Für meine Schwester Selina, die sich so wunderbar entwickelt.

Vorwort

Beim Schreiben dieser Diplomarbeit erinnerte ich mich oft an eine Lernsituation: Der kleine Natan sitzt am Tisch und vor ihm liegt das kleine Einmaleins. Wie jede Woche ging es in der Nachhilfestunde darum, Zahlen in den Kopf zu kriegen, deren Sinn mir nicht klar wurde. Trotzdem musste ich sie lernen. Die Nachhilfelehrerin war meistens sehr geduldig mit mir und es ist keine Übertreibung, wenn ich sage, dass sich viele Lehrpersonen an meiner „Lern- und Konzentrationsfähigkeit“ fast die Zähne ausgebissen haben. Sicher war es für sie leichter, weil sie günstige Lehrbedingungen hatten und mehr in meine Augen schauten als auf das Arbeitsblatt, auf dem - im Gegensatz zu meinen Augen - nicht viel zu sehen war.

Ohne es zu wissen, lernte ich damals Zahlenreihen auswendig. Länger als andere Kinder wiederholte ich sie Tag für Tag und Woche für Woche, bis ihre Wahrheit langsam in mein Gedächtnis sickerte. Eine scheinbar sinnlose Tortur. Doch Jahre später, bei meiner Lehrabschlussprüfung als Hochbauzeichner, vermochte ich mich noch immer mühelos an sie zu erinnern.Für mich ist das ein Beweis dafür, dass solides Lernen auf dem Prinzip der steten Wiederholung beruht.

Doch es gibt noch mehr als nur dieses eine Lernprinzip. Allen liegen biologische Vorgänge zugrunde, welche die Forschung schon seit Jahrzehnten kennt. Ein sauberes Umsetzen dieser Lernprinzipien ist bei Menschen mit psychischen- und geistigen (bewusstseinsmässigen) Behinderungen und bei Kindern mit Lern- und Leistungsstörungen eine Grundbedingung für Bildungserfolge und positive Entwicklungen. Nur so haben auch sie eine Chance, die Zahlenreihen irgendwann zu beherrschen.

Dank

Allen, die meine Diplomarbeit begleitet und unterstützt haben, danke ich sehr herzlich für ihr Interesse, ihre Unterstützung und ihre Mühe. Mein spezieller Dank gilt lic. phil. Thomas Hänni, der meine Arbeit unterstützt hat; Dr. Fritz Jansen für das gewährte Interview und für alles, was ich bei ihm lernen konnte; meinen Eltern für ihre Unterstützung; meinem Bruder Atlant Bieri für seine sachlichen formalen Hinweise, und allen, die sich die Mühe nahmen, Erfahrungsberichte zu schreiben. Aber auch allen andern gilt mein aufrichtiger Dank, die an der Umfrage teilnahmen oder mir mit Feedbacks und Korrekturen usw. weitergeholfen haben, jedoch nicht namentlich erwähnt werden.

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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

1.2  Hypothese  5

2.  Bewusstseinsmässig beeinträchtigt statt geistig behindert?  7

3.  Die Grundlagenforschungen hinter IntraActPlus  9

3.1  Einleitung  9

3.2  Das Gehirn  9

3.2.1  Leistungsfähigkeit  10

3.3  Das Gedächtnis  11

3.3.1  Wiederholung vor Vergessen  12

3.4  Funktionsweisen des Gedächtnissess  13

3.4.1  Ultra-Kurzzeit-Gedächtnis  13

3.4.2  Kurzzeitgedächtnis  13

3.4.3  Langzeitgedächtnis  14

3.5  Unterschiedliche Gedächtnisformen  15

3.6  Vergessen  16

3.7  Automatisch lernt sich einfacher  17

3.7.1  Unterschiede zwischen bewusstem und automatisiertem Verhalten  17

3.7.2  Durch kortikale Neuorganisation entsteht Leistungssteigerung  18

3.8  Das Aktivierungsniveau  19

3.9  Lernen  20

4.  Das IntraActPlus-Konzept von Jansen und Streit  22

4.1  Einleitung  22

4.2  Konzept und Anwendung  23

4.3  IntraActPlus als Therapie für Therapeuten  23

4.3.1  Kinder und Jugendliche  24

4.3.2  Erwachsene  24

4.4  IntraActPlus als Lehrmittel  24

4.5  Grundlegende Prinzipien des IntraActPlus-Konzepts  25

4.5.1  Lernen oder Nichtlernen  25

4.5.2  Die wichtigsten Lernmethoden  26

4.5.3  Beziehungssignale  27

4.5.4  Oberziele und Zielee  28

4.5.5  Teilleistungsstörungen sind keine Lern- und Leistungsstörungen  29

4.6  Das diagnostische Verfahren bei IntraActPlus  29

4.6.1  Die drei Ebenen des Verhaltenss  30

4.6.2  Video Standardsituationen  30

4.6.3  Beobachtungsbögen  31

4.7  Schlussfolgerung  32

5.  Lernen und Verhaltenn  33

5.1  Einleitung  33

5.2  Widerstände verhindern erfolgreiches Lernen  34

5.3  Wie Widerstände aufgebaut werden  34

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5.4 Belohnung und Bestrafung 37

5.4.1 Durchsetzen in fünf Schritten 37

5.5 Schlussfolgerungen 38

6. Beziehung ist alles 39

6.1 Einleitung 39

6.2 Bindung und Exploration 39

6.3 Die Grösse Beziehung beim Lernen 40

6.4 Starke Bindung macht gesund 41

6.5 Beziehung fördert Resilienz 42

6.6 Schlussfolgerungen 44

7. Das IntraActPlus-Konzept in Sonderschulen 45

7.1 Einleitung 45

7.2 Voraussetzungen 45

7.3 Umsetzungen 46

7.3.1 Forderungen an einen modernen Unterricht 46

7.3.2 Lernen in 5 Stufen 47

7.3.3 Tägliches Wiederholen 47

7.3.4 Lernen mit Stellvertretern 48

7.3.5 Rückmeldungen im Sekundenbereich 48

7.4 Erfahrungsberichte 48

7.5 Schlussfolgerung 51

8. Was spricht gegen das IntraActPlus-Konzept? 52

8.1 Einführung 52

8.2 Kritiker des Lese- und Schreiblehrgangs 52

8.3 Kritik aus der Praxis 53

8.4 Gedanken um die methodischen Möglichkeiten und Grenzen 54

8.5 Schlussfolgerungen 55

9. Interview mit Dr. Fritz Jansen 56

9.1 Schlussfolgerungen aus dem Interview 61

10. Umfrage 62

10.1 Einleitung 62

10.2 Konzept und Fragestellungen 62

10.3 Auswertung 63

10.3.1 Hausaufgaben 63

10.3.2 Lernen 64

10.3.3 Beziehung 65

10.3.4 Verhalten 67

10.4 Schlussfolgerungen 68

11. Zusammenfassung 69

11.2 Abschliessendes Fazit und Ausblickk 70

12. Literaturverzeichnis 72

13. Abbildungsverzeichnis 75

14. Anhang 76

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1. Einleitung

„Nichts ist schrecklicher als ein Lehrer, der nicht mehr weiss als das, was die Schüler wissen sollen.“ Johann Wolfgang von Goethe, 1749-1832

In dieser Diplomarbeit geht es um das IntraActPlus-Konzept, das auf wichtige Fragen in bezug auf das Lernen schlüssige und logische Antworten zu geben vermag. Wo Lernen unter erschwerten Bedingungen und ungünstigen Voraussetzungen stattfindet, stellen sich in der Praxis immer wieder Fragen, wie und unter welchen Bedingungen ein so komplexer Prozess positiv beeinflusst und gefördert werden kann. Welche Voraussetzungen sind erforderlich, damit ein Kind lernt und sich lernend entwickelt, und ist das heutige Wissen über grundlegende Entwicklungsprozesse auf Kinder mit Behinderungen übertragbar?

Im 5. Studiensemester zum „Lehrer für Menschen mit geistiger Behinderung“ (LG) an der BFF Bern begann ich mit der verhaltenstherapeutischen Fortbildung zum zertifizierten IntraActPlus-Therapeuten ¹ . Die Ausbildung wird von Dr. Fritz Jansen, Uta Streit und anderen Dozenten und Forschern geleitet. Es lag für mich persönlich auf der Hand, dieses Konzept durch die Brille eines angehenden Sonderschullehrers genauer zu betrachten, weil ich die Möglichkeiten und Grenzen dieses Konzepts in Bezug auf meine Hypothesen möglichst objektiv beantworten möchte.

Das IntraActPlus-Konzept ist ein moderner, verhaltenstherapeutischer und systematischer Therapie- und Interventionsansatz. Das Gesamtkonzept beschreibt u.a. die für das Störungs- und Therapieverständnis wichtigen Prinzipien und stellt für Schulen u.a. praxisorientierte Theorien, Modelle und Arbeitsmaterialien zur Verfügung. Ergebnisse aus der psychologischen Grundlagenforschung bilden die Basis. Die Begründer bieten auf den allgemeinen Prinzipien des Lernens beruhende Lernmodelle an, die der Grundlagenforschung zwar schon lange bekannt sind, ihrer Meinung nach in der Praxis aber ungenügend umgesetzt werden. Lernen für alle, mit den gleichen Mitteln, lautet die Botschaft. Ob und wie sie in der Praxis erreicht und umgesetzt werden kann, soll hier betrachtet, erklärt und beantwortet werden.

¹ siehe: www.dr-jansen.de.

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Hinweise:

Um die Lesbarkeit zu erleichtern, sind Personennennungen in der männlichen Form gehalten und gelten als Kurzform für beide Geschlechter. IntraActPlus wird in der gesamten Arbeit mit IAP abgekürzt.

1.1 Ziel der Arbeit

Die vorliegende Diplomarbeit soll die Frage klären, wie erfolgreich die Lern- und Lehrmethoden des IAP-Konzepts bei Schülern mit bewusstseinsmässigen (geistigen) Behinderungen sind. Dabei richtet sich der Fokus auf die den Methoden zugrunde liegenden Prinzipien. Es wird auf die Entstehung von Widerständen, die durch ungünstiges und meistens unbewusstes Verhalten entstehen können, aber auch auf das Fallenlassen von Widerständen gegenüber gewohnten Lernangeboten näher eingegangen. Ausserdem werden die Möglichkeiten und Grenzen von Beziehungs- und Verhaltensmodifikationen in bezug auf Lern- und Leistungsstörungen ² , sowie die Behandlung von sozial unsicherem Verhalten und der damit verbundenen Resilienzförderung beschrieben.

1.2 Hypothese

„Heilpädagogische Lehrpersonen arbeiten nach den Grundlagen der allgemein gültigen Lernprinzipien.“

Anmerkung:

Ungeachtet dessen, dass ich die Ausbildung zum IAP-Therapeuten in Angriff genommen habe und mir die Inhalte dieses Konzepts logisch erscheinen, ist es mir wichtig, eine neutrale Haltung einzunehmen, um Antworten auf meine Hypothese sowie auf die Möglichkeiten und Grenzen des IAP-Konzepts im Sonderschulunterricht zu finden. Ob eine Theorie richtig ist, die besagt, dass das eine gut und das andere schlecht sei, muss sich zum Glück in der Praxis beweisen.

² Unter dem Begriff der Lernstörung werden u.a. folgende Lern- und Denkprobleme zusammengefasst: Konzentrations-und Aufmerksamkeitsstörungen, Lese- Rechtschreibschwäche, Rechenschwäche, partielle oder allgemeine Entwicklungsverzögerungen sowie Sprach- und Lernbehinderung. Ursachen für diese Störungen werden heutzutage multifunktional, d.h. sowohl mit organischen, genetischen und bewusstseinsmässigen und psychischen Faktoren erklärt.

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1.3 Abgrenzungen und Einschränkungen des Themas

Das IAP-Konzept ist ein umfangreiches Therapie- und Trainingskonzept, das unter anderem systematische Lösungsstrategien für folgende Störungs- und Krankheitsbilder anbietet: Lern- und Leistungsstörungen, Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen (ADS ³ und HDHS ⁴ ), aggressives Verhalten, Ängste, soziale Unsicherheit, Enuresis ⁵ und Enkopresis ⁶ , Kommunikationsstörungen, Bindungsstörungen, Dyskalkulie ⁷ sowie Lese- und Schreibschwächen usw.

„Auch wenn die meisten Grundbausteine des IntraActPlus-Konzepts für alle Lerninhalte und ebenso für alle Altersbereiche gelten“ (Jansen, 2006, 16), würde eine Aus-einandersetzung mit all diesen Themen und Anwendungsbereichen den Rahmen einer Diplomarbeit bei weitem sprengen. Für die Praxis entscheidend ist, wie Sonderschüler besser lernen könnten und wie günstige Beziehungen und ein günstiges Verhalten die Lernbedingungen positiv beeinflussen. Deshalb beschränkt sich der Inhalt dieser Arbeit auf die Bereiche Lernen, Beziehung und Verhalten. Diese Bereiche sollen einerseits das Konzept von Jansen kurz zusammenfassen und andererseits einen für die Praxiszumindest was Lernen als Gesamtes betrifft - zusammenfassenden Überblick über Möglichkeiten und Grenzen geben. Das Hauptgewicht liegt dabei nicht auf den Lehrmitteln, sondern auf dem therapeutischen Aspekt. Selbstverständlich wäre auch eine andere Beleuchtung des Themas möglich, was die Komplexität zeigt, mit der sich das IAP-Konzept auseinandersetzt.

³ Aufmerksamkeitsdefizitstörung.

⁴ Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung.

⁵ Einnässen oder ungewolltes Urinieren.

⁶ Stuhlinkontinenz bei Kindern; bezeichnet die Entleerung von Stuhl in die Unterwäsche meistens nach dem vollendeten dritten Lebensjahr.

⁷ Unter Rechenstörung (ICD-10) versteht man die Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar sind. Das Defizit betrifft die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie und Differential- sowie Integralrechnung benötigt werden. Als Ursachen von Dyskalkulie gelten Orientierungs- und Wahrnehmungsstörungen, die insbesondere die Raum- und Zeitorientierung, die visuelle Wahrnehmung, die visuelle Vorstellungskraft und das Gedächtnis betreffen. Rechenschwache Kinder habe Schwierigkeiten, wichtige von unwichtigen Informationen zu unterscheiden, Sinneseindrücke richtig einzuordnen und mit vorhandenen Erfahrungen zu verbinden.

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2. Bewusstseinsmässig beeinträchtigt statt geistig behindert?

Gegen Ende der 50er Jahre wurden im angloamerikanischen Sprachraum erstmals Begriffe wie „mental handicap“ oder „mental retardition“ (geistige Behinderung) genannt, weil sie dem ausgesprochenen negativen Stigmata von „Schwachsinn“ (Oligophrenie) ⁸ , „Debilität“, „Idiotie“ und „Blödsinn“ entgegenwirken sollten. „Idioten“ wurden eben wie „Idioten“ behandelt. Trotz der neuen Bezeichnung gibt es bis heute keine einheitliche Beschreibung oder Kennzeichnung des als „geistig behindert“ definierten Personenkreises (Theunissen, 2005, 1).

Die International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10) teilt geistige Behinderung in verschiedene Grade ein (Fornefeld 2004,58):

- Leichte geistige Behinderung (IQ ⁹ >50-69), auch leichte Intelligenzminderung.

- Mittelgradige geistige Behinderung (IQ 35-49), auch mittelgradige Intelligenzminderung.

- Schwere geistige Behinderung (IQ 20-34), auch schwereeIntelligenzminderung.

- Schwerste geistige Behinderung (IQ < 20), auch schwerste Intelligenzminderung.

„Dabei darf nicht verkannt werden, dass der Terminus ¹⁰ geistige Behinderung grundsätzlich nicht statisch zu definieren ist. Gerade die Feststellung der oberen Grenze bzw. des Übergangs zur Lernbehinderung ist nicht immer eindeutig zu klären“ (Irblich, 2003, 26).

Nach mehr als 50 Jahren Grundlagenforschung, unterscheiden sich die Auffassungen über geistige Behinderung zum Teil erheblich. Es gibt ein breites Spektrum verschiedener Theorien, Definitionen und Ansätze, die einen gemeinsamen Konsens über den Terminus geistige Behinderung erschweren, wenn nicht sogar verunmöglichen. Geisti- ⁸ Oligophrenie(Schwachsinn, Geistesschwäche, Intelligenzdefekt, geistige Behinderung) ist die ererbte, angeborene oder früh erworbene Minderung der allgemeinen geistigen Entwicklung. Oligophren sind Menschen, deren geistige Entwicklung durch angeborene oder erworbene Störungen vorübergehend oder auf Dauer hinter der altersgemässen Norm zurückgeblieben ist, so dass sie für ihre Lebensführung besonderer Hilfe bedürfen.

⁹ Intelligenz-Quotient: Beschreibt den Intelligenzgrad. Intelligenz ist, was der Intelligenz-Test misst.

¹⁰ Terminus von lat.: terminus = Grenze, Grenzstein

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ge Behinderung ist und bleibt bislang ein Begriff für etwas, das wir uns nicht erklären können. Meine Kritik an diesem Begriff ist durch meine Erziehung geprägt, die davon ausging, dass das bewusste Denken des Menschen die massgebendste Rolle spielt. Mein Vater, Autor zahlreicher Bücher, schrieb zu dieser Thematik: „Der Mensch (…) hat sich die unangenehme Gewohnheit angeeignet, falsche Wortbegriffe zu verwenden für Dinge und Belange, die er nicht oder nur halbwegs versteht. (…) In dieser falschen Verwendung von falschen Begriffen tritt es auch in Erscheinung, dass der Mensch z.B. von ‘geistiger Nahrung’ sowie von ‘geistigem Eigentum’ spricht, wie auch von ‘Geisteskrankheit’, ‘geistiger Verwirrung’, ‘geistig geschädigt’, usw. usf. (…) Einzig und allein das Materiell-Bewusstsein und die Persönlichkeit ist anfällig für materielle und halbmaterielle Einflüsse, folglich es unter vielen anderen Dingen nur folgendes gibt, das immer und in jedem Fall auf das Materiell-Bewusstsein bezogen ist, wie z.B: Bewusstseinskrankheit, Bewusstseinsstörung, Bewusstseinsverwirrung, Bewusstseinsschädigung, (…)“ (Meier, 1997, 1ff).

„Geist“ sei nicht das gleiche wie „Bewusstsein“ und deshalb könne man nicht von „Geistiger Behinderung“ sprechen, meint Meier. Er sagt, dass „Geist“ der eigentliche Lebensmotor sei, der andernorts u.a. als „Seele“ etc. genannt wird. Es ist in diesem Sinn philosophisch, wenn wir von „Menschen mit geistiger Behinderung“ sprechen, wenn wir nicht erklären können, was wir unter Geist, Seele und Bewusstsein wirklich verstehen.

Um „Geistig behinderte Menschen“ nicht wie „Geistig Behinderte Menschen“ zu be- handeln undeinseitigen Begriffen entgegenzuwirken, wird hier von/über „Menschen mit bewusstseinsmässigen Behinderungen oder Beeinträchtigungen“ geschrieben (ohne ihnen ihre Behinderungen abzusprechen). Deshalb werden in dieser Diplomarbeit die Begriffe „Bewusstsein“ und „bewusstseinsmässig“ verwendet anstatt „Geist/geistig“.

Diese Ausführungen sind wichtig, weil die Sichtweise ein ausschlaggebender Faktor ist, wie über andere Menschen gedacht und mit ihnen gelebt wird. Fritz Jansen (2006, 16), die Hauptfigur dieser Arbeit, teilt diese Ansicht und betont - neben seiner Wertschätzung für experimentelle Erkenntnisgewinnungen - den Wert menschlicher Beziehungen, der seine ganze Arbeit durchdringt und in der der Mensch mit seinen Ressourcen, Lernfähigkeiten- und Möglichkeiten an erster Stelle steht.

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3. Die Grundlagenforschungen hinter IntraActPlus

„Ein ungeübtes Gehirn ist schädlicher für die Gesundheit als ein ungeübter Körper.“ Georg-Bernard Shaw, 1856-1950

3.1 Einleitung

Das IAP-Konzept stützt sich auf Forschungsresultate, die der Wissenschaft schon seit Jahrzehnten bekannt sind. Die beiden Psychologen Walter Schneider und Richard Shiffrin (1977a) publizierten zwei Studien im Fachmagazin „Psychological Review“, die heute als Meilensteine in der Geschichte der Forschung gelten. Sie entdeckten zwei grundlegende Arten des Verhaltens und bezeichneten diese als bewusst kontrolliertes und automatisches Verhalten und fanden heraus, dass sich Abläufe im Gehirn unter zwei Bedingungen automatisieren lassen:

1. Eine hohe Anzahl von Wiederholungen. Einmal pro Woche üben reicht nicht. Bei vier Mal pro Tag sieht es andererseits sehr gut aus für den Lernerfolg.

2. Ein Reiz soll immer mit dem gleichen Verhalten beantwortet werden. Wer also beim Üben „A“ auf dem Papier sieht, soll auch „A“ sagen. Wird „A“ zu oft als „B“ bezeichnet, wird kein oder gar ein falsches Verhalten antrainiert. Warum dauerte es drei Jahrzehnte, bis die Studienresultate - endlich in brauchbare Form gefasst - bei den Schülern auf den Tischen lagen, wie zum Beispiel das von Jansen und seinen Mitarbeitern entwickelte Lese- und Rechtschreib-Lehrmittel? „Bei Grundlagenforschern gibt es immer eine gewisse Arroganz. Sie haben kein Interesse an der Praxisanwendung ihrer Forschung“, ausserdem hätten Lehrpersonen und Heilpädagogen wenig Interesse an komplizierten Fachartikeln, sagte Jansen am Rande eines Seminars am Kinderspital Zürich. Die Bedingungen sind also ideal dafür, dass Wissen in den Bücherregalen verstaubt.

3.2 Das Gehirn

„Das Gehirn des Menschen ist die wohl komplizierteste Struktur im ganzen Universum“ (Thomsen, 2001, 7). Es wiegt etwa 1,4 Kilogramm und macht ungefähr 2% des Körpergewichts aus, verbraucht aber mehr als 20% der Energie des gesamten Körpers. Von den verschiedenen Arealen, Schichten und einigen Milliarden Neuronen ist noch

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nicht vollständig geklärt, welche Funktion sie haben (Spitzer, 2007, 30). Neuronen verarbeiten bei Erregung mehr Informationen und tragen zum Wachstum von Nervenzellen bei. Damit erreicht das Gehirn eine unglaubliche Flexibilität in rasch wechselnden Umgebungen und Aufgaben sowie Spezialisierungen in verschiedenen Tätigkeiten. „So ist auch unser Gehirn für das Lernen optimiert“ (Spitzer, 2007, 14). Heute geht die Neurowissenschaft davon aus, dass Bereiche des Gehirns bestimmte Funktionen (Sprachverarbeitung, visuelle Wahrnehmung) biologisch vorgegeben verarbeiten und diese bei einer Beschädigung von anderen Gehirnregionen übernommen werden können. „Als Kennzeichen für alle Lernvorgänge betrachten wir den Umstand, dass eine anpassende Veränderung in der ‚Maschinerie‘ vor sich geht, das heisst also in Strukturen der Sinnesorgane und des Nervensystems, deren Funktion das Verhalten ist. Eben in dieser Veränderung der Struktur liegt ja der Gewinn der Information, und, da die Veränderung mehr oder weniger permanent ist, auch ihre Speicherung. (…) In der ganzen uns bekannten Welt gibt es kein komplexeres System als die zentralnervöse Organisation, die dem Verhalten der höheren Lebewesen zu Grunde liegt“ (Lorenz ¹¹ , 1973, 95f).

3.2.1 Leistungsfähigkeit

Eine gute Leistungsfähigkeit beim Lernen, so Borkowski (1992 in Irblich & Stahl, 2003, 198) zeichnet sich dadurch aus, dass

1. Informationen schnell aufgefasst und weiterverarbeitet werden,

2. aktiv über mehrere Gedächtnisstrategien verfügt wird, die flexibel und gezielt nutzbar sind, und

3. zusätzlich zum strategischen Wissen auch über ein bereits inhaltliches Wissen spezifischer Vorkenntnisse für Analogieschlüsse verfügt wird. Diese Bedingungen lassen sich auch ohne, oder zumindest mit einem halben Gehirn gut umsetzen. Werth ¹² (2007 in G&G 12: 28-32, 2007) schreibt von einem siebenjährigen Jungen, dessen Grosshirn fehlte und der dennoch eindeutig auf Geräusche reagierte.

¹¹ Konrad Lorenz gilt als einer der bedeutendsten Verhaltensforscher. Er war Begründer der vergleichenden Verhaltens-forschung und befasste sich u.a. mit der evolutionären Erkenntnistheorie, die systematische Beziehungen, Wechselwirkungen und Gesetzmässigkeiten zwischen der biologischen und der soziokulturellen Evolution aufzeigte.

¹² Reinhard Werth ist Neuropsychologe und Privatdozent für Medizinische Psychologie an der Ludwig-Maximilians-Universität in München.

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Der Raum, den sonst das Grosshirn einnimmt, war bei ihm mit Flüssigkeit gefüllt, der Hirnstamm war aber gut entwickelt. In Experimenten stellte er fest, dass der noch intakte Hirnstamm Hörreize registrieren konnte und Reaktionen darauf entwickelt hatte.

Dass das Gehirn trotz Schädigungen oder Behinderungen atemberaubende Leistungen erbringen kann, beweisen auch Autisten mit Asberger-Syndrom. Einer der berühmtesten Menschen mit Asperger-Autismus ist Kim Peek ¹³ . „Er kennt den Inhalt von 12‘000 Büchern auswendig, er kennt jede US-Stadt, jede Strasse, jede Postleitzahl. Daheim in Salt Lake City kennt er sogar jeden Einwohner und dessen Telefonnummer, weil er alle Telefonbücher der Stadt gelesen hat“ (Ludwig, 64-67, 2007). Bislang wissen die Forscher nicht, wie Begabungen von Asberger-Autisten entstehen. Michael Fitzgerald ¹⁴ meint, dass neuronale Fehlschaltungen dafür verantwortlich und vermutlich einfach bestimmte Hirnareale ausgeschaltet seien, welche die Reserven anderer Bereiche freisetzen und dadurch die Leistungsfähigkeit erhöhen (Ludwig, 64-67, 2007).

3.3 Das Gedächtnis

Das Gedächtnis ist ein komplexes Geflecht ineinandergreifender Systeme. Alle Wahrnehmungen oder Einfälle werden zuerst nur für kurze Zeit aufbewahrt und dann entweder vergessen oder ins Langzeitgedächtnis überführt. Waugh und Norman (1965 in Solso 2005, 220f) haben das erste moderne verhaltenswissenschaftliche Modell entwickelt, das sich mit dem Gedächtnis befasst. Sie gingen davon aus, dass es ein primäres (Kurzeit-Speichersystem) und sekundäres (Langzeit-Speichersystem) Gedächtnis gebe. Atkinson u. Shiffrin (1968 in Solso 2005, 221f) führten das Modell weiter und gehen von drei Speichersystemen aus, die das heutige Verständnis über das Gedächtnis massgebend beeinflussen.

¹³ Peek war das Vorbild für den Autisten Raymond, den Dustin Hoffman im Film „Rain Man“ spielte. Der Film offenbarte 1988 einem Weltpublikum die verschlossene Welt der Autisten.

¹⁴ Neben Fitzgerald hat auch der australische Forscher Allan Snyder mit einer elektromagnetischen Stimulation bestimmte Fähigkeiten von Asperger-Autisten bei normalen Menschen generiert und diese erforscht. Er setzte die Köpfe der Probanden einer Apparatur mit starker elektromagnetischer Strahlung aus. Einige der Versuchsteilnehmer wurden so kurzzeitig zu Rechenkönigen, andere konnten plötzlich detailgetreu Tiere zeichnen. Als Snyder die Magnetstrahlung ausschaltete, brachten die Probanden wieder nur hilfloses Gekritzel zu Papier.

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3.3.1 Wiederholung vor Vergessen

Hermann Ebbinghaus ¹⁵ (1885), der zu seiner Zeit die wohl bahnbrechendsten Forschungen über die Leistungsfähigkeit des Gedächtnisses machte, setzte die Forschungen über dieses komplexe System in Gang. Er konnte seine Vorstellung über das Gedächtnis nie belegen, aber er konnte - und das war bahnbrechend - festhalten, wie es arbeitet.

In einem zeitlichen Rhythmus von 20 Minuten, einer Stunde, acht bis neun Stunden, 20 Stunden und nach einem Tag wiederholte er Silben und schrieb sie auf. Seine Ergebnisse hielten die Listenlänge, die Lernzeit, die Effekte der Übung auf das Lernen, sowie das Lernen und das Erinnern seriell angeordneter Silben fest. Diese Art zu lernen nannte er „Serielles Lernen“ (Solso, 2005, 214ff).

Die Abbildung zeigt den Verlauf des Vergessens eines Lernstoffes. Die Y-Achse zeigt, wie viele

Prozent des gelernten Stoffes nach einer bestimmten Zeit (X-Achse) noch korrekt wiedergege-

ben werden. In den ersten 20 Minuten vergisst man über 40%. Danach flacht die Kurve stark ab

und die Vergessensrate wird langsamer.

Jansen, der die Methode seriellen Lernens in die Praxis umsetzt, beruft sich auf die Erkenntnisse von Ebbinghaus. Sein Fazit: „Je dichter der Abstand bis zur nächsten Wiederholung, desto mehr Zeit wurde beim Wiederholen gespart“ (Jansen, 2006, 79). Für den Unterricht bedeutet das: Wiederholen derselben Aufgabe in einem kurzen zeitlichen Abstand. Wer so lernt, hat nicht automatisch Erfolg, denn ein Schüler vergisst

¹⁵ Hermann Ebbinghaus gilt als Begründer der experimentellen Erforschung des Gedächtnisses und als Entdecker der Lern- und der Vergessenskurve, die er durch das Lernen sinnfreier Silben erstmals experimentell an sich selbst erforschte.

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nicht alles, was er gelernt hat gleich schnell. Darüber hinaus wirkt sich auch der so genannte Primacy-Effekt ¹⁶ von Atkinson & Shiffrin (1968) auf die Speicherung von In-formationen aus, der besagt, dass erste von mehreren Elementen am stärksten und zuverlässigsten erinnert wird.

3.4 Funktionsweisen des Gedächtnisses

Das Gedächtnis arbeitet zeitabhängig und wird in drei unterschiedliche zeitabhängige Speichertypen unterteilt, in denen Informationen unterschiedlich lang eingelagert werden. Je grösser die Bedeutung der Information ist und je häufiger man sie wiederholt, desto länger bleibt die Erinnerung. Den ersten Speicher dieses Systems bezeichnet man als Ultrakurzzeit (UZG) oder sensorisches Gedächtnis, den zweiten als Kurzzeitgedächtnis (KZG) und den dritten als Langzeitgedächtnis (LZG) (Markowitsch 2002).

3.4.1 Ultra-Kurzzeit-Gedächtnis

Das sensorische Gedächtnis (UZG) liegt im Bereich von Millisekunden. Es wird im visuellen Bereich genauer unterschieden und als ikonisches Gedächtnis bezeichnet ¹⁷ (Neisser 1967/1974 in Solso, 2005, 75). Eine visuelle Erinnerung bleibt für etwa eine halbe Sekunde bestehen. Das ikonische Gedächtnis hat eine höhere Speicherkapazität als das Kurzzeitgedächtnis, trotzdem verblassen seine Informationen schnell, nämlich schon nach weniger als 200 bis 400 Millisekunden. Informationen, die so kurzfristig gehalten werden, können nur unbewusst wiedergegeben werden. Für das Lernen von Fertigkeiten wie beispielsweise Lesen und Schreiben machen sie keinen Sinn, denn sie werden schnell wieder von neuen Reizen „überschrieben“.

3.4.2 Kurzzeitgedächtnis

Das Kurzzeitgedächtnis (KZG) speichert Informationen während Sekunden bis zu wenigen Minuten. Sir William Hamilton sagte im 19. Jahrhundert angeblich: „Wenn man eine Hand voll Murmeln auf den Boden wirft, wird man es als schwierig empfinden,

¹⁶ Der Primacy-Effekt besagt, dass man sich an früher eingehende Informationen besser erinnert als an später eingehende. Dem Primacy-Effekt steht der Recency-Effekt gegenüber, bei dem später eingehende Information stärkeres Gewicht erhalten. Es hängt von der Situation ab, welcher der beiden Effekte stärker ausgeprägt ist. Bei der Reproduktion längerer Informationsketten werden jedoch generell eher die zuerst und die zuletzt gelernten Begriffe erinnert.

¹⁷ Das Ikonische Gedächtnis (Ikonischer, sensorischer Speicher) ist eine bestimmte Modellvorstellung über das Gedächtnis. Es bezeichnet den Ultrakurzzeitspeicher (UZG), der für visuelle Informationen zuständig ist.

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mehr als sechs oder höchstens sieben auf einmal zu betrachten, ohne sie durcheinander zu bringen“ (zitiert nach Miller 1956 in Solso, 2005, 185). Was Hamilton zu seiner Zeit schon merkte, sagen auch Ikon und Sperling (1972 in Miller, 63: 81-97, 1956). Sie er-forschten die Aufnahmekapazität des KZG und entdeckten ein charakteristisches Phänomen: Kinder ab 3 Jahren können sich nicht mehr als 7 ± 2 Informationseinheiten wie Ziffern, Buchstaben oder sieben (vertraute) Wörter merken.

3.4.3 Langzeitgedächtnis

Das Langzeitgedächtnis umfasst alles, was über den Minutenbereich hinausgeht. Die Anzahl der im Kurzzeitspeicher festgehaltenen Elemente können durch Training nicht erhöht werden. Eine Kapazitätserweiterung ist nur durch Wiederholung oder durch Neuanordnung von Lerninhalten mittels chunking ¹⁸ oder über das one-trial-learning ¹⁹ möglich.

In Sonderschulen sollten Lerninhalte weitgehend zusammengezogen werden. Wichtig für das Verstehen des zeitabhängigen und episodischen Gedächtnisses ist folgendes: Das Speichern von Informationen ist keine lineare Aktion. Ein häufigerer Abruf von Informationen führt zu einer häufigeren Einspeicherung, wodurch Informationen tiefer gespeichert werden. Jede Erinnerung wird auch durch gegenwärtige Befindlichkeiten beeinflusst, weshalb sich die Informationen verändern können ²⁰ . Das kann dazu führen, dass sich bei der Abfrage von Zahlenreihen Ungewissheiten einzelner Schüler so stark einspeichern, dass sie schliesslich zur Gewissheit werden. Darüber hinaus gibt es eine gewisse Auswahl, die wir speichern, behalten oder vergessen. Diese ist u.a. unabhängig von der Zeit ²¹ .

¹⁸ Chunking bedeutet, dass jedes der 5-9 Elemente mehr Inhalt fassen kann. Das bedeutet: Wer sich Telefonnummern merken will, macht sich „Eselsbrücken“. Die Zahlenreihe wird beispielsweise in einen Satz „verpackt“. So ist es möglich, sich beliebig viele Telefonnummern zu merken. Chunking-Techniken gibt es sehr viele. Erst individuelle Chunking-Techniken führen zum Lernerfolg.

¹⁹ Bezeichnet den Erwerb einer Fähig- oder Fertigkeit in einem einzigen Lernschritt. Bsp: Kind berührt eine heisse Herdplatte -> Schmerzen -> macht es nicht mehr.

²⁰ Dieses Phänomen wird auch als Ekphorie bezeichnet. griech.: die durch einen Reiz ausgelöste Aktivierung von Gedächtnisinhalten und Erinnerungsvorgängen.

²¹ vgl. Kap. 3.6

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Abb. 2. Der Ablauf von Gedächtnisfunktionen

Die Abbildung zeigt, wie Informationen über die jeweiligen Speicherebenen im Gehirn abgelegt

werden. Viele Informationen gehen unmittelbar oder nach einiger Zeit verloren. Wir können

uns nicht an alles gleich gut erinnern. Die Aufmerksamkeit und andere Faktoren spielen eine

grosse Rolle. Wichtig für eine gute Informationsspeicherung ist die Wiederholung respektiv die

Automatisierung im Kurzzeitspeicher. Schlechte Nutzung der Speichermöglichkeiten kann

Lern- und Leistungsstörungen verstärken.

3.5 Unterschiedliche Gedächtnisformen

Drei Komponenten von Gedächtnisformen werden unterschieden: 1. Das semantische Gedächtnis enthält Fakten und Zahlen (Wie heisst mein Lehrer? Wie ist meine Telefonnummer?). Persönliche Erlebnisse kommen darin kaum vor. Tulving (1989 in Solso, 2005, 229f) meinte, dass Begebenheiten aus dem eigenen Leben im 2. episodischen Gedächtnis landen. An dessen Inhalte erinnern wir uns oft ohne die exakten Rahmendaten (etwa wann und wo wir etwas gelernt haben). Episodisches und semantisches Gedächtnis werden auch als deklaratives Gedächtnis zusammengefasst und beinhaltet alles Gelernte, das man mit Worten ausdrücken kann. (Solso, 2005, 254). Solche Inhalte werden mit bewusster Anstrengung über das explizite Gedächtnis gelernt. Das 3. implizite Gedächtnis steht für automatisierte Handlungsabläufe: Will ein Schüler schnell Lesen lernen oder auf Zehn zählen, muss er nicht immer bewusst nachdenken - das

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wäre sogar eher hinderlich. Ebenso schlecht können wir beschreiben, was wir im Moment genau tun. Die entsprechenden motorischen Programme hat das Gehirn implizit verinnerlicht.

Die Abbildung zeigt die inhaltliche Unterteilung des Langzeitgedächtnisses/ -speichers. Es

handelt sich um ein allgemein anerkanntes und heute gängiges Gedächtnismodell.

3.6 Vergessen

Der dem Gedächtnis gegenläufige Vorgang ist Vergessen. Dieser Vorgang ist noch weitgehend ungeklärt. Manche Formen von Gedächtnisverlusten betreffen nur eine Komponente unseres Gedächtnisses, andere bleiben weitgehend intakt. Die Forscherin Faraneh Vargha-Khadem ²² (1997 in Schumacher ²³ & Stern, 21-27, 2007) berichtete über drei Kinder, die nach Hirnschädigungen unter so genannter anterograder Amnesie ²⁴ litten: Ihr implizites und ihr semantisches Gedächtnis waren zwar intakt, allerdings konnten sie keine neuen Inhalte episodischer Art behalten. Den Lehrstoff in der Schule lernten sie zufriedenstellend, hatten aber am Abend vergessen, dass sie überhaupt dort waren. Sie lebten in einem schmalen Streifen Gegenwart - die Vergangenheit versank nach wenigen Stunden im Nichts des Vergessens. Auch wenn wir in Sonderschulen nicht gerade auf Amnestiker stossen, lernen viele Schüler, ohne wirklich etwas zu wissen, weil viele cerebrale Teilleistungsstörungen psychische oder bewussteinsmässige Störungen und Behinderungen aufweisen. Die

²² Die iranische Neuropsychologin Dr. Varaneh Vargha-Khadem ist u.a. durch ihre Mitarbeit an der Erforschung von Genen, die Sprachstörungen verursachen, bekannt geworden.

²³ Ralph Schumacher ist Philosoph und Projektleiter am Institut für Verhaltenswissenschaften der ETH Zürich.

²⁴ Bei der anterograden Amnesie (Gedächtnisstörung) ist die Merkfähigkeit für neue Bewusstseinsinhalte massiv reduziert. Neue Dinge können nur noch für ein bis zwei Minuten im Gedächtnis erhalten werden, ehe sie wieder vergessen werden.

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Schüler pauken täglich Kulturtechniken, ohne sichtliche Erfolge. Aus verschiedenen Gründen können sie ihr Wissen auf Nachfrage nicht angeben. Ein Grund kann darin liegen, dass das betreffende Wissen unbewusst ist. Es ist auch möglich, dass sie ihr Wissen aufgrund mangelnden Zutrauens in die eigenen Fähigkeiten ²⁵ , fehlender Kenntnisse oder ungenügender Automatisierung nicht preisgeben, wegen psychischer Störungen nicht lernen oder sich nicht genügend konzentrieren können.

3.7 Automatisch lernt sich einfacher

Unbewusstes Lernen ist ein Phänomen, das uns aus dem Alltag bestens vertraut ist. Es wird im psychologischen Fachjargon als „implizites Lernen“ bezeichnet und wie folgt charakterisiert: Es findet beiläufig statt und erfolgt ohne bewusste Lernabsicht und ohne Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf die einzelnen Lernschritte. Kinder lernen ihre Muttersprache, ohne dass sie sich ausdrücklich dazu entschliessen müssen. Das Wissen, das im Zuge impliziten Lernens erworben wird, ist unbewusst und steht für Beschreibungen nicht zur Verfügung ²⁶ . Nur die wenigsten Sonderschüler sind in der Lage, grammatikalische Regeln der Muttersprache zu beschreiben - obwohl sie einfache Regeln korrekt anwenden.

Nicht alles lässt sich unbewusst lernen. Manche Kompetenzen, wie z.B. Lesen und Schreiben oder das Binden der Schuhe, werden nur erworben, wenn die Aufmerksamkeit durch gezielte Instruktionen auf die einzelnen Lernschritte gelenkt wird. Die Frage ist, wo die Grenzen unbewussten Lernens liegen und warum es sie gibt. Die Beantwortung dieser Frage ist von grosser pädagogischer und didaktischer Bedeutung, schliesslich ist es für die Gestaltung des Schulunterrichts entscheidend, welche Inhalte und Fähigkeiten sich unbewusst und beiläufig vermitteln lassen - und in welchen Fällen eine gezielte Instruktion notwendig ist.

3.7.1 Unterschiede zwischen bewusstem und automatisiertem Verhalten

Die Experimente von Schneider und Shiffrin (1977 in Schneider u. Shiffrin; Shiffrin u. Schneider, 1977a, b) und ihre Erkenntnisse über bewusstes und unbewusstes Verhalten

²⁵ vgl. Kap. 3.4.3 Die Fähigkeit, mehrere Informationen aufzunehmen (chunking) und zu speichern, haben auch Menschen mit bewusstseinsmässigen Behinderungen, sofern sie keine entsprechenden organischen Schäden aufweisen.

²⁶ vlg. Kap. 3.5

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