenden sollen vielmehr zeigen, dass sie bestimmte Informationen eines Textes verstanden haben, wobei die Präsentation nicht der Form und dem Wortlaut des gelesenen/gehörten Textes entsprechen darf. Je nach Aufgabenstellung können hier wie in allen weiteren Aufgabentypen globale, selektive etc. Hör- und Leseverstehensstrategien und handlungs- und produktionsorientierte Verfahren geübt werden; hier insbesondere das „Formulieren mit eigenen Worten“.

Aufgaben zur Informationswiedergabe können zur Einführung in den Umgang mit dem Internet als Informationsquelle geeignet sein. Sie können im Rahmen eines WebQuests auch als Zwischenschritt eingesetzt werden, beispielsweise um Hintergrundwissen oder spezifische Informationen zu einem Thema zu erarbeiten.

• Compilation Tasks: Informationen zusammenstellen Bei diesem Aufgabentyp sind die Lernenden aufgefordert, mehreren und/oder unterschiedlichen Quellen (je nach Schwierigkeitsgrad der Aufgabe) Informationen zu entnehmen und diese zu einem gemeinsamen Text/Produkt zusammenzustellen bzw. zu integrieren.

Durch eine solche Zusammenstellung von Informationen machen sich die Lernenden mit einem Themengebiet eng vertraut, sie üben Informationen auszuwählen, diese Auswahl zu begründen, Informationen aus mehreren und teils unterschiedlichen Quellen zu organisieren, zu strukturieren und in eigenen Worten wiederzugeben.

Wagner weist darauf hin, dass in diesem Zusammenhang „Standards für die Zusammenstellung der Informationen beschrieben werden [sollten], die aber so offen sein müssen, dass die [Lernenden] noch selbst Entscheidungen über

6

Auswahl, Strukturierung und Präsentation der Informationen treffen müssen.“ (Wagner 2004, S. 9)

• Mystery Tasks: Rätsel lösen Dieser Aufgabentyp beinhaltet die Idee, die Aufgabe in ein Rätsel oder eine Detektivgeschichte einzubetten, was möglicherweise die Motivation und das Interesse der Lernenden verstärken kann. Es ist darauf zu achten, dass bei diesem Aufgabentyp die Lösung nicht auf einer einzigen Web- oder Textseite zu finden ist, sondern die Lernenden ermutigt werden, Informationen aus verschiedenen Quellen zusammenzutragen, wobei sie üben sollten, Verbindungen zwischen den einzelnen Quellen herzustellen und entsprechende Schlüsse daraus zu ziehen.

• Journalistic Tasks: Als Journalist berichten Diese Aufgabenform eignet sich insbesondere zur Bearbeitung bestimmter Ereignisse oder kontroverser Sachverhalte, die nach Möglichkeit in der Einführung bereits antizipiert worden sind. Die Lernenden sollen in die Rolle eines/einer Journalist/in schlüpfen und über das Ereignis/die Kontroverse, seine Hintergründe und Auswirkungen berichten. Sie sind aufgefordert, dazu entweder frei oder aus zur Verfügung stehenden Quellen Informationen zu sammeln und diese zu einem Text, einer Reportage/Collage etc. zu verarbeiten.

Dieser kreative handlungs- und produktionsorientierte Aufgabentyp erfordert Genauigkeit und Sorgfalt im Umgang mit Informationen aus diversen Quellen. Dabei sind unterschiedliche Positionen/Meinungen zu berücksichtigen, nachzuvollziehen und in geeigneter Form nebeneinander zu stellen. Möglicherweise muss das Verständnis des Themas durch zusätzliche Hintergrundinformationen erweitert werden. Die eigene subjektiv überformte und emotional gefärbte Sichtweise ist zu überprüfen und mit dem Ziel einer möglichst objektiven Darstellung zu relativieren.

• Design Tasks: Planen und Entwerfen Die Lernenden werden mit Hilfe dieses projekt- und produktionsorientierten Aufgabentyps aufgefordert für ein bestimmtes Vorhaben/für ein bestimmtes Ziel einen Plan zu entwerfen und in der Folge ein Produkt zu schaffen. Dabei kann es sich zum Beispiel um die Planung eines Ausflugs, einer Reise oder einer Exkursion handeln, um einen Umzugsplan, einen Lernplan, einen Plan zur Renovierung/Einrichtung etc.

7