5.2.2.  Schwierigkeiten in der Forschungssituation mit Kindern.  35

5.3.  BEFRAGUNGSSITUATION IM VERTRAUTEN KONTEXT  36

5.3.1.  Vorüberlegungen zu möglichen Rollenkonflikten  36

5.3.2.  Die Beobachtungssituation.  37

5.3.3.  Ergebnisse aus den Vorüberlegungen  38

6.  UNTERSUCHUNGSANLAGE  40

6.1.  DAS FORSCHUNGSFELD.  40

6.1.1.  Die Einrichtung.  40

6.1.2.  Die Kinder.  40

6.1.3.  Das Medienpädagogisches Konzept  41

6.1.4.  Die Computernutzung in der Hortgruppe  41

6.2.  DAS SPIEL.  42

6.2.1.  Die Rahmenhandlung  43

6.2.2.  Spielanforderung  43

6.2.3.  Navigationsplan und Screenshots.  44

6.3.  BEGRÜNDUNG DER AUSWAHL.  47

6.3.1.  Die Kinder.  47

6.3.2.  Zeitraum und Ort der Durchführung.  47

6.3.3.  Das Spiel.  48

7.  METHODENDISKUSSION.  49

7.1.  INTERVIEWS  49

7.1.1.  Eröffnungsinterviews  50

7.1.2.  Interviews nach der Spielbeobachtung.  51

7.2.  TEILNEHMENDE BEOBACHTUNG  51

7.2.1.  Die Spielbeobachtung  52

7.2.2.  Beobachtung bei der Darstellung der Spielstruktur.  52

7.2.3.  Gruppendiskussion und Herstellung der Collage  52

7.3.  DURCHFÜHRUNGSPLAN, TRANSKRIPTION UND AUSWERTUNG  54

7.3.1.  Durchführungsplan  54

7.3.2.  Überlegungen zur Auswertung  54

7.3.3.  Transkriptionen und Hinweise zum Anhang  55

8.  AUSWERTUNG DER STUDIE  57

8.1.  ERÖFFNUNGSINTERVIEW  57

8.1.1.  Computernutzung  57

8.1.2.  Reglementierung der Computernutzung durch die Eltern  58

8.1.3.  Gemeinsames Spielen am Computer  60

8.1.4.  Andere Anwendungen  61

8.1.5.  Resümee aus den Eröffnungsinterviews  63

8.2.  SPIELBEOBACHTUNG.  63

8.2.1.  Spielbeobachtung: Keanu  64

2

8.2.2.  Spielbeobachtung: Ariane.  66

8.2.3.  Andere Spielbeobachtungen.  67

8.2.4.  Resümee aus den Spielbeobachtungen  67

8.3.  DIE INTERVIEWS  68

8.3.1.  Transferieren der Namen von Spielfiguren und Orten.  69

8.3.2.  Transferieren der Spielhandlung im Interview.  70

8.3.3.  Auswertung der Interviews.  72

8.4.  TRANSFERIEREN DER SPIELSTRUKTUR MIT HILFE DER SCREENSHOT-KARTEN  72

8.4.1.  Die Beobachtung.  72

8.4.2.  Überlegungen zu den Beobachtungen.  73

8.4.3.  Die Weiterentwicklung aus den Beobachtungen.  74

8.5.  TRANSFER UND NAVIGATION ALS ERGEBNISSE DER GRUPPENDISKUSSION.  74

8.5.1.  Spielverläufe  75

8.5.2.  Navigation  76

8.5.4.  Resümee aus der Gruppendiskussion  79

8.6.  FALLBEISPIELE UND TRANSFERLEISTUNGEN  80

8.6.1.  Transfer auf der Skriptebene - Fallbeispiele: Ariane, Lisa, Fynn  80

8.6.2.  Intramondialer Transfer - Fallbeispiel: Keanu.  81

9.  ZUSAMMENFASSUNG/AUSBLICK  84

9.1.  ERGEBNISSE  84

9.2.  AUSBLICK  85

10.  LITERATURVERZEICHNIS  87

11.ANHANG   92

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1. Einleitung

Seit den 1980er Jahren sind Computerspiele für Kinder zunehmend eine beliebte und häufig genutzte Freizeitbeschäftigung. In den vergangenen Jahren ist das Angebot an Computerspiele stark angestiegen, so dass es heute eine Vielfalt von Varianten mit unterschiedlichen Anforderungen und Qualitäten gibt. Kinder nutzen diese Spiele zur Unterhaltung, häufig gemeinsam mit Gleichaltrigen und setzen sich dabei mit ihrer sozialen, materiellen und symbolischen Umwelt auseinander. Dabei gehen sie mit einer bemerkenswerten Selbstverständlichkeit an das neue Medium Computer heran und erwerben spielerisch notwendige Fertigkeiten im Umgang mit dem PC.

Der weitreichende gesellschaftliche Wandel, der nicht zu letzt durch und von Medien bestimmt ist, zeigt seine Spuren auch in der Kindheit. Einerseits ist Kindheit als ein psycho-soziales Moratorium zu verstehen, als Schutz und Vorbereitungsraum, innerhalb dessen Kinder ausreichend versorgt und in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Bildung gefördert werden. Andererseits werden Kinder heute schon früh der Unsicherheit einer modernen Industriegesellschaft und den daraus entstehenden neuen Problemen und Aufgaben ausgesetzt, die Autonomie und Selbstbestimmung sowie Entscheidungszwänge und die damit verbundenen Risiken fordern. Dadurch wandelt sich das Bild von Kindheit als Vorbereitungs- und Durchgangsstadium, vor allem als defizitären Zustand, in ein Bild von Kindheit als eigenständige Lebensphase, in der Kinder ihrer Lebenswelt aktiv konstruieren.

Durch den raschen technischen Fortschritt und dem sich in unglaublicher Geschwindigkeit ausbreitenden Wissen sind die Menschen heute gefordert, neue Formen des Lernens zu entwickeln. Hier kommt dem Computer eine entscheidende Rolle zu, der durch eine spezielle Struktur prädestiniert ist, selbstgesteuerte Lernprozesse zu ermöglichen.

1.1. Ausgangssituation

Der frühzeitige Umgang mit dem Computer ist erwünscht, sofern er für schulische oder berufliche Zwecke nutzbar ist. Das Spielen am Computer, die Nutzung des Computers als Spielgerät wird jedoch von vielen Eltern und PädagogInnen als problematisch angesehen. Aufgrund eigener gänzlich anderer Medienbiographien bleiben den Erwachsenen die Medienwelten der Kinder fremd und eine Auseinandersetzung über Inhalte erfolgt nur am Rande. Computerspiele werden häufig als reine Abschieß- und Ballergeschichten gesehen, bei denen es nur darauf ankommt, potenzielle Gegner zu vernichten. Dabei wird befürchtet, durch häufiges Spielen am Computer könnten sich unerwünschte Verhaltensweisen herausbilden oder verstärken. Auf der anderen Seite steht die Erwartung, dass erwünschte Lernprozesse, Fertigkeiten und Fähigkeiten durch den Umgang mit dem Computer gefördert werden. Große Hoffnung liegt dabei auf der Lernsoftware, die unter dem Begriff Edutainment für spielerisches Lernen steht. Die Faszination, die der Computer auch auf Kinder ausübt, könnte genutzt werden, um in unterhaltsamer Weise Lernprozesse in Gang zu setzen.

Sowohl den Befürchtungen auf der einen Seite als auch den Erwartungen auf der anderen, liegt die Vermutung zugrunde, dass bestimmte Anteile aus Computerprogrammen oder -spielen, irgendwie in die realen

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Welt übertragen und dort angewendet werden könnten. Welcher Art diese Anteile sind, wie sie übertragen werden und inwieweit solche Übertragungsprozesse den ComputernutzerInnen bewusst sind oder gar von ihnen selbst gesteuert werden, sind die Fragen, die in dieser Arbeit thematisiert werden. Als Grundlage dient dabei eine Studie, die ich in einer von mir betreuten Kindergruppe durchgeführt habe. Als Horterzieherin einer Gruppe von 20 Kindern im Alter von sechs- bis zwölf Jahren habe ich seit einigen Jahren Gelegenheit, Kinder bei ihrem Umgang mit dem Computer und besonders mit Computerspielen zu beobachten. Die Bedeutung der Medienpädagogik und die sich daraus ergebende Arbeit mit dem Computer sind Schwerpunkt der pädagogischen Arbeit der Kindertagesstätte, in der sich die Hortgruppe befindet. Mittels Teilnehmender Beobachtung, Interviews sowie einer Gruppendiskussion sollen Selbstaneignungsprozesse, Navigationsstrategien und Transferleistungen von Kindern bei der Anwendung von Computerspielen ermittelt werden. Wie Kinder ein neues Spiel aufnehmen, welche Strategien sie dabei anwenden, wie sie die „nonlineare“ Struktur der virtuellen Welt erfassen und ob sie diese rekonstruieren und in die reale Welt transferieren können, soll Gegenstand der Untersuchung sein. Dabei finden individuelle, geschlechts- und altersspezifische Unterschiede Berücksichtigung.

Studien, die die genannten Fragen berücksichtigen, liegen bisher für Kindern im Grundschulalter noch nicht vor. Ursächlich könnte hierfür auch die problematische Forschungssituation mit Kindern sein, aufgrund eingeschränktem Reflexionsvermögen sowie die besonderen kindtypischen Ausdrucksweisen. Notwendig sind deshalb sensibel abgestimmte Methoden, die sich an den Bedingungen kindlicher Interaktionen orientieren. Um methodischen Zugang zur kindlichen Perspektive zu erhalten, ist die Fähigkeit zur emphatischen Verbalisierung der Äußerungen und Gefühle von Kindern wichtigste Voraussetzung, die in der Regel bei pädagogischen oder therapeutischen Fachkräften vorhanden ist. Sinnvoll ist außerdem, Kinder in ihrer natürlichen Umgebung mit und von vertrauten Personen zu befragen oder zu beobachten. Beide Voraussetzungen sind normalerweise in der pädagogischen Praxis gegeben. Demnach ist die Praxisforschung durch pädagogisch Tätige eine geeignete Form in der Forschung mit Kindern, die momentan in erster Linie im schulischen Kontext durch LehrerInnen erfolgt. Feldforschung in Schulklassen klammern weitgehend die besonderen Bedingungen von Kindern im schulischen Arrangements aus, obwohl davon auszugehen ist, dass diese die Beobachtungsergebnisse beeinflussen. Die Kindertagesstätte, in der die Studie durchgeführt wurde, arbeitet nach dem Situationsansatz, der die Beobachtung der Kinder sowie ihre Situationen und Themen in den Mittelpunkt stellt. Daher sind die Kinder damit vertraut, dass fortlaufende Beobachtungen durch die Erzieherin getätigt werden. Ebenso gehören Gesprächsrunden in Klein- oder Gesamtgruppe, in denen Konflikte und Wünsche thematisiert werden, zum Alltag der Hortkinder, die daher mit der Verbalisierung eigener Motive, Handlungen und Beobachtungen aus der Retrospektive erste Erfahrungen gemacht haben.

Diese Voraussetzungen erscheinen mir geeignet, um qualitativ hochwertige Daten zu erhalten. Besonderes Augenmerk lege ich dabei auf die Feldbedingungen, das heißt sowohl auf die Situation von Kindern in einer Hortgruppe, in der der Computer mittlerweile den Status eines gewöhnlichen Arbeits- und Spielgerätes hat, als auch auf meine Doppel-Rolle als Erzieherin einerseits und als Forscherin andererseits.

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1.2. Struktur der Arbeit

Ich beginne mit einleitenden Überlegungen zum Thema Kinder und Neue Medien, die die Bedeutung der Medien für das Aufwachsen von Kindern herausstellen. Die pädagogische Relevanz und die kontroverse Diskussion um kindliche Computernutzung schließen sich an. Um einen Einblick in die virtuelle Welt der Computerspiele zu geben, folgt eine Beschreibung über Inhalte, Genres und Einteilungsmodellen von Computerspielen. Im Folgenden Kapitel werden Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten durch das Spielen am Computer thematisiert. Dabei geht es zum einen um die Entwicklung von Schemata, die die Voraussetzung für Transferprozesse von der virtuellen zur realen Welt sind, zum anderen soll die Frage beantwortete werden, welche Steuerungselemente Verwendung finden und welche Navigationsstrategien Computerspielende entwickeln, um sich in der vernetzten Struktur der Hypermedien zu orientieren.

Im zweiten Teil stelle ich die Einrichtung vor, in der sich die Hortgruppe befindet, und erläutere Aspekte der Medienpädagogischen Konzeption sowie die pädagogische Arbeit nach dem Situationsansatz. Dabei wird die Computerarbeit innerhalb der Hortgruppe besondere Berücksichtigung erfahren, da sich daraus wichtige Hinweise über das Verhalten der Kinder im Beobachtungszeitraum ergeben; dabei wird erläutert, inwieweit sich dieser Hintergrund auf die Beobachtungen auswirken kann.

Zur Durchführung der Beobachtungen wurde ein neues Computerspiel „Pyjama Sam - Süßigkeiten kriegen Saures!“ in die Hortgruppe eingeführt. Da sich anhand der Inhalte des Spiels die aufgeworfenen Fragen erschließen lassen, soll an entsprechender Stelle das Spiel vorgestellt werden. Zum Zweck der Untersuchung habe ich das Spiel in einen vereinfachten Strukturplan zerlegt und von allen relevanten Stationen Screenshots angefertigt, die im Anschluss erläutert werden.

In der folgenden Methodendiskussion soll die besondere Forschungssituation mit Kindern erläutert werden. Ebenso wird auf die speziellen Schwierigkeiten eingegangen, die in der Doppelrolle der Erzieherin und Forscherin in Personalunion liegen. Danach folgt die Darstellung der Vorgehensweise, die im Anschluss interpretiert und aufgearbeitet wird.

Die neue Kindheitsforschung geht vom Kind als eigenständigem Akteur seiner Entwicklung aus. Forschung über Kinder bedeutet deshalb auch Forschung mit Kindern, das heißt, dass die Perspektive der Kinder einen wichtigen Aspekt innerhalb des Forschungsdesign darstellt. Aufgrund der besonderen Forschungssituation mit Kindern sind herkömmliche, das heißt für Erwachsene entwickelte Methoden, wenig ertragreich. Ich greife beide Aspekte in meiner Untersuchung auf, in dem ich die Kinder ihre Perspektive nicht nur verbal sondern auch durch Handlung darstellen lassen. Zur Validierung der Daten wird eine Triangulation vorgenommen. Ein Abschnitt ist deshalb mittels Teilnehmender Beobachtungen entstanden, ein zweiter durch halbstrukturierte Interviews, die kombiniert sind mit einer von den Kindern hergestellten Collage unter Zuhilfenahme vorbereiteter Bildkarten. Den Einzelbeobachtungen schließt sich eine Gruppendiskussion an, die von einer gemeinsamen Collage der Spielstruktur begleitet ist.

Im Bewusstsein der Normbildung durch Sprache bin ich bemüht, entweder beide Geschlechter zu nennen oder geschlechtsneutrale Ausdrücke zu verwenden. Soweit es die Lesbarkeit nicht beeinträchtigt, wird deshalb ent-

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weder die Schreibweise „-Innen“ verwendet oder alternativ die Partizip-Substantivierung - beispielsweise „Computerspielende“. In allen anderen Fällen sind jeweils beide Geschlechter gemeint, es sei denn, es wird ausdrücklich auf ein bestimmtes Geschlecht hingewiesen.

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2. Kindheit und Medien

Forschung mit Kindern liegen bestimmte Vorstellungen davon zu Grunde, was Kinder sind. Diese Vorstellungen oder Kindheitsbilder sind jedoch nicht auf biologische Fakten oder allgemein gültige, die Zeiten überdauernde Annahmen gegründet, sondern geprägt von historischem Wandel, regionalen und schichtspezifischen Unterschieden. Erwartungen, Wünsche und Vorstellungen, die sich auf das Zukünftige der Kinder richten, mischen sich mit eigenen Kindheitserinnerungen des Betrachters. Kindheit darzustellen, kann nur ein kleiner Ausschnitt dessen beinhalten, was sich in der Realität ereignet. Im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit ist es mir wichtig, einzelne Faktoren heutiger Kindheitsbedingungen darzustellen, um den Stellenwert der Medien und besonders der Computerspiele im Alltag von Kindern zu verdeutlichen und zugleich meinen eigenen Blick auf Kindheit darzustellen.

Obwohl Kinder heute - zumindest in den modernen Industriestaaten - überwiegend in gesicherten, vor Krankheit und Ausbeutung geschützten Verhältnissen aufwachsen, werden Kinder mit Themen, Problemen und Aufgaben konfrontiert, die vormals den Jugendlichen und Erwachsenen vorbehalten waren. Der weitreichende und einschneidende gesellschaftliche Wandel zeigt seine Spuren auch in der Kindheit und verändert nachhaltig die Bedingungen unter denen Kinder heute aufwachsen. Die Umstrukturierung sozialer Beziehungen greift auch in die Generationenbeziehung ein. Dabei sind es vor allem die „Neuen Medien“, die als Sozialisationsagenten bedeutungsvoll auf Lebensbedingungen von Kindern einwirken. Kinder bedienen sich aus einem reichhaltigen Medienangebot und nutzen sie als Bündnispartner, Orientierungs- und Identifikationshilfen.

2.1. Kinder und Medien

Die Entwicklung der Medien - insbesondere der elektronischen und digitalen - geht mit einer gravierenden Veränderung gewohnter Lebens-, Wahrnehmungs- und Kommunikationsweisen einher und wandelt damit auch das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern nachhaltig. Kulturkritische Stimmen beurteilen diese Entwicklung negativ und sehen gar ein Verschwinden der Kindheit, da durch Medien die Geheimnisse der Erwachsenenwelt enthüllt würden und es in Folge zu einer Angleichung kultureller Praktiken bei Kindern und Erwachsenen komme, die das traditionelle Generationenverhältnis aufweiche (vgl. POSTMAN 1987). Trotz des Wandels im Verhältnis zwischen den Generationen kann man nicht einseitig davon ausgehen, dass Kinder die Verlierer der Medienent-

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wicklung sind. Kinder gehen souverän mit Medien um und nutzen kontinuierlich, intensiv und den jeweiligen Gegebenheiten entsprechend, was der Medienmarkt für sie bereithält. Da Medien den Erfahrungsraum erweitern, wissen Kinder heute mehr von der Welt als jede Kindergeneration vorher (vgl. AUFENANGER 2001b, S. 40). Die auffällige Beschleunigung der Intelligenzentwicklung in den letzten Jahrzehnten verläuft parallel zur Medienentwicklung. Kinder übertreffen heute die Leistungen früherer Kindergenerationen, so dass Intelligenztests immer wieder nachgeeicht werden müssen, um vergleichbare Ergebnisse zu erhalten (vgl. CHARLTON 2001, S. 75). Durch die Medien werden Kinder über Schicht- und Ländergrenzen hinweg mit einem Angebot an Symbolen, Interpretationen, Lebensentwürfen und -stilen konfrontiert, die weit über die von Elternhaus und Schule vermittelten und von den Erziehenden gefilterten Informationen hinausgehen (vgl. HENGST 1991, S. 22). NEIL POSTMAN betont, dass die Aufrechterhaltung der Kindheit vom Prinzip kontrollierter Wissensvermittlung abhänge und sieht erste Einbrüche dieses Prinzips durch das Aufkommen des Telegraphen:

„Mit dem Telegraphen setzte nun eine Entwicklung ein, in deren Verlauf dem Elternhaus und der Schule die Kontrolle über die Informationen entrissen wurde. Damit veränderte sich auch die Art von Informationen, die Kindern zugänglich waren, es änderten sich ihre Qualität und ihre Quantität, ihre Abfolge und die Bedingungen, unter denen sie wahrgenommen wurden.“ (POSTMAN 1987, S. 78)

Durch unkontrollierte Informationen lösen sich familiär vermittelte, durch Tradition gestützte Vorstellungen von Geschlechtsrollen, Kindheit, Freizeitgestaltung, Geschmack und Lebenssinn auf oder verlieren an Selbstverständlichkeit (vgl. HENGST 1991, S. 22 f). Was früher erst für die Jugendphase relevant war, gilt in zunehmendem Maße heute auch für den Lebensabschnitt Kindheit. Kinder führen nicht mehr zwangsläufig den von den Eltern vorbestimmten Bildungsweg aus, der mittels Tradition und sozialer Herkunft festgelegt war. Anstelle eines vorgezeichneten, seit Generationen erprobten Weges, tritt die eigene selbst herzustellende Biographie. Kinder werden dabei vor immer größere Selbstständigkeitsanforderungen gestellt und fordern ihrerseits Entscheidungs-oder zumindest Mitspracherecht bei allen sie betreffenden Angelegenheiten. Nicht zuletzt wegen fortschreitender Abnahme der Stabilität familiärer Beziehungen - bedingt durch ansteigende Scheidungsrate, geringe Kinderzahlen, Berufstätigkeit beider Elternteile, sowie alternativer Lebensmodelle - und dem damit einhergehenden Bedeutungsverlust familiärer Wertorientierung entwickeln Kinder Autonomie in ihren Lebensbezügen. Kinder stehen am Anfang ihrer Biographie in einer Welt, die sie dazu zwingt, einen eigenen Lebensentwurf zu finden (vgl. PREN-GEL 2000, S. 312).

Die zunehmende Auflösung sozialer Milieus und verbindlicher kultureller Traditionen führt zum Anstieg von Orientierungslosigkeit und damit einhergehend steigt das Risiko der Fehlplanung des Lebensentwurfes. Bei Kindern verschärft sich die Problematik, da sie noch nicht über ausreichende Lebenserfahrung verfügen, um mit den resultierenden Schwierigkeiten angemessen umzugehen (vgl. HURRELMANN, BRÜNDEL 2003, S. 91 f). Die Suche nach Identifikationsmodellen und Orientierung wächst bei gleichzeitigem Schwund von Vorbildfunktionen voran gegangener Generationen. Durch rasches Fortschreiten des sozialen und technischen Wandels schwindet der Wissens- und Kompetenzvorsprung Erwachsener gegenüber der nachfolgenden Generation. Kinder sind aufgrund ihrer noch nicht festgelegten Verhaltens-, Gefühls- und Denkweisen eher in der Lage, adäquat diesem Wandel zu begegnen. So sind sie im Umgang mit Medien, im Konsumverhalten und in der Bewältigung psychi-

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scher Spannungen oft kompetenter als ihre Eltern (vgl. ebd., S. 84). Kinder gehen mit einem hohen Maß an Neugier an die Welt heran, verarbeiten die Eindrücke, die sie erhalten, aktiv und finden sich Schritt für Schritt in ihrer Umwelt zurecht. Dabei sind sie auf das Vertrauen ihrer Bezugspersonen in ihre wachsenden Fähigkeiten angewiesen. Das Verhältnis von Eltern zu ihren Kindern wandelt sich zunehmend von einem Erziehungs- zu einem Gleichberechtigungsverhältnis mit gegenseitiger Wertschätzung (vgl. ebd. S. 85). Das Bild vom Kind als schutzbedürftiges Wesen in seiner Unvollkommenheit wird durch das Bild des kompetenten Kindes, das sich selbstständig in der Welt zurechtfindet und aktiv die Angebote seiner Umgebung nutzt, verdrängt.

2.2. Medienwelten

Um den ansteigenden Ansprüchen an Lebensplanung und Autonomie der Kinder gerecht zu werden, nutzen diese die Angebote auf dem Medienmarkt. Medien sorgen nicht nur für Abwechslung, Zerstreuung und Unterhaltung, sondern sie bieten Informationen über die Welt und die Möglichkeit, Erfahrungen zu machen, die in der realen Welt nicht direkt zugänglich sind. Durch Medien entsteht eine eigene unabhängige Realität, eine Medienwelt, die allgegenwärtig ist und neben der realen Welt existiert. Dabei haben die elektronischen Medien eine steigende Bedeutung für Kinder. Besonders die transportablen Geräte mit ihren Speichermedien - beispielsweise Kassettenrekorder oder Gameboy -, dienen den Kindern als Bündnispartner und ermöglichen eine relative Autonomie, die sie aus herkömmlichen pädagogischen Abhängigkeiten und sozialen Bindungen lösen (vgl. HENGST 1991, S. 36). Medieninhalte bieten attraktive Identifikationsfiguren und damit Orientierungshilfen, kommen also den heutigen Bedürfnissen von Kindern in ihren entstrukturierten und individualisierten Welten entgegen. Nach STEFAN AUFENANGER dienen Medienfiguren und Mediengeschichten zur Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben, indem sie sich zur Projektion oder Identifikation anbieten. Mittels Projektion werden eigene Probleme auf Medienfiguren übertragen und können so aus der Außenperspektive bearbeitet werden. Identifikation beispielsweise mit starken Medienhelden verhilft zur Alltagsbewältigung in Situationen, die von Bedrohung oder Minderwertigkeitsgefühlen geprägt sind (vgl. AUFENANGER 2001a, S. 145). Während in der Medienwirkungsforschung lange Zeit negative Einflüsse der elektronischer Medien auf Kinder (und Erwachsenen) thematisiert wurden, steht heute die Bedeutung und Funktion für das Erleben der NutzerInnen im Mittelpunkt (vgl. auch zum Folgenden AUFENANGER 2001a, S. 145). Der hierbei stattfindende Perspektivenwechsel geht also von den Medien über zu den Rezipienten und fragt nach den Vorlieben des jeweiligen Medienensembles sowie den Ursachen für Präferenzen. Grundgedanke ist dabei, dass es keine verallgemeinerbaren Aussage zur Medienwirkung geben kann, sondern immer der individuelle Blick auf den einzelnen Mediennutzer, die einzelne Mediennutzerin im Mittelpunkt steht. Mediennutzung unterliegt einem altersabhängigen Wandel, in dem bestimmte Medien im Verlauf der Zeit an Bedeutung gewinnen oder verlieren. Durch den rasch voranschreitenden technischen Fortschritt werden neue Medien entwickelt, andere dagegen verändern sich oder verschwinden ganz vom Markt. Das führt dazu, dass Angehörige verschiedener Generationen in verschiedenen Medienwelten agieren und die Medienwelten der anderen kaum mehr nachvollziehen können: „Kinder werden heute immer früher in ein immer dichteres, durchweg kommerzialisiertes Mediengeflecht eingewoben, welches ihre Eltern, aber auch viele Erzieherinnen und LehrerInnen aufgrund ihrer z.T. völlig anders

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geprägten Medienbiographie selber nicht mehr durchschauen können und oft auch nicht mehr wollen. Im Zeitalter von Multimedia ergibt sich häufig der Eindruck, dass die jüngere und die ältere Generation in unterschiedlichen Medienwelten leben, welche immer weniger gemeinsame Bezugspunkte aufweisen.“ (ULLRICH 2001, S. 72).

Die virtuelle Welt der Medien sowie die real erfahrbare Welt ist im subjektiven Erleben der Kinder untrennbar verwoben und auf einander bezogen (vgl. GERLACH 2001, S. 130 f). Dabei stellt sich die Frage, ob Kinder zwischen den einzelnen Welten unterscheiden können und wie bewusst sie dies tun. „In ihren Gesprächen über Medienerlebnisse (Film, TV-Serien, Computerspiele etc.) ist ein fließender und allem Anschein nach oft nicht bewusst vollzogener Wechsel zwischen Reden über Medieninhalte und über „Reales“ zu beobachten.“ (BMJFFG 2002, S. 183)

Das legt die Befürchtung nahe, dass die Trennung zwischen beiden Welten durchlässig wird und das gilt besonders dann, wenn die medial vermittelte Welt der Realität durch besondere technische Raffinessen immer näher kommt, wie das bei der Weiterentwicklung der Computerspiele zu beobachten ist. Was Kinder am Computer tun, wie sie die Computerwelt erleben und welche Konsequenzen daraus erwachsen, soll im Folgenden Thema sein. Der Einstieg in die digitale Medienwelt erfolgt bei Kindern wie in vielen anderen Lebenssituationen über das Spielen.

2.3. Kinder am Computer

Die Verbreitung des Computers und damit die Zugangsmöglichkeiten für Kinder sind in den letzten Jahren deutlich angestiegen. Laut KIM-Studie 2002 verfügten rund 67 Prozent aller befragten Haushalte ¹ über mindestens einen Computer gegenüber 57 Prozent im Jahr 2000 (vgl. auch zum Folgenden FEIERABEND, KLINGLER 2002, S. 16). Dabei ist die Computernutzung von Kindern im Alter von sechs bis 13 Jahren auf 62 Prozent gegenüber 60 Prozent im Jahr 2000 gestiegen. Das Spielen am Computer - allein (70%) oder gemeinsam mit anderen (51%) ist die am weitesten verbreitete Tätigkeit von Kindern, die den PC nutzen - gefolgt von der Anwendung der Lernprogramme (43%).

Bei der Nutzung von Computerspielen hat sich das „Einstiegsalter“ in den letzten Jahren immer weiter nach vorne verlagert (vgl. DITTLER 1993, S. 10, FRITZ 1995, S. 240, VOGEL 2001, S. 74) und liegt heute bereits im Vorschulalter. Auch die Spielhäufigkeit und -dauer ist angestiegen. In der Altersgruppe der Sieben- bis Zehnjährigen spielen etwa 51% regelmäßig - mindestens einmal in der Woche - Computerspiele, wobei die Nutzungsfrequenz mit steigendem Alter zunimmt und Jungen in allen Altersgruppen über häufigeres und längeres Computerspielen berichten als Mädchen (vgl. VOLLMER 2000, S. 28 ff, FEIERABEND, KLINGLER 2002, S. 35).

Die Ursache für die immer früher einsetzende Computernutzung liegt zum einen an der dynamischen Weiterentwicklung auf dem Computermarkt, durch die der Einstieg in das „Computern“ wesentlich erleichtert wurde. Die heutigen Multimedia-PC vereinen verschiedene Medien - wie Videorekorder, Fernseher, CD-Player,

¹ Befragt wurden rund 7 Mio. deutschsprachige Kinder im Alter zwischen sechs und 13 Jahren sowie deren Mütter.

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Radio, Telefon und Fax - in einem Gerät. Dabei haben Computerspiele wesentlich dazu beigetragen, dass auch Kinder den PC für ihre Unterhaltung nutzen und das ist wiederum die Begründung der besonderen Relevanz dieser Spiele für die Medienforschung.

„Wie in keinem anderen Medium bündeln sich technische Entwicklungen, ökonomische Verwertungsinteressen und kulturübergreifende Inhalte im Medium des Computerspiels“ (FRITZ, FEHR 1997, S. 7).

Die Vereinfachung der Spielbedienung und die graphischen Möglichkeiten führten dazu, dass schon sehr junge Kinder als Zielgruppe der Spielehersteller entdeckt wurden (vgl. STECKEL u.a. 1995, S. 187). Computerspiele sind heute selbsterklärend aufgebaut, das heißt, notwendige Bedienungsschritte werden intuitiv angeeignet und einmal erworbene Fertigkeiten in einem Spielgenre lassen sich leicht auf neuere oder andere Varianten der gleichen Gattung übertragen. Als Teil des Medienverbundsystems werden in Computerspielen bekannte Figuren und Personen aus Bilderbüchern, Comicheften, Kinofilmen, Kinderzeitschriften, Hörspielkassetten und Fernsehserien transportiert und damit auch vermarktet. So sind zu den beliebten Kinderfernsehserien wie „Löwenzahn“, „Die Sendung mit der Maus“ oder „Bibi Blocksberg“ Computerspiele erhältlich. Ebenso gibt es Spiele zu vielen Buchreihen, wie die Kinderkrimis von „TKKG“ oder den „Drei???“ (zur Problematik dieser Vermarktungsstrategie vgl. FEHR 1997, S. 77 ff). Diese Spiele wurden auch von den befragten Kindern der KIM-Studie als beliebte Computerspiele genannt (vgl. FEIERABEND, KLINGLER 2002, S. 34).

2.4. Die Faszination der Computerspiele

Die Faszination, die von Computerspielen ausgeht, hat vielfältige Ursachen. Computerspiele sind eine Hybridbildung, in der sich Medium und Spielzeug vereinen (vgl. FROMME, VOLLMER 2000, S. 13). In den meisten

Bildschirmspielen hat der Spielende eine Spielfigur als „elektronischen Stellvertreter“ zur Verfügung, die eine Brücke zu der virtuellen Welt herstellt (vgl. FRITZ 1995, S. 28). Diese Spielfigur kann ein menschenähnliches Wesen, ein Tier oder ein Fahrzeug sein, die durch angemessene Körperbewegungen - etwa mit der Hand an der Maus - gelenkt und damit das Spielgeschehen beeinflussbar wird.

„Die ‚Teilhabe’ an dieser Welt erfolgt durch eine angemessene ‚sensumotorische Synchronisierung’, durch ein Ineinssetzen der eigenen Körperbewegungen mit den Bewegungs- und Handlungsschemata der Spielfigur. Das wiederholte Spiel führt als Übungseffekt zum Erwerb ‚automatisierter’ Körperbewegungen, … die je nach situativem Kontext auf dem Bildschirm zu angemessenen Bewegungen der ‚elektronischen Marionette’ führen.“ (ebd. S. 29).

Durch Übungseffekte gelingt diese Steuerung zunehmend besser und Gefühle von Macht, Herrschaft und Kontrolle stellen sich ein (vgl. auch zum Folgenden FRITZ 1997, S. 190 f). Es entsteht eine starke Identifizierung mit dem elektronischen Stellvertreter, die es erlaubt, in das filmartige Geschehen auf dem Bildschirm quasi selbst mit einzutreten. Damit wird eine Teilhabe an der medialen Welt ermöglicht, die so in keinem anderen Medium gegeben ist.

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Dreidimensionale Grafiken und einstimmende Hintergrundmusik führen dazu, dass die Spielenden tief in die Welt des Spieles eintauchen und ihre Umgebung vergessen. Das sind für die ComputerspielerInnen durchaus erwünschte Effekte, die häufig noch verstärkt werden, etwa durch Abdunkeln des Raumes (vgl. PILARCZYK 2003, S. 44). JÜRGEN FRITZ vergleicht die Gefühle beim Eintauchen in die Welt der Computerspiele mit dem Flow-Erlebnis, das von CSIKSZENTMIHALYI beschrieben wurde. Das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein und die ungeteilte Aufmerksamkeit auf die Tätigkeit, bei der keine störenden Nebengedanken auftreten, bis zum Verlust des Bewusstseins sind kennzeichnend für Flow-Erlebnisse. Diese Merkmale seien typisch für Computerspielende, die im Sog des Spiels versinken mit dem Gefühl des völligen Aufgehens in der Tätigkeit und der Missachtung von Zeit oder Verpflichtungen der realen Welt (vgl. FRITZ 1997, S. 211). Wie für alle Spiele typisch sind bei den Computerspielen drei Hauptmerkmale zu erkennen: Der Selbstzweck, die Realitätstransformation sowie Regelhaftigkeit und Wiederholung. Durch ständige Rückmeldung aus dem Spiel und Reaktionsaufforderung wird intrinsische Motivation bzw. der Selbstzweck-Charakter deutlich (vgl. auch zum Folgenden OERTER 1997, S. 59). Realitätstransformation ist durch die immer raffinierteren und komplexeren Spielwelten vorhanden. Die Nähe zur realen Welt wird durch die graphische Animation und die 3D-Simulationen immer ausgeprägter. In Computerspielen sind nur solche Eingaben möglich, die genau definierten Regeln folgen. Auch die Wiederholbarkeit der Aktivität, die mühelos ohne Zeitbewusstsein verläuft, kennzeichnet die Computerspiele.

Die Spielwelt als ein Teil der Realität unterscheidet sich von dieser durch die Unverbindlichkeit und Konsequenzlosigkeit des Tuns für die Realität. Wenn es auch notwendige Regeln im Spiel gibt, handelt es sich dennoch um eine besondere Variante der Lebenswelt des Menschen. Das (Computer)-Spiel ist die Bühne für folgeloses Probehandeln, in dem sich die Spielenden bewähren können (vgl. FROMME, VOLLMER 2000, S. 13). Somit vereinen sich im Computerspiel Spielzeug, Medium und Lerngegenstand und könnten damit uneingeschränkte Zustimmung erhalten. Warum das nicht so ist, soll im Folgenden erläutert werden.

2.5. Die pädagogische Diskussion um die Computerspiele

Die frühzeitige Nutzung, die Ausdauer und Faszination, mit der Kinder am Computer spielen, hat zum einen Anlass zu zahlreichen Bedenken bei Politikern, Wissenschaftlern, Pädagogen und Eltern gegeben; gleichzeitig werden große Erwartungen in die Nutzung der Begeisterungsfähigkeit und Motivation für mögliche Lernprozesse gesetzt. Gegner der frühen Computernutzung befürchten negative Wirkungen bei Kindern. Durch die Beschäftigung mit Computerspielen könnten andere sinnvolle Freizeitbeschäftigungen verdrängt werden - beispielsweise Spiel und Bewegung im Freien oder das Treffen mit FreundInnen. Es würden bestimmte nicht altersgemäße Denkweisen einseitig gefördert und die Beschäftigung mit den virtuellen Geschichten führe zur Verzerrung oder gar Verlust der Realität. Außerdem wird eine Abnahme an sinnlicher Erfahrung vermutet und eine frühzeitige Konfrontation mit Inhalten, die dem Entwicklungsstand nicht angemessen sind. Computerspiele seien bedenklich, weil sie Gewalt verherrlichen oder Geschlechtsrollenklischees verstärken. Diese Skepsis geht häufig mit einem eher vagen Wissen um Inhalte von Computerspielen und einer bewahrpädagogischen Haltung einher. Das gilt auch für pädagogisch Tätige in Kindertagesstätten, Schulen oder

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Jugendzentren, die eher ihre Aufgabe darin sehen, eine Alternative zu kommerziellen Spiel- und Unterhaltungsangeboten zu schaffen und deshalb die Beschäftigung mit den neuen Medien ablehnen (vgl. FROMME, MEDER 2000, S. 236). Der kritische und reflektierte Umgang sowie der verantwortungsbewusste und sinnvolle Einsatz sollen aber in den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen im Vordergrund stehen:

„Ein Appell, der angesichts seiner Unkonkretheit und immerwährender Wiederholung die Unsicherheit und Konzeptlosigkeit auch von Experten deutlich macht.“ (LENHART 1991, S. 152)

Auch in den öffentlichen Medien herrscht eine überwiegend negative Debatte um die Gefahren der übermäßigen Computernutzung vor. Zum Beweis, dass steigende Gewaltbereitschaft bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen auf Computerspiele zurück zu führen sind, werden häufig Vorurteile und herausgehobene Einzelfälle zitiert. So wurden dem Computerspiel „Counterstrike“, das im Zimmer Robert Steinhäusers ge-funden wurde, unter anderem in der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung Mitschuld an dem Suizidattentat in Erfurt vor zwei Jahren zugeschrieben, da durch dieses Spiel eine Vorbereitung auf ein Schulmassaker möglich sei (vgl. PILARCZYK 2003, S. 34).

Durch häufiges Computerspielen entstehen Konflikte zwischen Eltern und Computer nutzenden Kindern. 20 Prozent der befragten Kinder gaben laut KIM-Studie an, dass übermäßige Computernutzung zu Streitigkeiten mit den Eltern führe. 41 Prozent berichten, dass ihre Eltern die kindliche Nutzung des Computers kontrollieren und 37 Prozent meinten, dass nur bestimmte Anwendungen gestatten währen (vgl. FEIERABEND, KLINGLER 2002, S. 31). Fast ein Drittel der Kinder wünscht sich von daher, häufiger am Computer spielen zu dürfen (vgl. ebd.).

Den vielen Bedenken auf der einen Seite stehen auf der anderen Seite hohe Erwartungen gegenüber, die der Einsatz des Computers für den Einzelnen sowie für die gesamte Gesellschaft mit sich bringen könnte. In den Informations- und Kommunikationstechnologien liegen ein enormes Bildungspotenzial. Kinder sollen heute so früh wie möglich mit den neuen Technologien vertraut gemacht werden, da sich dadurch Zukunftschancen eröffnen und eine neue Schlüsselqualifikation erwerben ließe, die so genannte „computerliteracy“. Diese wird als vierte Kulturtechnik neben Lesen, Rechnen und Schreiben beschrieben und sei sowohl in Schul- und Berufsausbildung dienlich als auch Voraussetzung für die „Informationsmündigkeit“ der Menschen. Dabei ist es eine Aufgabe der Bildung, gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen, indem sie u.a. Kulturtechniken vermittelt und das bezieht sich auch auf dem Umgang mit elektronischen Medien (vgl. MÜLLER 2001, S. 45). Die Fähigkeit, angemessen mit Medien umzugehen, sie zu bewerten, sich partizipierend an der Medienwelt zu beteiligen, wird mit dem Begriff Medienkompetenz bezeichnet.

2.6. Medienkompetenz

Der Begriff Medienkompetenz weist auf die Fähigkeit der Menschen hin, mit den Angeboten aus den Medienwelten angemessen umzugehen. Diese Fähigkeit ist jedoch unterschiedlich ausgebildet und entwickelt sich über Kindheit und Jugendphase bis ins Erwachsenenalter weiter. Obwohl die Nutzung der Medien bereits in früher Kindheit einsetzt und sich bestimmte Kompetenzen des Umgangs dann auch autodidaktisch weiter entwickeln, ist

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nicht jeder, der einen Computer bedienen kann, auch als medienkompetent zu bezeichnen. Medienkompetenz meint nicht nur den praktischen, technischen Umgang mit Medien, sondern erstreckt sich auf das kompetente Handeln und Kommunizieren in den heutigen Medienwelten mit deren Angebote und ihren Vernetzungen (vgl. THEUNERT 1999, S. 54). Medienkompetenz bedeutet auch, Informationen aus den Medien angemessen beurteilen und einordnen zu können. Diese Fähigkeiten entwickeln sich nicht von alleine, vielmehr ist Medienkompetenz eine Zielkategorie pädagogischen Handelns.

Medienkompetenz entsteht in der Auseinandersetzung mit der Medienwahrnehmung, wobei Wahrnehmung nicht als die Abbildung der Welt zu verstehen ist. Alle von den Sinnen aufgenommenen Informationen aus der Welt werden zur Herstellung einer subjektiven Wirklichkeit genutzt (vgl. RÖLL, 2003, 36). Wirklichkeit ist demnach nicht vom Subjekt unabhängig vorhanden, sondern wird vor dem Hintergrund vorhandener kognitiver Skripte gedeutet (vgl. ebd. 36 f). Weil Gehirn und Nervensystem ausschließlich nach eigenen Maßstäben reagieren, werden alle Eindrücke, die durch die Sinnesorgane aufgenommen werden, interpretiert und damit ist jede Vorstellung der Außenwelt eine Konstruktion der Wirklichkeit (vgl. NEUß 1999, S. 33). Diese Wirklichkeit wird zu einem inneren Wahrnehmungsmuster, das als kognitive Landkarte bezeichnet wird (vgl. ebd.). Gerade im Umgang mit der Struktur in Computerprogrammen, dem Hypertext, ist dazu eine besondere Logik erforderlich, da es sich dabei nicht nur um eine besondere Form der Darstellung handelt, sondern um eine besondere Form des Denkens (vgl. RÖLL 2003, S. 37). Um mit dieser Logik angemessen umgehen zu können, muss die Darstellung der Hypertextstruktur erkannt und begriffen werden. Dieser Prozess setzt ein Reflexion der Medienerlebnisse voraus und ist somit eine Aufgabe der Medienpädagogik. Dazu müssen Inhalte aus Medienerlebnissen in die Realität übertragen werden. Diese Übertragung bezeichnet JÜRGEN FRITZ als Intermondialen Transfer, einer Übertragung von einer Erlebniswelt - der virtuellen - in eine andere (vgl. FRITZ 1997, S. 230). Wie es zu einem Transfer kommen kann, welche kognitiven Prozesse dazu gegeben sein müssen, sind Fragen, die aufgrund der Komplexität dieses Vorgangs einer ausführlichen Erläuterung bedürfen, die im Kapitel 4 dieser Arbeit beschrieben werden.

Die vorangegangenen Erläuterungen zeigen, dass Kinder in modernen Lebenswelten umfangreiche Integrationsleistungen bewältigen müssen und gleichzeitig vor hohe Autonomieanforderungen gestellt sind. Kinder sind heute in bestimmten Lebensbereichen kompetenter als Erwachsene sowie intelligenter als vorherige Kindergenerationen. Obwohl es kritische Aussagen über die Veränderungen bzw. Verschwinden der Kindheit gibt, woran die modernen Medien einen wesentlichen Anteil haben sollen, sind Kinder meistens in der Lage, angemessen mit diesen Bedingungen umzugehen. Dazu nutzen sie aus einem reichhaltigen Medienangebot, was sie zur Alltagsbewältigung und zur Bearbeitung aktueller und individueller Entwicklungsthemen benötigen. Die umstrittenen Computerspiele sind dabei für Kinder ein wichtiger Bestandteil ihres Medienensembles. Aufgrund ihrer anderen Mediensozialisation bleiben jedoch Eltern und PädagogInnen die Medienwelt der Kinder fremd. Im Folgenden soll nun erläutert werden, was eigentlich ein Computerspiel ist. Dabei wird auf unterschiedliche Spielegattungen eingegangen und einige Anmerkungen über mögliche Einteilungsmodelle hinzugefügt.

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3. Computerspiele

In diesem Kapitel soll herausgearbeitet werden, was unter Computerspielen zu verstehen ist. Bei der Erläuterung auf der „Hardware-Seite“ wird eine Eingrenzung auf eine bestimmte Gruppe von Spielen begründet. Im Anschluss werden die verschiedenen Spielegattungen sowie unterschiedliche Modelle der Kategorisierung der Spiele-Software vorgestellt. Dabei wird ausführlich auf die „Adventure-Spiele“ eingegangen, zu dem auch das für die Untersuchung bereit gestellte Spiel gehört.

3.1. Hardware

Computerspiele sind eine Weiterentwicklung der Tele- oder Video-Spiele, die zu Beginn der 1980er Jahre weit verbreitet waren und aus den Arcadegames der Videospielautomaten entstanden sind. Computerspiele sind Software-Programme, die zum Abspielen ein entsprechendes Hardwaregerät benötigen und eine virtuelle Umgebung bereitstellen, in die der Spielende mittels einer Eingabeeinheit bestimmte Handlungen ausführen kann. Auf dem Display oder Monitor erhält der Spielende Rückmeldungen über seine Einwirkungen auf das Spielgeschehen. Auf der Hardwareseite unterscheiden sich Handspielgeräte, Spielkonsolen und Personalcomputer. Bei den Vor- und Grundschulkindern ist der Gameboy das am weitesten verbreitete Gerät. Gameboys sind kleine handliche, transportable und kostengünstige Spielecomputer, die mittels einsteckbarer Kassetten unterschiedliche Spiele bieten (vgl. DITTLER 1993, S. 41 f, KORTE / GREGAREK 1995, S. 70, VOLLMER 2000, S. 39). Neben den tragbaren Spielecomputern finden sich Spielkonsolen, bei denen der Fernseher als Display dient, sowie Kinder- oder Lerncomputer bei vielen Kindern, die wechselbare Speichermodule in Form von Kassetten oder CD-ROM enthalten. Beide Gerätearten sind auf die reine Spielfunktion beschränkt, das heißt, andere Anwendungen sind hier nicht möglich. Die dritte Variante der Spielcomputer ist der Personal Computer, PC oder einfach Computer genannt. Der Computer ist das teuerste der genannten Geräte, er bietet jedoch neben der Spielfunktion ein breites Repertoire an anderen Anwendungsmöglichkeiten, etwa Programme zur Text- und Bildbearbeitung, Mal-und Zeichenprogramme sowie die Option der Internetnutzung. Der analoge Aufbau der Grundstruktur verschiedener Programme, beispielsweise bei der Menuesteuerung, beim Abspeichern, Aufrufen oder Verschieben von Dateien, ermöglicht die Übertragung einmal erworbener Fertigkeiten auch auf andere Anwendungen. Somit dienen hier die Computerspiele auch als Training für die „ernsthaften“ Anwendungen des Computers. Als Speicher-

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medium sind Diskette, CD-ROM und neuerdings auch DVD erhältlich, die sich durch unterschiedliche Speicherkapazität unterscheiden. Obwohl die einzelnen Speichermodule der unterschiedlichen Geräte untereinander nicht kompatibel sind, unterscheiden sich die Spiele inhaltlich kaum von einander. Mittlerweile sind Spiele der meisten Kategorien - mit Ausnahme der speicherintensiven Systemsimulationen und der aufwändigeren Adventures, die es nur für den PC gibt - für jede Geräteform erhältlich. Aus diesem Grund und wegen der zusätzlichen Einsatz-und Nutzungsvarianten des Computers soll im Folgenden in erster Linie über das Spielen am PC berichtet werden.

3.2. Spiele-Genres

Neben der erläuterten Unterscheidung auf der Hardware-Seite gibt es unterschiedliche Spielkategorien, die die Software-Seite unterteilen. Derzeit erscheinen jährlich mehrere tausend Computerspiele auf dem deutschen Markt, die eine ausgesprochen hohe „Zirkulationsgeschwindigkeit“ aufweisen; bereits nach sechs Wochen - von wenigen so genannten Kultspielen abgesehen - gehen die Verkaufszahlen zurück (vgl. SCHINDLER, 1999, S. 181). Das liegt hauptsächlich daran, dass sich Computerspiele relativ einfach kopieren und im Freundeskreis weitergeben lassen. Durch die Fülle der neuen Titel und die Geschwindigkeit des sich erweiternden Spielemarktes entsteht ein unüberschaubares Angebot, das eine Orientierung für Nutzerinnen und Nutzer, Eltern und PädagogInnen erschwert. Um einen Überblick zu erhalten, gibt es verschiedene Ansätze, Computerspiele zu kategorisieren und bestimmten Genres oder Spielegattungen zu zuordnen. Die einzelnen Spielegattungen unterscheiden sich erheblich in der Präsentation und den Anforderungen. Bestimmte Spiele-Genres werden von bestimmten SpielerInnen bevorzugt oder abgelehnt. Daher soll im Folgenden ein differenzierter Blick auf die Spielgenres sowie einige Ansätze der Kategorisierungsformen vorgestellt werden.

3.2.1. Bipolare Einteilung

Grundsätzlich unterscheiden sich zwei Arten von Spielmodi. Der Turntime-Modus erlaubt eine genaue Abwägung des nächsten Spielzuges, da das Geschehen solange unverändert bleibt, bis der Spielende seine Eingabe durchgeführt hat. Daneben steht der Realtime-Modus, bei dem es auf Reaktionsschnelle ankommt. Wesentlich ist hierbei in Sekundenbruchteilen eine Entscheidung über einen Spielzug zu fällen, da ansonsten das Spiel abbricht oder ein Zurückfallen auf einen niedrigeren Level erfolgt. An diese unterschiedlichen Spielmodi angelehnt, schlägt JÜRGEN FRITZ 1989 die Einteilung in „Knöpfchen und Köpfchen-Spiele“ vor (vgl. DITTLER 1993, S. 57). Eine andere bipolare Einteilung in Verteidigungs- und Eroberungsspiele wurde bereits 1983 von MÖLLER und UHRMEISTER vorgeschlagen (vgl. ebd., S. 54). Aus diesen eher groben Zweiteilungen des Spieleangebots folgten differenziertere Einordnungsmodelle, die jedoch aufgrund des rasant anwachsenden und sich verändernden Spielemarktes schnell überholt werden (vgl. ebd., S. 61). Scharfe Abgrenzungen werden immer schwieriger, da sich in neueren Computerspielen oft Merkmale unterschiedlicher Kategorien mischen und auch beide Spiel-Modi - beispielsweise bei den „Echtzeit-Strategiespielen“ - in einem Spiel zu finden sind. Viele Spiele sind sowohl in eine Rahmenhandlung, der Spielgeschichte, eingebettet, enthalten Denk- und Logikaufgaben und Sequenzen, in denen Action und Reaktionsschnelle im Vordergrund stehen.

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Trotz der genannten Überschneidungen lassen sich vier Grundkategorien -Actionspiele, Systemsimulationen, Denk- und Geschicklichkeitsspiele sowie Adventures unterscheiden (ausführliche Erläuterungen zu den einzelnen Spiele-Genres siehe DITTLER 1993, FRITZ 1997, VOLLMER 2000).

Im nachfolgenden Abschnitt sollen zunächst drei dieser Kategorien vorgestellt und abgegrenzt werden. Anschließend folgt eine Überlegung, wie diese Kategorien in einen übergeordneten Zusammenhang gestellt werden können. Zum Abschluss des dritten Kapitels wird dann ausführlich auf die Adventures eingegangen, da sich das in der Studie verwendete Computerspiel diesem Genre zuordnen lässt.

3.2.2. Computerspiel-Genres

Unter dem Titel Action-Spiele verbergen sich zwei Varianten: die Kampfspiele und die Jump&Runs. Zu den Kampfspielen zählen alle Schieß-, Baller- und Prügelspiele, bei denen es darum geht, Gegner zu bekämpfen, ihnen auszuweichen oder sie unschädlich zu machen (vgl. VOLLMER 2000, S. 35 f).. Hierzu sind auch die umstrittenen „Egoshooters“ zu subsumieren, bei denen die Perspektive eines Schützen erkennbar und oft nur die Waffen tragende Hand zu sehen ist (zum Thema Gewalt und Aggression im Computerspielen siehe auch SCHINDLER, WIEMKEN 1997, STECKEL, TRUDEWIND 1997). Bei den Jump&Runs rennt die Spielfigur durch eine Comic ähnliche Spielwelt und sammelt springend Gegenstände ein, die den Punkte-Stand aufstocken oder in einen Level mit höherem Schwierigkeitsgrad führen. Gelegentlich wird bei Jump&Run-Spielen auch mit Gegenständen „geschossen“, beispielsweise mit Bananen, weshalb diese Spieleart auch als „Harmlose Kampfspiele“ (vgl. VOLLMER 2000, S. 36) bezeichnet wird. Schnelles Reaktionsvermögen und Geschicklichkeit sind kennzeichnend für Action-Spiele, da sie im Realtime-Modus konzipiert sind.

Die zweite größere Gruppe sind die Simulationen, auch Systemsimulationen genannt, die eine fiktive Abbildung der realen Welt darstellen. Unterschieden werden dabei noch diverse Subkategorien wie beispielsweise Wirtschaftssimulationen, Schlachtsimulationen usw. (vgl. auch zum Folgenden VOLLMER 2000, s. 36 f). Grundlage einer Systemsimulation kann beispielsweise eine Stadt, ein Hotel oder gar ein ganzes Land in Form einer Mini-Welt sein. Diese Art von Spielen kommt ohne virtuellen Vertreter aus. Aufgabe des Spiels ist das Erkennen von komplexen ineinander greifenden Prozessen, es gibt dabei vorgegebene Komponenten und solche, die durch entsprechende Eingaben manipulierbar sind. Bekanntes Beispiel ist hier „Sim-City“, bei dem der Spielende die Funktion eines Bürgermeisters einer virtuellen Stadt hat, die durch geschickte Etatverteilung - beispielsweise finanzielle Unterstützung zum Straßen- oder Schienenbau, Aufstockung der Finanzen der örtlichen Feuerwehr oder attraktive Anreize zur Gewerbeansiedlung - zum Prosperieren gebracht werden kann. Simulationen sind ausgesprochene Einzelspiele, beratende Funktion oder Unterhaltung von etwaigen Mitspielenden sind hier eher störend (vgl. FRITZ 1997, S. 115).

Zu den Simulationen zählen auch alle Sportspiele, da diese ebenfalls simulierte virtuelle Welten abbilden. In Sportsimulationen werden alle bekannten Sportarten, z.B. Fußball, Tennis, Kegeln usw., präsentiert (vgl. VOLLMER 2000, S. 37). Auch das „Urcomputerspiel“ Pong, das zum Beginn der 1970er Jahre von Nolan Bushnell programmiert wurde, gehört zu den Sportspielen. Es handelt sich hierbei um ein - für heutige Verhältnissesehr einfachem Tennis- bzw. Tischtennisspiel, bei dem ein Lichtpunkt zwischen zwei vertikalen Balken - den

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Tennis-Schlägern - hin und her geschlagen werden musste (vgl. DITTLER 1993, S. 26). Ebenso können die Renn- und Flugspiele, bei denen Rennstrecken oder Flugparcours zum Befahren bzw. Befliegen bereitgestellt werden, zu den Simulationen gerechnet werden.

Die dritte recht kleine Gruppe bilden die Denk- und Geschicklichkeitsspiele, die aus diversen Zuordnungs- und Einteilungsspielen besteht. Bekannt ist hier vor allem „Tetris“, bei dem unterschiedliche geometrische Figuren, die dreidimensional und drehbar sind, in eine vorgegebene Oberfläche eingepasst werden müssen. Denk- und Geschicklichkeitsspiele werden häufig in kleinere Sequenzen verpackt zu Teilaufgaben in Adventures, Jump&Runs oder auch in Edutainments untergebracht. Als eigenständige Spiele haben sie heute eher geringe Bedeutung.

Zur Vervollständigung sind noch die zahlreichen Internetspiele zu erwähnen, die allein oder mit anderen realen Gegenspielern als „CyberCommunities“ in virtuellen Räumen des World Wide Webs gespielt werden können. Da sie jedoch von Kinder der untersuchten Altersgruppe noch wenig genutzt werden (s. SCHINDLER 1997, S. 147ff), soll hier nicht näher darauf eingegangen werden.

3.2.3. Edutainments

Der Begriff „Edutainment“ setzt sich aus „Education“ und „Entertainment“ zusammen und ist eine Mischung aus Spiel und Unterhaltung auf der einen Seite sowie Lernstoff und Übung auf der anderen. Je nach „Mischungsverhältnis“ ist diese Art der Software entweder eher lernorientiert, indem etwa der Schulstoff im Mittelpunkt steht, oder eher spielorientiert und ein didaktische Konzept oder überprüfbares Lernergebnis sind nicht immer erkennbar. Eine eigene Edutainmentkategorie macht insofern keinen Sinn, da sich die einzelnen Titel inhaltlich erheblich unterscheiden. JÜRGEN FRITZ ordnet daher alle Arten von Computerspiele unter die Oberkategorie Edutainment ein. Dazu schlägt er die Subkategorien Teach-Tale-Tainment, Simtainment, Infotainment, Tooltainment und Skilltainment vor, die nun beschrieben werden sollen (vgl. zum Folgenden FRITZ 1997, S. 103-120). Teach- und Tell-Tainments sind entweder lehrorientierte (teach) oder erzählorientierte (tell) Software, bei der die Vermittlung von speziellem Lernstoff - etwa Fremdsprachen, Mathematik oder Orthographie dominiert. Simtainment stellen die Gruppe der Systemsimulationen, wie sie unter Abschnitt 3.2.2. auf S. 18 beschrieben sind. Zu den Infotainments zählen virtuelle Lexika und Nachschlagwerke, die für unterschiedliche Themen und Wissensbereiche vorliegen. Infotainment-Titel tauchen in den herkömmlichen Genre-Katalogen gar nicht auf, was vermutlich damit zusammenhängt, dass es sich hierbei nicht um Spiele handelt. Das gleiche gilt auch für die Kategorie Tooltainment, mit der die diversen Gestaltungsprogramme bezeichnet werden. In den Software-Produkten aus dieser Kategorie stehen Werkzeuge zur Bild-, Video- und Tonbearbeitung oder zum Malen und Zeichen bereit.

In der Kategorie Skilltainment ist Software zusammengefasst, die allgemeine Kenntnisse und Fähigkeiten fördern, wie das Denken in vernetzten Strukturen, Umgehen mit Komplexität und Unbestimmbarkeit, antizipiertes Denken usw. Diese und andere „Skills“, die hier unintentional vermittelt werden, lassen sich nicht durch einfaches Abfragen überprüfen. Die Förderung der Skills erfolgt innerhalb von phantastischen, surrealen oder Comic ähnlichen Geschichten, in denen die NutzerInnen verschiedenen Aufgaben zu bewältigen haben, die

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Ordnung, Kampf, Bereicherung, Prüfung, Bewährung oder Ausdehnung beinhalten. Das heißt, es handelt sich hierbei um die ganz „gewöhnlichen“ Computerspiele. Nach JÜRGEN FRITZ bilden sie die gelungenste Verknüpfung von Spielspaß und Lernen:

„Die Ironie dieser Multimedia-Produkte liegt darin, daß sie als Edutainments nicht erkannt, sondern als Computerspiele verkannt werden und (nicht nur deswegen) hoch geschätzt werden.“ (FRITZ 1997, S. 116) Als Beispiel für die genannten unintentionalen Lernprozesse, die in Computerspielen aus der Kategorie Skilltainment gefördert werden, und zur Abrundung der vorgenannten Spielgenres soll im Folgenden die vierte Grundka-tegorie „Adventure“ vorgestellt werden.

3.2.4. Adventure-Spiele

Adventures sind oft in witzige oder verschrobene Spielgeschichten eingebettet, bei denen es darum geht, bestimmte Gegenstände zu finden, diese untereinander zu kombinieren und damit zu einzelnen Lösungsschritten zu kommen. Erst durch die erfolgreiche Aneinanderreihung der Teillösungen enthüllt sich nach und nach der Verlauf der Geschichte. Die Spielregeln, die Teilziele und die notwendigen Abfolgen und Kombinationen müssen im Spielverlauf erst in Erfahrung gebracht werden.

Geschicklichkeit und Geschwindigkeit sind für Adventures von untergeordneter Bedeutung. Dagegen benötigt man ein erhebliches Maß an räumlicher Orientierungsfähigkeit oder Navigationsschemata, da Spielgeschichten häufig in ungewöhnlichen „Landschaften“ angesiedelt sind, bei denen Wiedererkennungseffekte kaum zum Tragen kommen. So spielt etwa das Vorgängermodell des in dieser Studie verwendeten Spiels: „Pyjama Sam: Donner und Blitz machen mir nix“ in einer bizarren Wetterstation, in der die einzelnen Maschinen und Gebäudeteile durch ein verschlungenes Röhrennetzwerk miteinander verbunden sind:

„Es gilt, auf Feinheiten zu achten. Und manchmal reicht auch das nicht. Da sieht eine Röhre wie die andere aus. Der Spieler muss sich deshalb den Weg zu einem bestimmten Ort und die Umgebung einprägen, um diesen von einem anderen, sehr, sehr ähnlichen Ort inmitten der vielen Röhrenmechanik zu unterscheiden. »Wo war ich schon« und »wo will ich hin« ist nicht auszumachen, wenn man nicht viele kleine Anhaltspunkte und Merkbilder im Kopf aufbewahrt.“ (BERGMANN 2000, S. 53)

Spiel entscheidend sind Hartnäckigkeit, Nachdenken und zum Teil auch systematisches Ausprobieren. Mit „Alltagslogik“ kommt man bei Adventures oft nicht voran. So muss beispielsweise in dem Computerspiel „Days Of Tentacle“ als nächster Lösungsschritt ein Feuer im Kamin entzündet werden. Das erreichen die SpielerInnen indem sie einem Präsidenten eine Zigarre anbieten (die sie von einem anderen Ort mitgenommen haben). Die Zigarre muss vorher vom Spielenden mit Schwarzpulver (das man ebenfalls andernorts findet) gefüllt werden. Nach der unausweichlichen Explosion, klappert das Gebiss des Präsidenten und sein Diener zündet das Feuer im Kamin an, in der Annahme sein Chef friere (vgl. FEIBEL 2002, S. 90). Hier wird neben der schon genannten besonderen Logik der Spielgeschichte noch ein weiterer Sachverhalt deutlich. Die Lösung eines Rätsels wird dadurch möglich, dass oft mehrere Teillösungen bewältigt werde müssen. Die benötigten Gegenstände - wie in diesem Beispiel die Zigarre und das Schwarzpulver - müssen zu

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diesem Zweck vorher eingesammelt werden. Das heißt, eigentlich zu einem Zeitpunkt im Spiel, an dem die Spieler noch gar keine Kenntnis vom genauen Sachverhalt des Rätsels haben. Zu einem Zeitpunkt also, an dem es noch gar nicht an Zigarren oder Schwarzpulver mangelt. Erst im Präsidentenzimmer wird dieser Mangel evident und die SpielerIn muss nun gedanklich die Spielsequenzen durchgehen oder durch tatsächliches Zurückgehen mit der Spielfigur die Stellen wieder aufsuchen, an denen das Gesuchte vermutet wird. Reversibilität bezeichnet nach JEAN PIAGET die Kompetenz, einen Handlungsvorgang gedanklich zurück zu verfolgen. Verfügt ein Kind über diese Fähigkeit (nach PIAGET erst auf der Stufe des konkret operativen Denkens im Alter ab sieben Jahren) ist es in der Lage, den Hergang einer Handlung vom Ergebnis aus zu rekonstruieren (MONTADA 1998, S. 544 f). Um ein Adventure-Spiel durchzuführen, ist die Fähigkeit zur Reversibilität vorteilhaft. Voraussetzung ist sie allerdings nicht, da die Möglichkeit besteht, das Spiel quasi „rückwärts“ bzw. in alle Richtungen zu durchlaufen und somit wiederholt an die entsprechenden Orte zu gelangen. Das ist eine der besonderen Lernmöglichkeiten, die im Computer durch eine spezielle Navigationsstruktur ² zur Verfügung stehen. Da sich die Hintergrundgeschichte, die Rätselaufgaben und die dazu notwendigen Mittel erst im Verlauf der Geschichte allmählich entfalten, sind die SpielerInnen zunächst in eine Welt versetzt, deren Sinn und Zusammenhang sie noch nicht verstehen. Erst nach und nach entspannt sich ein sinnvolles Geschehen und es ist zu erkennen, wie sich einzelne Sequenzen zu einander verhalten, wie Orte, Themen, Rätselteile miteinander verknüpft sind. Diese Situation ist Kindern sicherlich aus dem tagtäglichen Erleben vertraut. Wenn Kinder aufwachsen, werden sie mit einer Welt konfrontiert, die bereits „fertig“ ist, das heißt von anderen so gemacht. Erst sukzessive enthüllen sich zunächst unverständliche Situationen und Szenen und nach und nach verstehen Kinder in welchen Zusammenhängen die Welt konstruiert ist.

Adventures eignen sich inhaltlich wie keine andere Spiele-Gattung, eigene Thematiken und Entwicklungsaufgaben stellvertretend im Spiel zu bearbeiten. Dazu bieten sie ein besonderes Motivierungspotenzial: „Spiele diesen Genres bieten an, auf einer inhaltlich freigewähltenen »Bühne« Aspekte der eigenen Lebensentwicklung metaphorisch zu entfalten und sich mit den eigenen Kompetenzen zur »Lebensbewältigung« zu erfahren.“ (FRITZ 1997, S. 90)

Auffällig sind außerdem der kuriose Sprachwitz sowie die hintergründigen Anspielungen, die verbal erfolgen oder in visuellen Hinweisen versteckt sind. Eigentlich ist davon auszugehen, dass diese Anspielungen von Kindern aufgrund ihres Entwicklungs- und Erfahrungsstandes letztlich noch nicht verstanden werden können. Möglicherweise wird hier antizipiertes Wissen unterstellt, das auf der jeweiligen Entwicklungsstufe noch gar nicht vorhanden ist. DIETER BAACKE beschreibt dieses Phänomen anhand von Vorlesesituationen mit Kleinkindern: „Vor einem zielgerichteten, eher prä-verbalen Wahrnehmen ohne die Fähigkeit, verläßliche Dechiffrierungsleistungen zu erbringen, werden die Kinder in einer Art Überforderung (die freilich gar keine ist) quasi dazu angehalten, dem unterstellten Verstehen und Auffassen eines Bildes oder eines gesprochenen Textes immer schon ein Stück weit voraus zu sein - bis sie schließlich die unterstellte Leistung einholen und in ihr eigenes Artikulationsrepertoire einbinden.“ (BAACKE 1999, S. 352)

² Erläuterungen zur Navigationsstruktur siehe Abschnitt 4.1.1., S. 24.

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Inhaltlich und auf der Themenseite werden Adventures in vielfältigen Varianten geboten. Es gibt Spiel-

geschichten  in Fantasy-Welten, in Historischen Epochen, in Galaxien und Raumstationen sowie in der Jetzt-Zeit.  

Dadurch  ist es möglich, neue Welten zu erkunden, Rätsel zu lösen und Bewährungsproben zu bestehen und  

dabei  an Fähigkeiten, Ausrüstung und Finanzmittel hinzu zu gewinnen (vgl. FRITZ 1997, S. 90) Im Adventure-  

Spiel  vereinen sich komplexe Knobel-Aufgaben, witzige Sketche und hintergründige Andeutungen, sodass es  

nicht  verwundert, dass diese Spielkategorie bei Kindern äußerst beliebt ist.  

Wie  aus den vorangegangenen Erläuterungen ersichtlich, sind Adventures sehr umfangreich und kom-  

plex  , was dazu führt, dass sie auch höchst zeitintensiv sind. Von daher hat sich das Spielen in der Gruppe be-  

w  ährt, bei dem das Zusammentragen von Ideen und Wissen und das intensive Aushandeln sinnvoller Spielzüge  

im  Mittelpunkt steht. Dazu eignen sich die Adventures besonders gut, wenn auch bei Computerspielen aus ande-  

ren  Genres ein Zusammenspiel möglich ist. Auch die weiteren Aspekte - beispielsweise die Bearbeitung von  

Entwicklungsthemen  oder antizipierendes Wissen - sind nicht ausschließlich den Spielgeschichten vorbehalten.  

Dennoch  zeigt die Praxiserfahrung, dass Adventures für Kindergruppen besonders geeignete Spiele sind.  

Um  sich in den komplexen, unwirklich anmutenden Spielewelten der Adventures zu recht zu finden,  

m  üssen Kinder eine besondere Orientierungsleistung vollbringen, die im folgenden Kapitel erläutert werden soll.  

Daneben  wird der Frage nachgegangen, wie es zu einem Übertragungsprozess von Inhalten aus einem Compu-  

terspiel  in andere Kontexte kommt.  

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4. Transfer und Navigation

Bei den Befürchtungen um mögliche Gefahren, die sich aus dem Umgang mit Computerspielen entwickeln könnten, wird davon ausgegangen, dass im Spiel erworbene Handlungen nahezu eins-zu-eins in die Realität übertragen werden. Wirkungen, die von einem Computerspiel ausgehen, sind jedoch nicht so einfach zu erklären. Das gleiche gilt auch für erwünschte Lernprozesse, die mit Hilfe von Computersoftware angeregt werden sollen. Jeder Nutzer eines Computerspiels entwirft nämlich sein eigenes Spiel und konstruiert seinen eigenen Lernprozess. Das geschieht zum einen durch die Wahl verschiedener Spieloptionen und zum anderen durch eine mentale Konstruktion. Diese Konstruktion wird vermutlich in Form einer inneren Repräsentation gespeichert und zur Anwendung in andere Kontexte sowohl überprüft als auch angepasst. Dazu sind im Folgenden der Aufbau eines Computerprogramms und die für die Anpassung oder Umsetzung in die reale Welt erforderlichen Voraussetzungen erläutert.

4.1. Hypermedien und Navigationspfade

Die Besonderheit der Computerspiele liegt unter anderem in der Möglichkeit, einen individuellen Spielverlauf zu erleben bzw. herzustellen. Der Spielverlauf entsteht zum einen aufgrund der verzweigten Hypermedienstruktur in unterschiedlichen Steuerungspfaden und ist von der programmierten Struktur vorgesehen und auch eingeschränkt. Zum anderen wird ein mentales Modell des Spielverlaufs durch die Verknüpfung verschiedener Navigationspfade konstruiert.

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4.1.1. Steuerungspfade

Alle Programme eines Computers sind in Form der „Hypermedien“ aufgebaut, sodass die Rezeption eines Computerspiels im Gegensatz zu der anderen Medien, etwa dem Lesen eines Buches oder dem Anschauen eines Filmes, einen multiplen Verlauf aufweisen kann. Durch die Technik der „Verlinkung“ werden bei der Programmierung eines Computerspiels verschiedene Ebenen miteinander verbunden, so dass man durch Querverweise zu unterschiedlichen Inhalten gelangt. Dagegen kann beispielsweise ein Roman nur von Seite zu Seite gelesen werden, da sich ansonsten der Sinn nicht erschließen ließe ³ . Im Gegensatz zur älteren Bezeichnung „Hypertext“ - bei dem ausschließlich Texte verknüpft sind, integriert die Hypermedienstruktur auch Bilder, Ton- und Filmsequenzen, wie das auch bei Computerspielen der Fall ist (vgl. ZINK 1997, S. 24). Die verschiedenen Ebenen eines Computerspiels sind so miteinander verlinkt, dass es möglich ist, einzelne Spielsequenzen je unterschiedlich aneinander zu reihen. Die Spiele werden durch diese Sequenzierung individuell von den SpielerInnen gestaltet und können bei jedem neuen Durchlauf in einer anderen Abfolge gespielt werden. Lernprozesse, die mit Hilfe von Computerspielen aufgebaut werden können, können somit von den Lernenden selbst gestaltet werden und entsprechen einem zufälligen intuitiven und entdeckenden Erfahrungslernen (MEDER, 2000, S. 213). Es gibt mehrere Möglichkeiten Informationen in Hypermedien-Form zu präsentieren. Da die Wahl der unterschiedlichen „Wege“ durch das Labyrinth eines Computerspiels beim Spielenden liegt, ist es angebracht von einer Steuerungsfunktion zu sprechen. Der Spielende steuert sein persönliches Spiel durch die Auswahl zwischen den bereit gestellten Verzweigungen. Die jeweiligen Wege sind also vom Programm auf eine bestimmte Art vorgesehen; der Spielende trifft hier die Auswahl des individuellen Weges oder Pfades. NORBERT MEDER beschreibt vier unterschiedliche Arten von Steuerungspfaden der Navigationsstrukturen (vgl. auch zum Folgenden MEDER 2000, S. 213 f). Die bekannteste, die lineare Struktur, besteht in einem strikten Nacheinander der einzelnen Sequenzen und ist in den herkömmlichen Medien wie Buch oder Film die vorherrschende. Die zweite Möglichkeit ist die Verzweigung, bei der sich freie oder vorstrukturierte Pfade bereits individueller gestalten lassen. Verzweigungen gibt es auch in Textmedien, wenn auch weniger komfortabel für die Rezipienten. In Lexika beispielsweise kann zu einem Stichwort durch Querverweise auf zugehörige und weiter erläuternde Informationen hingewiesen werden. Die dritte Form der Steuerungspfade ist die Schleife. Die Schleife lässt Wiederholungen in engen oder weiteren Umfang zu. Von einem Ausgangspunkt können Schleifen zu Übungszwecken wiederholt durchlaufen werden und somit zu einer Verbesserung der Ergebnisse führen. Als letzten Steuerungspfad ist die Undo-Funktion zu nennen. Das ist die Möglichkeit, einen oder mehrere bereits vollzogenen Spielzüge vollständig zu löschen und damit zu einer bestimmten oder selbst bestimmbaren Ausgangsposition zurück zu kehren. Dieser Steuerungspfad dient vor allem dazu, bestimmte Dinge auszuprobieren, ohne die Gefahr, alles vorher Erreichte zu verlieren. Man könnte die Undo-Funktion als eine besonderen Art der Schleife bezeichnen, bei der die Aktionen, die innerhalb der Schleife vollzogen wurden, auch gelöscht werden können.

³ Auch in Textmedien muss eine eigene von LeserInnen herzustellende Struktur konstruiert werden, wie weiter unten anhand

der Navigationselemente deutlich wird.

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4.1.2. Navigationspfade

Um bei all diesen Aktionen den Überblick nicht zu verlieren, müssen ComputerspielerInnen bestimmte Navigationsleistungen vollbringen. Dazu ist es notwendig, dass der Spielende eine Vorstellung davon hat, wie das Spiel aufgebaut ist und wie man sich darin bewegen kann (vgl. ZINK 1997, S. 34). In Computerspielen ist nämlich nur ein kleiner Ausschnitt, ein kleines Fenster der komplexen Verzweigungsstruktur jeweils im Bildschirm sichtbar. Dieses Fenster ist vergleichbar mit dem Lichtkegel einer Taschenlampe, der nur einen Ausschnitt fokussiert, wohingegen der weitaus größere Teil im Dunklen bleibt. Dieses Fenster „wandert“ gewissermaßen mit der Spielfigur bzw. dem Mauszeiger über das gesamte Spielfeld und dabei wird der Fokus auf die eine oder andere Stelle gelenkt. Das bedeutet, dass sich der Spielende an jeder Stelle im Spiel vergewissern muss, wo er oder sie sich eigentlich befindet. Zur Orientierung bedienen sich ComputerspielerInnen dabei mehr oder weniger bewusst sogenannter „Navigationspfade“. In Computerspielen sind durch den multimedialen Aufbau - damit ist die Mischung von Text, Ton, Videosequenzen und Musik in einem Medium gemeint - mehrere Navigationspfade mit-einander verwoben. NORBERT MEDER beschreibt die unterschiedlichen Navigationselemente anhand der Comics, bei denen Bilder, Sprechblasen, Blockkommentare usw. zur Orientierung innerhalb der Geschichte dienen und als Text-, Bild- oder Laut-Navigation bezeichnet werden (nähere Erklärung vgl. MEDER 2000, S. 184). Diese Navigationselemente sollen im Folgenden auf Computerspiele übertragen werden. Der Hauptpfad im Computerspiel ist die Bild-Navigation, die den visuellen Verlauf der Handlung entspricht. Computerspielende orientieren sich wahrscheinlich zuerst an der optischen Umgebung. Lassen sich einzelne Szenen visuell nicht differenzieren, treten andere Navigationspfade hinzu. Mit Hilfe der Dialog-Navigation lassen sich Hinweise aus Gesprächen und Kommentaren von Erzählern oder Spielfiguren entnehmen und als narrativer Handlungsstrang verfolgen. Als Schnittstelle zwischen Bild- und Text-Navigation ist das Element der Piktographischen-Navigation angesiedelt, die gerade in Spielen für jüngere Kinder, die noch über wenig Lesekompetenz verfügen, häufiger zu finden sind. Im Computerspiel sind Piktogramme als Wegweiser - sowohl im abstrakten Sinn als Orientierungshilfe, als auch im konkreten als tatsächliche „Wegweise-Schilder“ - integriert. Im Spiel „Pyjama Sam“ sind das beispielsweise kleine Holztafeln, die an den entscheidenden Verzweigungen auf auffällige Merkmale hinweisen - ein kleiner Pfeil mit aufgezeichneten Augen (s. Bildkarte 11) ⁴ weist den Weg zum Teleskop (Bildkarte 16 + 17). Text-Navigation innerhalb von Bild-Navigation findet sich in schriftlichen Hinweisen zum Beispiel auf Plakaten, Zetteln oder Schildern (Bildkarten z.B. 15 oder 25.1.a). Musikalische und lautliche Vertonungen verhelfen ebenfalls zur Orientierung. Die meisten Stationen sind mit einer charakteristischen Melodie, die sich beispielsweise am Spannungsgehalt der Szene anlehnt, unterlegt. Hintergrundmelodien sind besonders dann hilfreich, wenn sich einzelne Stationen visuell nur unwesentlich von einander unterscheiden, man könnte sie als Akustik-Navigation bezeichnen.

Zwischen den einzelnen Bildern im Computerspiel befinden sich immer mehr oder weniger große Lücken, da die Handlung nicht kontinuierlich dargestellt werden kann. Die Lücken stellen einen Bruch im Verlauf dar, der von den Rezipienten zur Stetigkeit des narrativen Handlungsverlaufs in inneren Bildern - die im nächsten Abschnitt näherer betrachtet werden - ergänzt werden muss (vgl. MEDER 2000, Fußnote Nr. 15). In der Rezep-

⁴ Erläuterungenzu den Bildkarten s. Abschnitt 6.2.3. S. 44.

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tionsästhetik werden diese Lücken „Leerstellen“ genannt und in Anlehnung daran bezeichne ich dieses Element als Leerstellen-Navigation.

Mit Hilfe der unterschiedlichen Navigationspfade kann der innere Zusammenhang der Spielhandlung vom Computerspielenden zu einer individuellen Ganzheit verbunden werden. Im Unterschied zur Handhabung durch Steuerungspfade, die vom Programm vorgegeben sind, sind Navigationspfade allein in der Vorstellung der Rezipienten zu einer sinnvollen Geschichte konstruiert. Das heißt, Steuerungspfade geben die Wege in einem Computerspiel vor, die zur Auswahl stehen, Navigationspfade spielen sich in der mentalen Welt ab und sind in ihrer Komplexität und Individualität nur durch persönliche Kompetenzen beschränkt. Man muss davon ausgehen, dass die Computerspielenden zur Orientierung im Hypermedien-Netzwerk eine mentale Repräsentation aufbauen (vgl. ZINK 1997, S. 34), die sich aus individuell unterschiedlichen Steuerungs- und Navigationspfaden entwickelt. Um diesen Prozess zu erforschen, müsste die mentale Struktur, die im Spiel aufgebaut wurde, in irgendeiner Form in die reale Welt übertragen werden. Das bedeutet, ComputerspielerInnen müssen diese mentale Repräsentation in eine reale Repräsentation quasi übersetzen. Das ist verständlicher Weise ein recht schwieriges Vorhaben. Hinzu kommt noch, dass jede Darstellungsform gewisse motorische und kognitive Kompetenzen voraussetzt.

Vorraussetzung für eine reale Repräsentation ist außerdem eine gewisse Reflexion über das Computerspielerlebnis und eine Rekonstruktion bestimmter Inhalte des Spiels. Im Spiel Erlebtes muss in diesem Prozess aus der virtuellen Welt herausgelöst und in einer besonderen umgewandelten Form in der realen Welt „auftauchen“. Dazu sind die Fragen, welche Inhalte überhaupt aus der virtuellen Welt in die Realität übertragen werden und welchen Umwandlungsprozess diese Inhalte erfahren, ebenfalls von großem Interesse. In diesem Sinne soll im nächsten Abschnitt die Bildung von Schemata sowie den Vorgang von Transferprozessen diskutiert werden.

4.2. Transferprozesse und Schemata

4.2.1. Transfer

Im Allgemeinen bezeichnet man mit Transfer eine Übertragung von einem Ort zu einem anderen. Diese Orte können sowohl gegenständlich als auch abstrakt sein. Die Überquerung eines Flusses ist ebenso ein Transfer wie die Übertragung eines Ferngesprächs mittels Telefonleitung. Die Übertragung und Anwendung von Wissen, das in einem bestimmten Kontext erworben wurde, in andere Bereiche wird auch als Transfer bezeichnet (vgl. FRITZ 1997, S. 229). In der Regel kommt es bei Transferprozessen zu einer Transformation, das heißt, dass die transferierte Sache zur sinnvollen Anwendung in anderen Situationen in einer bestimmten Weise umgewandelt und angepasst wird. Diesen Umwandlungsprozess beschreibt JEAN PIAGET mit der Bildung kognitiver Strukturen durch den Äqulibrationsprozess:

Nach JEAN PIAGET wird die fortschreitende kognitive Entwicklung durch das Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation im Äqulibrationsprozess entwickelt (vgl. auch im Folgenden MONTADA 1998, 548 ff). Assimilation bedeutet eine Anpassung äußerer Bedingungen an bereits erlernte Handlungsschemata: Wird bei-

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spielsweise nach einer Rassel gegriffen, assimiliert das Kind die Rassel an das Greifschema. Erst wenn das nicht mehr funktioniert - das klassische Beispiel ist das Greifen eines Kindes nach dem Wasserstrahl -, muss das Assimilationsschema an das Zielobjekt angepasst werden. Das heißt, wenn kein geeignetes Schema mehr bereit steht, um die angestrebte Handlung auszuführen, muss eine neues Schema gebildet werden. Das geschieht durch Akkommodation. Da das Greifen nach dem Wasserstrahl nicht zum Erfolg führt, wandelt das Kind sein Greifschema - beispielsweise in eine Schöpfbewegung - um, was schließlich zu einer Akkommodation der Greifstruktur führt. Ist die Schöpfbewegung auf Grund sensumotorischer Koordination gelungen, wird das Schema integriert und auf andere Situationen wiederum in Form der Assimilation angewendet. Transferprozesse unterliegen einem ähnlichen Wandel, in dem sie zur Transformation werden. Passt das erworbene Wissen in dem neuen Kontext nicht mehr reibungslos, findet eine Transformation statt.

Auch beim Computerspielen benötigen die Spielenden vergleichbare Wahrnehmungs- und Handlungsmuster, die dann für bestimmte Aktionen bereit stehen, um beispielsweise schnelles Reagieren zu gewährleisten. Dazu müssen die erworbenen Muster der jeweiligen Situation bzw. dem Spiel entsprechend angepasst werden. Das heißt, Lernprozesse, die in der virtuellen Welt erworben werden, können nicht ohne „Veränderungen“ in andere Kontexte oder Spiele übertragen werden. Diese Übertragungen oder Transferprozesse können auch von einer Erlebniswelt in eine andere erfolgen. Man spricht in diesem Fall von Intermondialen Transferprozess (FRITZ 1997, S. 230). Handlungs- und Wahrnehmungsmuster werden durch Transformation abgewandelt und das geschieht durch mehr oder weniger bewusste Prozesse. Welche Bedeutung die Schemata für die Handlungsfähigkeit haben, welche unterschiedlichen Ebenen von Schemata es gibt und wie die Transferprozesse ablaufen, soll nun erläutert werden.

4.2.2. Schemata

Der Begriff der Schemata geht im wesentlichen auf JEAN PIAGET zurück (vgl. auch zum Folgenden SEEL 2003, S. 51). Die Vorstellung, die sich ein Kleinkind von seiner Umwelt macht, entwickelt sich in Abhängigkeit zu seinen sensomotorische Fähigkeiten. Alles was durch die Wiederholung einer Handlung generalisiert oder differenziert wird, trägt zur Entwicklung der Schemata bei. Um aus der Fülle tagtäglicher Eindrücke die jeweils relevanten Informationen herauszufiltern, ist die Bildung von übergreifenden Strukturen notwendig. Dazu werden aus sich regelmäßig wiederholenden Ereignissen Grundmuster herausgelöst, aus denen strukturelle Gemeinsamkeiten erkannt und zu Schemata zusammengestellt werden. Schemata sind elementare kognitive Bausteine der Wahrnehmung und Handlungen von Menschen.

Ohne das Geflecht der Schemata wären Wahrnehmungen und Handlungen der Menschen nicht möglich. Die prinzipielle Weltoffenheit des Menschen wird durch die Ausbildung von Schemata sowohl begrenzt als auch ermöglicht.“ (FRITZ 2000, S. 2)

Schemata erleichtern die Orientierung und geben Verhaltenssicherheit, sind somit bewusstseinsentlastend und ermöglichen gleichzeitig rasches Reagieren. Unterschiedliche Erfahrungen werden somit einander ähnlich, vergleichbar und damit transferierbar. Auch Sequenzen aus Computerspielen sind in Schemata organisiert, in denen

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sich einzelne Wahrnehmungen und Erfahrungen zu Ganzheiten verbinden (vgl. FRITZ 1997, S. 231). Aufgrund unterschiedlicher Komplexität und Abstraktionsgrad unterscheiden sich verschiedene Ebenen von Schemata, die nun vorgestellt werden (vgl. ebd., S. 237).

4.2.3. Die Fakt-Ebene

Konkrete Tatsachen, die Wissen über die Welt beinhalten, werden auf der Fakt-Ebene organisiert (vgl. auch zum Folgenden FRITZ 1997, S. 232). In der Regel werden solche Informationen von Kindern in realen Situationen in der Auseinandersetzung mit Menschen, Gegenständen und Sachverhalten erworben. Sind Informationen auf der Fakt-Ebene nicht in der realen Welt aus eigenen authentischen Erfahrungen entstanden, ist eine kritische Überprüfung der Glaubwürdigkeit notwendig, um festzustellen, ob die Fakten auch die reale Welt repräsentieren. Auch in der virtuellen Welt ist Faktenwissen über die reale Welt enthalten, beispielsweise Gegenstände, historische Entwicklungen, geographische Angaben usw. Es werden Sachinformationen über Teilaspekte geliefert, die in ihrer Komplexität reduziert und in modellhaften Aspekten dargestellt sind. Die Überprüfung der Repräsentativität der Fakten ist relativ einfach, wenn beispielsweise Angaben über konkrete Dinge - Darstellungen von Tieren, Höhe von Bergen, Bestimmung von Pflanzen o.ä. - vorliegen. Sind dagegen Meinungen, Bewertungen oder Einschätzungen Inhalte von Fakt-Wissen, ist die Glaubhaftigkeitskontrolle schwieriger. Die Übernahme von Wissen auf der Fakt-Ebene aus der virtuellen Welt in die reale Welt ist möglich.

4.2.4. Die Skript-Ebene

Schemata, die aus komplexeren Abläufen bestehen, werden mit dem Begriff Skript bezeichnet. Ein Skript ist ein schematischer Handlungsplan, der aufgrund von Alltagserfahrungen in typischen Situationen erworben wird und Wissen über relativ gleichförmig ablaufende Episoden beinhaltet (vgl. BREDENKAMP 1998, S. 82). In einem Skript sind Sequenzen von aufeinander bezogenen Ereignisketten organisiert, in denen das prozedurale Wissen gespeichert wird (vgl. ZIMBARDO 1992, S. 312f). Dabei werden musterhafte Standardszenen in vertrauten situativen Kontext modellhaft vorgegeben und stehen bereit, um in anderen als ähnlich erkannten Situationen Anwendung zu finden (vgl. FRITZ 1997, S. 232). Sind Skripte einmal erlernt, können sie auch auf anderen Erlebniswelten angewendet und damit transferiert werden (vgl. ebd.). Ein Skript kann beispielsweise ein Restaurantbesuch beinhalten, das von SCHANK u. ABELSON untersucht wurde (vgl. SCHANK, ABELSON 1977). Wir haben eine Vorstellung davon, was sich typischerweise beim Besuch eines Restaurants - von der Platzwahl, der Getränkebestellung über die Speisewahl und schließlich das Trinkgeldgeben - ereignet, in Form eines Skripts gespeichert. Diese Skripte sind für das Einspeichern und Erinnern von Ereignissen schon bei sehr jungen Kindern von Bedeutung (vgl. SCHNEIDER, BÜTTNER 1982, S.683). Bereits im zweiten Lebensjahr können Kinder einfaches Skriptwissen erwerben und sie lernen schnell die in einem Skript zusammengefassten Handlungsketten auf ähnliche Situationen zu übertragen (vgl. FRITZ 1997, S. 233). JÜRGEN FRITZ geht davon aus, dass Skripte aufgrund ihrer modellhaften Struktur besonders für Transferprozesse geeignet sind (vgl. ebd.). Skripte werden nicht nur innerhalb der realen Welt transferiert, sondern sie eignen sich auch dazu, beispielsweise in virtuellen Welten Anwendung zu finden.

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4.2.5. Die Print-Ebene

Im Gegensatz zum Skript sind Prints aus dem konkreten inhaltlichen oder sozialen Bezug gelöst. Im Print sind lediglich kleine Handlungsabschnitte organisiert, die jedoch Teilaspekte der komplexeren Skripts sein können. So ist beispielsweise das „Glasheben“ und „Zuprosten“ Teil des Restaurant-Skripts. Kinder erlernen relativ früh für sie wichtige Prints: Eine Jacke anziehen, eine Tür öffnen, auf einen Stuhl klettern und ebenso schnell lernen sie, Prints in andere Kontexte zu transferieren sowie zu Skripts zusammen zu stellen (vgl. FRITZ 1997, S. 234). Im Spiel erproben sie Handlungsabfolgen wie „Die Muskeln spielen lassen“, mit imaginären Waffen hantieren oder wie die Mitglieder einer Musik-Band zu tanzen. Das heißt, sie transferieren mediale Inhalte in Form von Prints in die reale Welt und erproben sie in spielerischen Versuchen ohne ernsthafte Absichten (vgl. ebd. S. 235.) Auf-grund ihrer geringeren kontextuellen Bindung lassen sich Prints relativ einfach transferieren.

4.2.6. Rahmungskompetenz

Die Eingangs beschriebenen Befürchtungen bzw. Erwartungen, dass bestimmte Inhalte von Computerspielen in die reale Welt übertragen und dort angewendet werden könnten, lassen sich durch die vorangegangene Beschreibung der unterschiedlichen Transferebenen näher erläutern. Gerade bei diversen Befürchtungen liegt die Überlegung zu Grunde, es könnte zu unkontrollierter Übernahme von Handlungsimpulsen oder Wertvorstellungen aus virtuellen Welten kommen. So würde beispielsweise die ständige Bedrohung durch feindlich gesinnte Gegner in bestimmten Computerspielen und der damit einhergehende Waffengebrauch zu einer aggressiven oder paranoiden Haltung in der Realität führen. Doch ist bei den meisten Menschen diese Vermutung unbegründet, da sie in der Lage sind, sehr genau zwischen den unterschiedlichen Kontexten zu differenzieren. Schemata werden nämlich in unterschiedlichen Lebensbereichen oder Erlebniswelten erworben. Diese verschiedenen Erlebniswelten werden im Verlaufe ihrer Entwicklung als in sich geschlossene Sinngebiete erfahren, für die jeweils spezifische Zuordnungsmuster gelten (vgl. FRITZ 2003). Die Fähigkeit, dem jeweiligen Geschehen das anzuwendende Schema zu zuordnen wird mit „Rahmungskompetenz“ bezeichnet.

„Rahmen sind Ordnungssysteme zur Orientierung und Handlungsoptimierung in unterschiedlichen Lebenskontexten. Sie dienen sowohl bei der Orientierung, welcher Welt die Reizeindrücke zuzuordnen sind, als auch bei der Beantwortung der Frage, wie ein soziales Geschehen zu verstehen ist.“ (FRITZ 1997, S. 245)

Durch die Fähigkeit den jeweiligen Rahmen zu erkennen, können Reize aus unterschiedlichen Kontexten also den verschiedenen Erlebniswelten zugeordnet werden. Dabei unterscheiden sich: die reale Welt, die mentale Welt, die Traumwelt, die Spielwelt, die mediale Welt und die virtuelle Welt (vgl. FRITZ 2003). Eine Zuordnung ist jedoch nur dann möglich, wenn Grenzen zwischen den einzelnen Welten bestehen und Transferprozesse durch das Bewusstsein kontrolliert werden. Bevor es zu einem Transfer kommt, findet eine Adäquanzprüfung, eine „Passungsprobe“, statt, bei der entschieden wird, ob die jeweiligen Schemata in einem anderen Rahmen angemessen sind oder nicht (vgl. FRITZ 1997, S. 245). Das geschieht jedoch nur dann, wenn die Transferprozesse dem Bewusstsein zugänglich sind. Das heißt, wenn bewusste Erinnerungen an beispielsweise bestimmte Inhalte von Computerspielen vorhanden sind.

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4.3. Transferformen

JÜRGEN FRITZ unterscheidet zehn unterschiedliche Transferformen: Problemlösender, emotionaler, instrumen-tell-handlungsorientierter, assoziativer, realitätsstrukturierender, informeller, kognitiver, zeitlicher und Phantasie bezogener Transfer (vgl. FRITZ 2003). Auf die einzelnen Aspekte und Erläuterungen der Transferformen soll hier nicht weiter eingegangen werden, lediglich der Aspekt „kognitiver Transfer“ ist im Zusammenhang mit der durchgeführten Studie von Bedeutung.

4.3.1. Kognitiver Transfer

Zu dieser Art des Transfers liegen bislang noch wenige Untersuchungen vor. HEIKE ESSER und TANJA WITTIG haben im Rahmen einer Diplomarbeit junge Erwachsene interviewt und nach verschiedenen Transfererlebnissen befragt (vgl. ESSER, WITTIG 1997, S.247-260). Studien zu kognitiven Transferprozessen im Zusammenhang mit Computerspielen bei Kindern liegen noch keine vor. Daher ist auch nicht bekannt, welche Aspekte von Computerspielen nach Abschluss des Spielens bei Kindern in Erinnerung bleiben. Zu vermuten ist allerdings, dass hierbei die speziellen Interessen der Spielenden relevant sind (vgl. FRITZ 1997, S. 241). Inhalte kognitiver Transferprozesse sind Erinnerungen an bestimmte Elemente des Computerspiels. Das können Namen von Spielfiguren, Spielorten, Handlungsabfolgen, Aspekte der Spieloberfläche, der Rahmenhandlung, Aufgabenstellung, bewertende Aspekte und emotionale Einschätzungen sein (vgl. FRITZ 1997, S. 238). Ebenso kann die vernetzte Struktur des Computerspiels, die Hypermedien, sowie die Navigationsstruktur Ge-genstand der Erinnerung sein. Wie im Abschnitt 4.1.2. auf S. 25 beschrieben, ist zu vermuten, dass Computerspielende zur Orientierung eine mentale Repräsentation der Spielstruktur bilden. Wie diese Repräsentation aussehen könnte und wie sie entsteht, soll nun ausgeführt werden.

4.3.2. Kognitive Landkarte

Der Begriff Kognitive Landkarte wurde 1948 von TOLMAN geprägt. Danach wird räumliche Vorstellung nicht als eine Kette von Reiz-Reaktions-Verbindungen verstanden, sondern als eine innere Repräsentation der Umwelt in Form eines visuellen Modells. Es handelt sich um eine Form der Wissensrepräsentation, bei der die Struktur der ursprünglichen Wahrnehmung erhalten bleibt - als abstraktes Analogon zu einer räumlichen Struktur (vgl. LIND-NER, KERNBEIß 1996 , S. 87 f). Das bedeutet, eine Orientierung in der Außenwelt findet mit Hilfe eines internen kognitiven Plans statt (vgl. auch zum Folgenden REDTENBACHER 1996, S. 27 ff). Eine Kognitive Landkarte ist somit ein inneres räumliches Bild, in dem eine strukturierende Abbildung eines bestimmten Teils der räumlichen Umwelt dargestellt ist. Informationen, die durch die Sinnesorgane vermittelt werden, führen dabei zu einer Synthese, die dann das Bild der Welt widerspiegelt. Dabei sind jedoch die jeweiligen Karten keine äquivalente Entsprechung der Realität, sondern eine Vorstellung, die individuell erheblich variieren kann und abhängig von der Wahrnehmungsfähigkeit, dem Alter, der Erfahrung, Einstellung usw. einer Person ist. Der Vorgang der Bildung Kognitiver Landkarten wird als Kartieren bezeichnet. Beim Kartieren handelt es sich um einen Rekonstruktionsprozess, bei dem die Realität vereinfacht, auf ihren Kern reduziert und als Schema abgespeichert wird. Somit lässt sich die Umwelt klarer gliedern; einmal aufgebaute Kognitive Landkarten können

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