Der Wandel der Organisationsformen der Weiterbildungsinstitutionen im Rahmen des Hochschulwandels

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sene, eigenständige fakultätsübergreifende Einrichtung für Weiterbildung gestaltet ist. Als bekannte Beispiele dienen hier oft Weiterbildungseinrichtungen, die als Vereine (e.V.) oder als Gesellschaften mit beschränkter Haftung (GmbH und gGmbH) in mehr oder minder en- gen Kooperationsformen mit den Hochschulen arbeiten oder ggf. als „Tochtergesellschaften“ von Fachbereichen, Instituten, Fakultäten oder auch von der gesamten Hochschule gegrün- det wurden und sich am Weiterbildungsmarkt (mehr oder minder erfolgreich) bewegen.

Durch erneute Festlegung der Weiterbildung als eine der Kernaufgaben der Hochschulen in der Novelle des Hochschulrahmengesetzes (HRG) von 1998 2 und in allen Landeshoch- schulgesetzen (in Niedersachsen u.a. § 3 Aufgaben der Hochschule), hat auch die Kultusmi- nisterkonferenz im Herbst 2001 Empfehlungen zur Umsetzung von Weiterbildungsprogram- men in Kooperation zwischen Unternehmen und Hochschulen herausgegeben (Kultusminis- terkonferenz (2001)) und die Hochschulrektorenkonferenz (HRK), Industrie- und Handels- kammertag (DIHK) sowie die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) formulierten 2003 einen „10-Punkte-Plan von Wirtschaft und Hochschulen“ in einer Erklärung zur Weiterbildung. Inwieweit diese Gesetze, Empfehlungen und Erklärungen zur Annäherung der Bereiche Hochschule und Wirtschaft für die Strukturen der wissenschaftlichen Weiterbil- dung befruchtend relevant wurden, sei dahingestellt. Spätestens jedoch mit dem Wettbewerb des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft im Jahr 2004 ist die Vielfalt der Möglich- keiten und der verfolgten Strategien offenkundiger geworden. Beginnend bei dem Titel des Wettbewerbs „Hochschulen im Weiterbildungsmarkt“ über die Vorschläge für den strukturell- inhaltlichen Aufbau der Anträge (in Anlehnung an die in der freien Wirtschaft als „Business- pläne“ oder „Geschäftsmodelle“ bezeichneten Planungsdokumente für Unternehmen) bis hin zu der professionellen Pro-bono-Beratung der Firma McKinsey & Company (Unterneh- mensberatung), die der erstplatzierten Fachhochschule Konstanz neben den Preisgeldern zugute kam, war die Semantik des Wettbewerbs bereits eindeutig von der Wirtschaft ge- prägt. Im Zusammenhang mit den Bewerbungen von 37 Hochschulen, die sich an diesem Aktionsprogramm beteiligt haben, liegt daher der Gedanke nahe, dass die teilnehmenden Akteure diese Semantik akzeptiert, möglicherweise über die Zeit des Wettbewerbs hinaus verinnerlicht und – zumindest stellenweise – in den Strukturen und Arbeitsabläufen imple- mentiert haben. Gerade in diesem Zusammenhang überrascht es nicht, dass nach dem Wettbewerb etwas weniger öffentlich über die wissenschaftliche Weiterbildung und ihre Strukturen diskutiert wurde: Das Wesen eines „Geschäftsmodells“ ist die Entwicklung einer Strategie eines Unternehmens bzw. einer Hochschule nach unternehmerischen Zielsetzun- gen, die u.a. Wettbewerbsanalysen (andere Hochschulen bzw. Einrichtungen für Weiterbil- dung als Wettbewerber), Zielgruppenspezifizierung und Bedarfsermittlung (Wer möchte was lernen und wie?) und Entscheidungen zur Struktur und zum Management (institutionelle Formen und Verantwortlichkeiten) festlegt. Möglicherweise werden solche Strategie- Entwicklungen zunächst der sogenannten Verschwiegenheitspflicht unterlegt, also einer Verpflichtung, die Weitergabe von Betriebs- und Geschäftsgeheimnissen zu unterlassen, weil sie Kunden- und Preislisten, technisches Know-how (zum Beispiel im Bezug auf eLear- ning) oder Bilanzen der Unternehmungen/Planungen beinhalten; Veröffentlichungen von Abhandlungen über die Strategieentwicklungen liegen deshalb im Vorfeld der Implementie- rung der Strategien zunächst nicht unbedingt nahe. 3 Dennoch ist „Benchmarking“ in der wis-

2 Die wissenschaftliche Weiterbildung wurde bereits 1976 durch das Hochschulrahmengesetz zur „hauptamtli- chen Diensaufgabe der Hochschullehrer“ festgelegt, zählt also traditionell zu den Aufgaben einer Hochschule, ohne dass dies jedoch dort eine weitreichende Beachtung gefunden hatte.

3 Ein Beispiel für die Veröffentlichungsproblematik aus einem anderen Hochschulbereich mag hier noch griffiger sein: Mit der im Februar 2002 in Kraft getretenen Reform des § 42 Arbeitnehmererfindergesetzes haben die deut- schen Hochschulen das Recht erhalten, Erfindungen aller Wissenschaftler/innen in Anspruch zu nehmen, im Namen der Hochschule zum Patent anzumelden und wirtschaftlich zu verwerten (§§ 42, 43 ArbNErfG). Hiermit ist das sogenannte „Hochschullehrerprivileg“ – über Patentierung und Verwertung ihrer Erfindungen selbst zu ent- scheiden – entfallen, womit sich die Rechte und Pflichten der Hochschulbeschäftigten und hierdurch auch das damit zusammenhängende Prozedere (z.B. der wissenschaftlichen Veröffentlichung) bei Erfindungen geändert haben. Jede Publikation, die eine patentfähige Erfindung enthalten könnte, soll der Hochschule rechtzeitig (die Zeitspannen werden von der jeweiligen Hochschule festgelegt) angezeigt werden. Dies gibt der Hochschule die Möglichkeit, bei wirtschaftlich interessanten Forschungsergebnissen eine vorsorgliche Patentanmeldung vorzu-

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senschaftlichen Weiterbildung als Methode zur Identifikation von Best Practice und zur An- passung auf die eigene organisatorische Situation an der Hochschule in einschlägigen bzw. spezialisierten Netzwerken faktisch existent.

Zurück zur Semantik: Wirtschaftliche oder juristische Fachbegriffe sind auch innerhalb der Hochschulen nicht lediglich von den speziellen Wissenschaften geprägt, sondern übliche Basis für viele Teile der Hochschulverwaltung. Begrifflichkeiten wie beispielsweise wirtschaft- licher Haushaltsplan, Geschäftsverteilungsplan, Kameralistik/Doppik, Rechnungswesen, Kosten- und Leistungsrechnung, Budgetierung/Controlling und insbesondere der Grundsatz der „Wirtschaftlichkeit und Sparsamkeit“, der zur Anwendung in Körperschaften öffentlichen Rechts kommt, haben die Arbeit der Verwaltungen gezeichnet. Neu mögen jedoch die Aus- wirkungen der neuen Gesamtsteuerungsmodelle der Hochschulen sein, die inzwischen auch in den Fakultäten, Fachbereichen oder wissenschaftlichen Zentren veränderte Verantwor- tungszuschnitte, Tätigkeitsdarstellungen und Qualifikationen der Angestellten prägen (Fakul- tätsgeschäftsführer, Fakultätsmanager etc.), welche sich überwiegend auf das Management von Einrichtungen unter Einsatz der modernen (auch hochtechnisierten, z.B. SAP) Verwal- tungsinstrumente konzentrieren. Das Auftauchen dieser Berufsbezeichnungen, die im Hoch- schulbereich zur Abgrenzung von der klassischen Verwaltung oft als „Wissenschaftsmana- gement“ bezeichnet werden, ist in jüngster Vergangenheit auch im Bereich der wissenschaft- lichen Weiterbildung zu beobachten und verändert die tradierten Handlungsweisen in institu- tionellen Stätten des Lehrens und Lernens: Geschäftsführungen oder geschäftsführende Direktorien arbeiten neben den wissenschaftlichen Direktorien, Zentrumsräten, Aufsichtsrä- ten, Kuratorien oder Beiräten gemeinsam am Erfolg der jeweiligen Institution, was jedoch nicht automatisch zum Paradigmenwechsel führen muss.

Etwas neuer ist auch der Befund, dass alleine die exzellenten Inhalte nicht für die optimale Belegung der kostenpflichtigen Weiterbildungsangebote Sorge zu tragen vermögen. Insbe- sondere hochpreisige Weiterbildungsprogramme werden ohne zielgruppenspezifisches Mar- keting voraussichtlich nicht gut auskommen können. Das Projekt „Soziale und regionale Dif- ferenzierung von Weiterbildungsverhalten und -interessen“ unter der Leitung von Rudolf Tip- pelt (LMU München) und Heiner Barz (HHU Düsseldorf) beschäftigte sich beispielsweise mit der Weiterbildungspartizipation und den Weiterbildungsaspirationen der deutschen Wohnbe- völkerung (erstmalig repräsentativ für das Bundesgebiet) auf der Grundlage des sozialen Models Sinus-Milieus® der Heidelberger Firma Sinus Sociovision. Das auf Ganzheitlichkeit basierende Sinus-Modell rückt die Menschen und ihre Lebenswelt ins Blickfeld, deswegen bietet es auch dem Marketing in der Weiterbildung mehr Informationen und bessere Ent- scheidungshilfen als konventionelle Ansätze der Zielgruppenorientierung (Barz/Tippelt, 2004). Im Anschluss an das oben genannte Projekt förderte ebenfalls das BMBF das Projekt „ImZiel“, das die Verwertung der gewonnenen Erkenntnisse über die milieuspezifischen Wei- terbildungsinteressen, über die regionalspezifische Nachfrage und über die aus bestimmten Lebenslagen resultierenden Anforderungen an Weiterbildungsangebote gewährleistete und die Konzeption neuer zielgruppenspezifischer Angebote, Durchführung und Evaluation sowie die wissenschaftliche Beratung und Begleitforschung umfasste 4 .

Für welche institutionelle Organisationsform der Weiterbildung auch immer letztlich die Ent- scheidung in der Hochschule gefällt wird, inhäusig oder aushäusig, zentral oder dezentral: Eine Marktannäherung der wissenschaftlichen Weiterbildung ist von Nöten, wenn sowohl inhaltlich, didaktisch als auch organisatorisch (Serviceorientierung und Management) auf die Bedürfnisse von „Studierenden“ eingegangen wird, die Beruf und praktische Erfahrungen in die Lernprozesse einbringen und sich somit bekanntlich von der vergleichsweise homogenen Gruppe der Studierenden im Grundstudium kurz nach dem Abitur unterscheiden. Deutlich wird diese Notwendigkeit schnell im internationalen Vergleich, wenn Wettbewerbsvorteile

nehmen. Nach Ablauf dieser Informationsfrist oder nach einer potenziell weiterhin möglichen Freigabe der Erfin- dung an den Erfinder kann die geplante Publikation erscheinen.

4 Homepage des Projektes unter: www.imziel.de

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ausländischer Hochschulen untersucht werden und als eine deutliche Unterscheidung die Verzahnung von grundständiger Bildung, Weiterbildung und beruflicher Bildung durch eine weitaus größere Schnittmenge als in Deutschland, festgestellt wird (Hanft/Knust, 2007).

Einflüsse der Technologien im Weiterbildungsangebot und in der Weiterbildungsor- ganisation

Die Veränderungen der Hochschullandschaft im Zuge des Bolognaprozesses sind enorm (Potenziale zur Verzahnung von grundständiger Bildung, Weiterbildung und beruflicher Bil- dung z.B. auf internationaler Ebene; Hanft/Knust (2007)) und geben gerade der Weiterbil- dung neue Impulse. Insbesondere die stärker von einem Generationenwechsel geprägten jüngeren Hochschulen der Hochschulgründungszeit der 70er Jahre, an denen gleichzeitig verstärkt Zentren für Weiterbildung entstanden und daher eine längere Historie und deren breite Kenntnis vorhanden sind, können die Kompetenzen auch strukturell bündeln, durch den Einsatz moderner Kommunikations- und Informationstechnologien in der Lehre berei- chern und stärker an unternehmerischen Zielsetzungen ausrichten. Allerdings ist die Diskus- sion über die wissenschaftliche Weiterbildung und ihre Semantik hier und da noch geprägt von Polarisierung und Verunsicherung, wie dies im pädagogischen Diskurs mit wiederkeh- render Regelmäßigkeit als eine Art Grundmuster mit dem Entstehen jeweils neuer technolo- gischer Medien aufzuleben scheint (Merkert, 1992). Die Debatten werden wiederholt von zurückhaltender Skepsis oder übertriebenem Optimismus begleitet, entwickeln sich jedoch nach einer gewissen Zeitspanne zu einer pragmatisch orientierten Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Grenzen des neuen Mediums. Ausgehend von dem platonischen „Mythos von Theut“ für die Schrift als Medium, beschreibt Merkert, wie sich die Beurteilung der Medien durch die „gebildete Welt“ (als Repräsentant einer pädagogisch interessierten Öffentlichkeit) in einer Aufeinanderfolge bestimmter stereotyper Reaktionen, einer Art Drei- Stadien-Abfolge, vollzieht. So wird die Diskussion bei dem jeweils neuen Medium zunächst mit Abneigung und kulturkritischem Pessimismus geführt, gefolgt von den Versuchen das jeweils Neue auf hergebrachte Weise zu interpretieren und damit zu vereinnahmen, bis hin zum dritten Stadium der Normalisierung, der Ernüchterung oder der medienangemessenen Betrachtung. Das letzte Stadium der Entwicklung wird zum Teil beeinflusst durch die prag- matische Nutzung eines Mediums, d.h. durch den Zugriff auf dieses Medium durch die Mehrheit der Gesellschaftsmitglieder, die hierdurch Fakten schafft und die Entmystifizierung des Neuen für sich selbst realisiert; wie dies bei der historischen Entwicklung in der Photo- graphie, im Film und nicht zuletzt im Fernsehen der Fall war. Dabei verleitete vor allem die Zunahme der Bilder, die durch die jeweils neuen Medien transportiert und manifestiert wer- den konnten, die Gebildeten zum Widerspruch. Merkert konstatiert:

„Diese Entgegensetzung konkretisiert sich im Antagonismus von Wort und Bild. Das Wort steht im Dienste der Bildung. Das Begriffspaar ratio – oratio, mit dem man den griechischen Logosbegriff zu übersetzen versucht, ist zentral für das abendländische Bildungswesen; es zeigt zugleich, wie ausschließlich man das Wort dem Denken zuordnete, unter Vernachläs- sigung seiner sinnlichen Elemente.“ (Merkert, 1992: 10).

Der Antagonismus von Wort und Bild (als erstes Stadium der Auseinandersetzung) kann auch für den modernen technischen Verbund der jeweiligen Medien, den Verbund von Ton, Bild und Schrift – kurz Computer – an einigen pädagogischen Orten noch beobachtet wer- den: Der Bild- und Reizüberflutung sei mit der Bewahrpädagogik unbedingt standzuhalten! Durch die Nutzung des Internet, den Einsatz der Computerspiele oder das Lernen mit den internetgestützten Lernplattformen wird der Verlust von Sprachlichkeit, der Verlust von So- zialität, gar der Verlust des Wirklichkeitsbezuges der Nutzer vermutet. Der tatsächliche Ein- zug von Elementen moderner IuK-Technologie in die Weiterbildung seit Ende der 90er Jahre hat jedoch bereits pragmatisch stattgefunden und bringt nicht nur Konsequenzen für das didaktische Design entsprechender Angebote mit sich. Vielmehr verändern sich durch reine Online-Studiengänge, aber auch durch Blended-Learning-Konzepte, die Einzugsbereiche

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sowohl auf Seiten der Zielgruppen als auch auf Seiten der Anbieter. Beides hat erhebliche Auswirkungen: Der größere Einzugsbereich auf Seiten der Zielgruppen bewirkt eine stärkere Konkurrenz zwischen den Universitäten. In Deutschland war lange Zeit die FernUniversität Hagen der einzige Anbieter von universitären Studiengängen, die eine bundesweite (und auch internationale) Klientel adressierte und auch außerhalb Nordrhein-Westfalens soge- nannte Studienzentren als Serviceeinrichtungen für ihre Klientel unterhielt und noch weitge- hend unterhält. Diese Monopolstellung ist Geschichte und die hohe Durchdringung des Bil- dungsmarktes durch die FernUniversität Hagen nicht mehr gegeben. Heute konkurrieren zahlreiche deutsche, aber auch ausländische Hochschulen auf Studiengangsebene um den deutschen Weiterbildungsmarkt. Dies erfordert völlig neue Konzepte des Services und des Marketing, die in der Regel nicht mehr sinnvoll von einer einzelnen Fakultät bzw. einem ein- zelnen Fachbereich entwickelt werden können. Aufsehen erregte in diesem Zusammenhang eine mehrseitige Anzeige des ehemaligen ZFUW – Zentrums für Fernstudien und universitä- re Weiterbildung (seit Neuestem DISC: Distance and International Studies Center) der Uni- versität Kaiserslautern in der ZEIT im Frühjahr/Sommer 2006, die auch die veränderten In- vestitionen in diesem Bereich deutlich machte. Aber auch auf Seiten der Angebotsplanung eröffnen die neuen Technologien neue Optionen: Das Angebotsspektrum eines Studienpro- gramms muss nicht mehr auf die Ressourcen der eigenen Universität beschränkt bleiben. Ein frühes Beispiel dafür lieferte das Projekt „Ökonomische Bildung online“ 5 , dessen inhaltli- che Bausteine von 40 Professor/innen an Universitäten in Deutschland und der Schweiz entwickelt wurden. Für solche Kooperationen sind verschiedene vertragliche und institutio- nelle Organisationsformen denkbar. Häufig tritt eine Universität als Anbieter auf und kauft die Lehrleistung bei den Kooperationspartnern oder bei renommierten Wissenschaftlern selbst ein. Eines der Beispiele dafür ist der neue Master-Studiengang Informationsrecht unter der wissenschaftlichen Leitung des Rechtswissenschaftlichen Institutes (Professor Taeger), bei dem die Universität Oldenburg den akademischen Grad LL.M. verleihen wird, aber Lehrende aus mehreren Universitäten mitwirken. Auch auf diese Weise können Angebote von beson- derer wissenschaftlicher Exzellenz entstehen.

Die Erfahrung mit zahlreichen gescheiterten eLearning-Projekten zeigt aber gleichzeitig, dass für die Weiterbildungsinstitutionen aus den neuen Lehr- und Lernszenarien neue Her- ausforderungen resultieren. Dazu zählt sowohl die Entwicklung von Konzepten, die primär asynchrone Kommunikationsformen, aber auch synchrone Elemente mit Präsenzphasen und schriftlichem Lehrmaterial in einer für den jeweiligen Gegenstand und die jeweilige Zielgrup- pe ausgewogener Weise verbinden, wie auch eine entsprechende Ausbildung von Lehren- den und Tutor/innen. Hinzu kommen neue juristische Probleme (wie z. B. die Beachtung des Copyrights und der Schutz der selbst produzierten Inhalte); einen ausgezeichneten Überblick über diese Thematik findet man bei der im Projekt ELLA (eLearning and Law) entwickelten Web-Site www.uni-lernstadt.de. Auch an die internen Kommunikationsstrukturen werden weit höhere Anforderungen gestellt, da die Zahl der beteiligten Expert/innen gestiegen ist. So müssen Fachwissenschaftler/innen eine gemeinsame Sprache und einen gemeinsamen Workflow mit Teams finden, in denen Expertise für Studiengangs- und Finanzplanung, für Marketing, für das didaktische Design von Online-Lehr-/Lernprozessen, für Fragen des Web- Designs und des Designs von Print-Produkten vereint ist. Die intelligente Unterstützung die- ser Prozesse mit datenbankgestützten Systemen und die Anbindung dieser Systeme an die Universitätsverwaltung (z. B. die Prüfungsverwaltung) ist eine Voraussetzung für eine effekti- ve und effiziente Organisation der entsprechenden Studienprogramme.

„Wissenschaftliches Zentrum“ als eine Form der Weiterbildungsorganisation

Das gültige Niedersächsische Hochschulgesetz in der Fassung vom 26. Februar 2007 sowie die Grundordnung der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg ermöglichen der Universität die Bildung interdisziplinär angelegter „wissenschaftlicher Zentren“ oder „Forschungszent-

5 Projektlaufzeit: 2001-2004; IÖB GmbH, Professor Kaminski

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ren“, die auf der konstitutiven Grundlage einer vom Senat der Universität beschlossenen Ordnung/Satzung und eines Einrichtungsbeschlusses des Präsidiums agieren. Hiervon hat Oldenburg inzwischen reichlich Gebrauch gemacht: Im Jahr 2007 arbeiten bereits 10 wis- senschaftliche Zentren und zwei Forschungszentren in Oldenburg an verschiedensten wis- senschaftlichen Fragen. Mit Weiterbildungsprogrammen beschäftigen sich auf dieser Ebene neben dem Center für Lebenslanges Lernen (C3L), das speziell für die wissenschaftliche Weiterbildung, Fernstudium und eLearning im Herbst 2006 aus der Zusammenführung des Center for Distributed eLearning und der zentralen Einrichtung Fernstudienzentrum gegrün- det wurde, insbesondere auch „For Wind – Zentrum für Windenergieforschung“ (Weiterbil- dungsprogramm „Windenergietechnik und -management“) sowie das „IBKM – Interdisziplinä- res Zentrum für Bildung und Kommunikation in Migrationsprozessen“ (Weiterbildungspro- gramm „Interkulturelle Bildung und Beratung, B.A.“).

Die Veränderung der institutionellen Form für Weiterbildung an der Oldenburger Universität wird jedoch insbesondere am Beispiel des C3L akzentuiert, wenn ein wissenschaftliches, inneruniversitär organisiertes Zentrum zur institutionalisierten Kooperationsform (Partners- hip) zwischen den Instituten, Departments, anderen wissenschaftlichen und zentralen Einhei- ten oder auch AnInstituten wird (Mitglieder in Zweitzuordnung 6 ) und durch eine größere Zahl der personalrechtlich in diesem Zentrum Angestellten (Mitarbeiter/innen in Erstzuordnung) unterstützt wird. Es geht also um das partnerschaftliche Zusammenwirken mehrer unter- schiedlicher Akteure im Sinne einer gemeinsamen Zielerfüllung. Nicht nur die strukturell- optischen Ähnlichkeiten der institutionellen Organisationsform des wissenschaftlichen Zent- rums zu den sogenannten Public Private Partnerships 7 sind groß, denn auch hier erhoffen sich die Partner von dem – im Gegensatz zur Projektarbeit – auf Dauer angelegten Modell gewisse Ziele überhaupt oder besser erreichen zu können, als sie dies in eigener Regie ver- wirklichen könnten. Das institutionelle Zusammengehen der Partner sowie die Rahmenbe- dingungen und sich wandelnde Denkweisen beinhalten im C3L derzeit erhebliche Entwick- lungsperspektiven aber auch Realisierungslängen, die – begründet im Wesen von mehrstufi- gen Zusammenführungen von Organisationseinheiten – potenziell spätestens in der Postfu- sionsphase 8 , also der Phase der Normalisierung, überwunden sein sollten. Voraussetzung für den Erfolg ist gleichwohl das faktische Einvernehmen der Partner bezüglich der gemein- samen Interessen, die im C3L sowohl in der Zentrumsordnung unter „Aufgaben des Zent- rums“ (§ 2 der C3L-Ordnung), als auch ihrer Weiterentwicklung in den vom C3L-Zentrumsrat beschlossenen Leitlinien Eingang gefunden haben. Als grundsätzliche Prämissen könnten die Einigung auf die inhaltlich-organisatorische Rücksichtsnahme hinsichtlich der besonde- ren Bedürfnisse der berufstätigen Teilnehmer/innen und das zielgruppenadäquate didakti- sche Design gelten sowie die Einigung, die Grundsätze des lebenslangen Lernens aktiv zu fördern. Die Partner bringen hierbei ihre individuellen Ressourcen in die Zusammenarbeit im C3L ein. Auf Seiten der Institute/Departmens ist das junge, forschungsgeleitete Wissen (For- schungs- und Lehrpotenzial, wissenschaftliche Leitung) von großer Bedeutung, das die Ent- wicklung neuer Inhalte für die Studienprogramme sichern kann. Die Institution der Fakultäten (Studienkommissionen und Fakultätsräte) garantiert die wissenschaftliche Qualität und be- stimmt die Zulassungs-, Prüfungs- und Graduierungsvorgänge. Das unternehmerisch- organisatorische Element (Service-, Marketing- und Management-Know-how) wird im C3L gebündelt angeboten, wobei die Mitarbeit des im C3L dienstrechtlich angesiedelten wissen- schaftlichen Personals nicht nur bei Drittmittelprojekten zur Kofinanzierung eingesetzt wer- den kann, sondern zu breiteren wissenschaftlichen Aktivitäten in Forschung und Entwick- lung. Letztlich sichert die inneruniversitäre Ansiedlung des C3L die Reputation, von der die Weiterbildungsangebote profitieren können (auf die genauere Auseinandersetzung mit den

6 Sofern ein Mitglied zugleich dienstrechtlich auch Mitglied in einer anderen Einrichtung der Universität Oldenburg ist oder wird, handelt es sich bei der C3L-Mitgliedschaft um eine Zweitmitgliedschaft.

7 Im Bildungsbereich gehört zu den bekannteren Public Private Partnerships u.a. die Initiative „Schulen ans Netz e.V.“ (www.schulen-ans-netz.de).

8 Das C3L wurde vom Präsidium zunächst für drei Jahre, für die Phase der Zusammenführung der drei früher getrennt agierenden Einheiten Center for Distributed eLearning (CDL), Zentrale Einrichtung Fernstudienzentrum (ZEF) und der zentralen Einrichtung Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung (ZWW) gegründet.

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jeweiligen Formaten der Weiterbildungsangebote wird hier arbeitspragmatisch zugunsten der Organisationssoziologie verzichtet), aber auch umgekehrt die Universität. Konstitutiv für den Erfolg dieses Modells ist also die Bündelung der Interessen und des Know-hows der Partner in der gemeinsamen Organisationseinheit C3L.

Systemimmanent für institutionalisierte Kooperationsformen sind die jeweiligen Organe, die die Entwicklung und Steuerung der Institutionen mitbestimmen. Neben der fakultätsübergrei- fenden Zentrumsversammlung (alle Mitglieder) des Center für Lebenslanges Lernen, ist dies der Zentrumsrat, in dem Persönlichkeiten aus Wissenschaft, Technik und Verwaltung die anstehenden inhaltlichen, organisatorischen und wirtschaftlichen Fragen diskutieren. Dar- über hinaus sind das professorale Direktorium (überwiegend wissenschaftliche Geschäfts- führung) und die Geschäftsführerin (überwiegend kaufmännische Geschäftsführung) für die Leitung und das operative Geschäft zuständig. Die Konstruktion wird vervollständigt durch die enge Anbindung an das präsidiale Ressort „Weiterbildung“, das sich derzeit gleichbe- rechtigt bei der Vize-Präsidentin für Studium und Lehre und dem Präsidenten befindet, die qua Amt Mitglieder des C3L sind.

Grafik: Center für Lebenslanges Lernen (C3L): Organisationsstruktur und Arbeitsfelder

Zu erwähnen bleibt, dass die verschiedenen Aufgabenfelder des Life-Long-Learning (und sich dahinter verbergende) Geschäftsbereiche 9 auf die sich der Zentrumsrat geeinigt hat, auf der Grundlage und Essenz von wissenschaftlichen Erkenntnissen aus einer internationalen Vergleichsstudie zur Struktur und Organisation der Weiterbildung an Hochschulen gebildet

9 Zur genaueren Erklärung der einzelnen Bereiche siehe auch „Life-Long-Aufgabenfelder“ unter: www.uni- oldenburg.de/C3L/21117.html. Beim Geschäftsbereich „Degree-Programme“ handelt es sich z.B. um Studienpro- gramme, die mit einem akademischen Grad abschließen und überwiegend berufsbegleitend und/oder weiterbil- dend sind.

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wurden, deren Leitung 10 wiederum an der Universität Oldenburg im Arbeitsbereich „Weiter- bildung und Bildungsmanagement“ angesiedelt war. Auf diese Weise bereichert die neueste wissenschaftliche Expertise gleichzeitig die institutionelle Struktur des C3L, das als wissen- schaftliches Zentrum gemäß den Leitlinien des Präsidiums und der eigenen Ordnung fächer- übergreifende und interdisziplinäre Aufgaben in Forschung, Lehre, Studium und Weiterbil- dung sowie in der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses wahrnimmt; wobei nun elektronisch gestützte Formen der Lehre, des Fernstudiums und der wissenschaftlichen Wei- terbildung eine besondere Berücksichtigung finden.

Ein solches C3L-Modell kann sich situativ konkretisieren anhand des berufsbegleitenden Bachelor-Studiengangs „BWL für Spitzensportler/innen“ (B.A.), der durch die Einbindung von drei Oldenburger Fakultäten die Interdisziplinarität der Inhalte lebt und vom C3L „gemanagt“ wird, oder des bereits genannten und im Wintersemester 2007 begonnenen berufsbegleiten- den Master-Studiengangs „Informationsrecht“ (LL.M.) 11 , der aus dem Stand heraus 20 Stu- dierende erreicht hatte (Zulassungsgrenzen: 20-25 Studierende pro Semester). Die Entwick- lung des Studiengangs „Informationsrecht“ begann im Jahr 2006 im Rechtswissenschaftli- chen Institut der Universität Oldenburg unter der Leitung von Professor Jürgen Taeger (Mit- glied des C3L-Direktoriums), noch vor der Gründung des C3L und der Konstituierung der C3L-Organe mit der Intention, die Bandbreite der Fakultät für Informatik, Wirtschafts- und Rechtswissenschaften und die Landschaft der berufsbegleitenden Weiterbildungsstudien- gänge an der Oldenburger Universität zu erweitern. Ermutigt durch die seit Kurzem beste- hende Möglichkeit zur Berufsbezeichnung „Fachanwalt für Informationstechnologierecht“ (Fachanwaltsordnung § 14k) und zur Eile veranlasst durch den sich gerade öffnenden, neu- en (Bildungs-)Markt der Fach-Juristen, wurden die ersten Planungen gestartet. Die benötig- ten Inhalte und Ordnungen wurden entwickelt und durch die Organe der Fakultät und der Universität Oldenburg geprüft und bestätigt. Die Prüfungen werden ebenfalls in der Fakultät abgenommen, die gleichzeitig durch ihre Zertifizierungsreputation den akademischen Grad des Master of Laws (LL.M.) an die erfolgreichen Absolventen/innen verleihen wird. Die sons- tigen Services, Management, Haupt-Mentoring übernimmt das C3L, wobei die Berichte zu den Entwicklungen des Programms gleichzeitig im C3L-Zentrumsrat abgegeben werden. Für die gewünschte Anbindung an die Wirtschaftspraxis dozieren hier neben national wie inter- national renommierten Professoren/innen ebenfalls Praktiker/innen aus bekannten Anwalts- kanzleien. Das unternehmerische Element des C3L wird dabei deutlicher, wenn das in die- sem Studiengang eingesetzte Kreditierungsmodell skizziert wird: Die Fakultät vergab für die Entwicklung und Implementierung des Studiengangs an das C3L einen – in einigen Jahren vom C3L an die Fakultät in Raten aus den Einnahmen des Studiengangs zurückzuzahlenden – „Kredit“ aus ihren hierfür aktivierten Rücklagen.

Wenngleich das C3L seit seiner Gründung im Wintersemester 2007 eine noch relativ junge Organisationseinheit darstellt, so besitzt es trotzdem eine lange Geschichte: Es ist hervorge- gangen aus dem im Jahre 2001 gegründeten Center for Distributed eLearning (CDL) und der Zentralen Einrichtung Fernstudienzentrum (ZEF), die bereits seit den 70-er Jahren an der Oldenburger Universität angesiedelt war. Aufgrund einer Begutachtung des Geschäftsberei- ches „wissenschaftliche Weiterbildung“ erfolgte eine Empfehlung zur strategischen Neuposi- tionierung des Bereiches in Verbindung mit Vorschlägen für eine geeignete Organisations- struktur. Anhand der Überlegungen über die Neupositionierung der Weiterbildung unter Ein- beziehung der Vorschläge des Vorstandes des CDL wurde Mitte 2005 der Organisations- entwicklungsprozess durch Beschlüsse des Präsidiums eingeleitet. Im Jahr 2008 ist eben- falls eine Zusammenführung mit dem Oldenburger Zentrum für wissenschaftliche Weiterbil- dung (ZWW) vorgesehen. Auf diese Weise werden Kompetenzen aus den Bereichen eLear- ning, Fernstudium und (künftig auch) wissenschaftliche Weiterbildung in einer institutionellen Organisationseinheit der Universität gebündelt und quasi intermediär mit den Mitgliedern des

10 Leitung der Studie: Hanft, A./Röbken, H./Müskens, W.. Mehr hierzu auch unter: www.uni-

oldenburg.de/weiterbildungsstudie/index.html oder auch bei Hanft/Knust (2007).

11 Mehr zum Studiengang „Informationsrecht“ unter www.uni-oldenburg.de/informationsrecht

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C3L aus anderen Einheiten/Instituten der Universität zusammengekoppelt. Die Kontinuität der Inhaltsbereiche der früher getrennt agierenden Organisationseinheiten wird durch die Bündelung gestärkt, neben der gleichzeitigen Aufwertung der Weiterbildungs-Rolle der Fa- kultäten und Fachbereiche im Zuge des Bologna-Prozesses. So können die Ressourcen und Synergieeffekte durch die veränderte Struktur allmählich genutzt werden, ähnlich, wie dies für die Organisation der Weiterbildung in den DGWF-Empfehlungen aus dem Jahre 2005 postuliert wird (DGWF, 2005: 16).

Eine institutionalisierte, kooperative Zusammenarbeit trägt aber auch Risiken in sich. Wenn Aufgabenbereiche und Verantwortlichkeiten nicht eindeutig geregelt werden, größere Investi- tionen und Finanzierungsentscheidungen nicht transparent sind und den Konfliktpotenzialen keine parallelen Lösungsmechanismen entgegenstehen, wird die Tragfähigkeit der koopera- tiv-institutionellen Gefüge grundsätzlich geschwächt. Funktionieren diese Vorbedingungen jedoch, haben solche inneruniversitären institutionellen Partnerschaften gute Chancen, die bestehenden und die neuen Marktsegmente in der Weiterbildung aussichtsreich zu bearbei- ten, sich als spezialisierte, aber fachübergreifende Einheiten der Hochschule zweckvoll auf den neuen Bedarf einzustellen und möglicherweise – in Anbetracht der üblichen haushälteri- schen Schwierigkeiten im Hochschulbereich – gewissermaßen zur Entlastung der Gesamtla- ge beizutragen.

Mit Veränderungen der Hochschullandschaft im Bologna-Prozess gehen neben den vielfälti- gen Veränderungen der Studiengangsstruktur in Richtung der Bachelor- und Masterab- schlüsse auch neuartige Begrifflichkeiten einher, wie „Prozessmanagement“, „Zielvereinba- rung“ oder auch „Leitbild“. Ebenso wird dem Grundsatz des „lebenslangen Lernens“ – einem Begriff, der an Aktualität mehr denn je gewonnen hat – nun ein besonderer Stellenwert zu- geschrieben. Das „Profil der Universität als Ort lebenslangen Lernens“ wird durch die Vielfalt der Weiterbildungsangebote unterstrichen, wie dies zum Beispiel im Leitbild der Universität Oldenburg nun sprachlich, aber auch in der breiten Angebotspalette verankert ist (Universität Oldenburg, 2005). Die Spiegelung des Grundprinzips des lebenslangen Lernens im Namen der Organisationseinheit C3L als Element des Organisations-Designs ist dabei während der Diskussion über die Zusammenführung im Sommer 2006 entstanden. Wenngleich alle betei- ligten Einheiten (CDL, ZEF, ZWW) sich ähnlichen Themen mit unterschiedlicher Ausrichtung verschrieben haben, so galt es, einen gemeinsamen Nenner zu finden, der sich gleichwohl im Namen abzeichnen kann und die Philosophien aller drei Einheiten seit Längerem begrün- det: Die Unterstützung der Prozesse des lebenslangen Lernens; nicht nur in der wissen- schaftlichen Fachsprache bekannt als LLL. Um dem gewählten Namen eine optisch interes- sante Komponente zu verleihen, wurde „LLL“ (im Logo der Einrichtung nach wie vor existent) durch „3L“ für das schriftliche Kürzel ersetzt. Darüber hinaus wurde der Bezug zu der Zahl „3“ durch alle drei bisherigen Zentren in „C3“ visualisiert. So entstand das Kürzel „C3L“ für die ausgeschriebene Form „Center für Lebenslanges Lernen“ bzw. „Center for Lifelong Lear- ning“. Inzwischen ist sowohl das Kürzel „C3L“ als auch die Bildmarke (das Logo) des C3L im Markenregister des Deutschen Patent- und Markenamtes eingetragen. Auch auf diese Weise wird die früher angesprochene Kontinuität einer gelebten Philosophie der beteiligten Einrich- tungen unter Einbeziehung der eigenen Geschichte im wahrsten Sinne des Wortes sichtbar, trotz praktischer Veränderung der Organisationsform und der Namen der Einrichtungen.

Gleichzeitig hat der Begriff des lebenslangen Lernens nicht nur in Oldenburg Konjunktur, wie die Fülle der bestehenden und geplanten nationalen und europäischen Förderprogramme zeigt, welche für die wissenschaftliche Arbeit und Entwicklung in Institutionen der Weiterbil- dung wahrgenommen werden können. Diese Programme machen Hoffnung auf eine rasche- re Entwicklung der Prinzipien des lebenslangen Lernens in den deutschen Hochschulen,

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wenn hierdurch die Makrodidaktik (DGWF, 2005: 6-7) aktivierbar ist, die es deutlich macht, dass lebenslanges Lernen nicht nur eine organisatorische oder administrative, sondern eine eigenständige, Forschungsaktivitäten implizierende Aufgabe ist. Die Empfehlungen des Wis- senschaftsrates zur künftigen Rolle der Universitäten im Wissenschaftssystem und zum ar- beitsmarkt- und demographiegerechten Ausbau des Hochschulsystems (Wissenschaftsrat; 2006a und 2006b), heben das lebenslange Lernen konsequent hervor, wenden sich sowohl an die Universitäten als auch an die Länder und gehen von einer positiven Auswirkung der wissenschaftlichen Weiterbildung auf Universitäten aus, insbesondere in den Bereichen „Studienreform“, „Wissens- und Technologietransfer“, „Qualität der Lehre“ und „Finanzierung der Universitäten“. Konstatierend:

„Die akademische Weiterbildung muss künftig zu einer Kernaufgabe der Universitäten wer- den. Dafür sollte sich ein nachfrage- und marktgerechtes Weiterbildungsangebot an den Universitäten als eine wichtige Säule neben der Erstausbildung etablieren; die Umstellung auf gestufte Studienstrukturen muss so erfolgen, dass sich ihre Vorteile auch für das Le- benslange Lernen entfalten können.“ (Wissenschaftsrat, 2006a: 65)

„Universitäre Weiterbildung darf dabei nicht als ein vom „normalen“ Studienbetrieb entkop- peltes Handlungsfeld begriffen werden. Lebenslanges, auch berufsbegleitendes Lernen muss zu einem Leitprinzip werden, von dem her sich die Ausbildungsangebote künftig orga- nisieren, um einem veränderten Bildungsverhalten mit stärker individualisierten Bildungs- und Berufsbiographien und dem Qualifikationsbedarf des Beschäftigungswesens Rechnung tragen zu können.“ (Wissenschaftsrat, 2006a: 65-66)

Wie Faulstich in seinen Anmerkungen zu diesen Empfehlungen gleichwohl feststellt, werden keine Hinweise zur institutionellen Organisationsform oder zur Finanzierung gegeben, die die Weiterbildungsentwicklung in diese Richtung entsprechend stärken können (Faulstich, 2006).

Unter der Vorbedingung der dauerhaften haushälterischen Begrenzung der Universitäten stehen die Einrichtungen der Weiterbildung demzufolge vor großen Herausforderungen, so auch das C3L.

Literaturangaben:

Barz, H./Tippelt, R. (Hrsg.) (2004): „Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland.“, Ber- telsmann, Bielefeld.

Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände/Deutscher Industrie- und Handels- kammertag/Hochschulrektorenkonferenz (2003): „Weiterbildung durch Hochschulen. Ge- meinsame Empfehlungen.“ www.hrk/de/de/download/dateien/Empfehlungen_zur_Weiterbildung.pdf. Berlin.

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (2005): „Leitbild der Universität Oldenburg 2010.“, www.uni-oldenburg.de/uni/14680.html Oldenburg.

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