Einleitung.......................................................................................................... S. 5

1 Das Projekt „SchülerInnen leiten eine Station“ vor dem Hintergrund aktueller Ausbildungsziele………………………………………………...... S. 9 1.1 Handlungskompetenz als übergreifendes Ziel beruflicher Bildung…….... S. 10 1.2 Neue Anforderungen durch die Vorgaben des Krankenpflegegesetzes.…. S. 11 1.3 Kompetenzen in der Pflege………………………..……………………… S. 14 1.4 Die Schulstation als neue Lernform vor dem Hintergrund aktueller Ausbildungsziele..………………………………………………………… S. 18

2 Bestandsaufnahme bereits durchgeführter Projekte zum Thema „SchülerInnen leiten eine Station“……..…………………………………... S. 22 2.1 Lernwerkstadt „Schulstation“ - ein Projekt der Krankenpflegeschule des Universitätsklinikums Benjamin Franklin in Berlin…………..………….. S. 22 2.2 Projekt „Schulstation“ der Evangelischen Krankenpflegeschule am Krankenhaus des Evangelischen Diakoniewerkes Königin Elisabeth in Berlin Lichtenberg ….……………………………………………………. S. 24 2.3 Projekt „Stationsübernahme“ der Krankenpflegeschule am Klinikum Salzgitter……….…………………………………………………………. S. 25

2.4 Projekt der Krankenpflegeschule des Kreiskrankenhauses Frankenberg in Hessen…………………………………………………………………. S. 27

2.5 Zusammenfassung: Impulse für ein neues Projekt „SchülerInnen leiten eine Station“……..………………………………………………………... S. 28

3 Das Projekt „SchülerInnen leiten eine Station“…….…………………….. S. 31 3.1 Projektplanung……………….…………………………………………… S. 32 3.1.1 Zielsetzung ………………………………………..…………………. S. 34 3.1.2 Inhaltliche Planung …………………………….……………….…… S. 34 3.1.3 Organisatorische Planung ………………………………………...…. S. 39 3.2 Konkrete Projektvorbereitung…………………………….……………… S. 41 3.3 Durchführung des Projektes……………….……………………………... S. 44

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4 Auswertung des Projektes „SchülerInnen leiten eine Station“…………... S. 48 4.1 Evaluation des Projektes…..…………………………………………........ S. 48 4.1.1 Art der Evaluation………………..…………………………………... S. 49 4.1.2 Evaluationsfragen…….……………………………………………… S. 53 4.1.3 Methodisches Vorgehen………………….………………………….. S. 61 4.2 Ergebnisse der durchgeführten Befragung…..……….…………………... S. 63 4.2.1 Zufriedenheit mit dem Projekt……………………………………...... S. 64 4.2.2 Belastung während des Projektes………….……………………........ S. 68 4.2.3 Team- und Kooperationsfähigkeit der SchülerInnen……………..….. S. 71 4.2.4 Organisationsfähigkeit der SchülerInnen………………………….… S. 72 4.2.5 Pflegequalität………………….……………………………………... S. 74 4.2.6 Lernerfolg der SchülerInnen……………..…………………………... S. 75 4.2.7 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse….……………. S. 80

5 Fazit…………………………………………………………………………... S. 88

S. 92 Literaturverzeichnis

Anhang……………………………………………………………………….. S. 98

A: Standard „Verlegung eines Patienten innerhalb des Hauses“……..………. S. 99 B: Aufgabenbereiche……...………………………………………………….. S. 100 C: Fallstandard „Magenkarzinom“…………………………………………… S. 101 D: Fallstandard „Pankreatitis“………………………………………………... S. 102 E: Tagesablaufplan…………………………………………………………… S. 103 F: Untersuchungsstandard „Ösophago-Gastro-Duodenoskopie“…………….. S. 106 G: Dienstplan………………….……………………………………………… S. 107 H: Patientenfragebogen………………………………………………………. S. 109 I: ProjektbegleiterInnenfragebogen………………………………………….. S. 112 J: SchülerInnenfragebogen…………………………………………………... S. 118

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Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Übersicht über die Begleitung der praktischen Ausbildung

Abb. 2: Übersicht über den Zeitrahmen und der Inhalte…………………… S. 40 Abb. 3: Zufriedenheit mit dem Projekt…………………………………….. S. 54 Abb. 4: Belastung während des Projektes………………………………….. S. 56 Abb. 5: Team- und Kooperationsfähigkeit der SchülerInnen……………… S. 57 Abb. 6: Organisationsfähigkeit der SchülerInnen………………………….. S. 58 Abb. 7: Pflegequalität………………………………………………………. S. 59 Abb. 8: Lernerfolg der SchülerInnen………………………………………. S. 60 Abb. 9: Rücklaufquote der Fragebögen……………………………………. S. 63 Abb. 10: Die Durchführung einer Schulstation ist für den beruflichen Werdegang der SchülerInnen sehr hilfreich……………………….. S. 64 Abb. 11: Die Vorbereitung für das Projekt war für mich ausreichend……… S. 65 Abb. 12: Mit dem Ablauf des Projektes bin ich zufrieden…………………... S. 65 Abb. 13: Die Begleitung des Projektes war angemessen……………………. S. 66 Abb. 14: Das Pflegepersonal hat mich freundlich auf der Station aufgenommen……………………………………………………… S. 67

Abb. 15: Meine Fragen bezüglich des Krankenhausaufenthaltes wurden von den Pflegekräften ausreichend beantwortet………………………... S. 67 Abb. 16: Bei aufgetretenen Problemen stand mir das Pflegepersonal hilfreich zur Seite………………………………………………….. S. 67 Abb. 17: Während des Projektes habe ich mich in meiner Rolle wohl gefühlt……………………………………………………………… S. 68

Abb. 18: Die Durchführung des Projektes in einem Zeitrahmen von zwei Wochen war ausreichend………………………………………….. S. 69

Abb. 19: Ich konnte eigenverantwortlich und selbstständig arbeiten……….. S. 70 Abb. 20: Die Zusammenarbeit der SchülerInnen mit den anderen Berufsgruppen war angenehm……………………………………... S. 71 Abb. 21: Das Betriebsklima auf der Station war angenehm………………… S. 72

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Abb. 22: Station und Untersuchungs-/ Behandlungseinheiten kooperierten gut miteinander…………………………………………………….. S. 73 Abb. 23: Durch das Projekt haben die SchülerInnen Sicherheit im Tagesablauf der Station bekommen……………………………….. S. 73 Abb. 24: Während des Projektes wurde sorgfältig und gewissenhaft gearbeitet…………………………………………………………... S. 74

Abb. 25: Die Pflegenden verfügen über ausreichende fachliche Kenntnisse.. S. 74 Abb. 26: Psychisches und physisches Befinden beobachten und auf Veränderungen reagieren………………………………………….. S. 75

Abb. 27: Pflegehandlungen und Beobachtungen vollständig dokumentieren. S. 76 Abb. 28: Umgang mit dem PC………………………………………………. S. 77 Abb. 29: Kommunikation mit Patienten und Angehörigen………………….. S. 78 Abb. 30: Mit Konflikten produktiv umgehen………………………………... S. 78 Abb. 31: Feedback geben und annehmen……………………………………. S. 79

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Einleitung

In der theoretischen Ausbildung zum/zur Gesundheits- und KrankenpflegerIn werden zu erarbeitende Sach-, Sinn- und Problemzusammenhänge überwiegend sprachlich dargeboten und vermittelt. Diese Gegebenheit führt meist dazu, dass der bereits existierende Theorie-Praxisgraben an Tiefe zunimmt. Werden Unterrichtsinhalte sinnlich ganzheitlich, das heißt mit Kopf, Herz und Händen und allen Sinnen vermittelt (vgl. Jank/Meyer 2002, S. 155), wird es einfacher, einen hohen Anteil an Selbstständigkeit und Aktivität für die SchülerInnen zu sichern und somit theoretische Inhalte in die Praxis zu transferieren.

Der Gesetzgeber hat ebenfalls erkannt, dass die alleinige Vermittlung von Fachwissen in der heutigen Zeit für die Ausbildung nicht mehr ausreichend ist. Aus diesem Grund wurde in dem neuen Krankenpflegegesetz, welches 2004 in Kraft getreten ist, festgelegt, zu welchen Kompetenzen die SchülerInnen befähigt werden sollen, damit sie die Zielvorgaben der Ausbildung erfüllen können und daraus resultierend als handlungskompetente Pflegekräfte in das Berufsleben ´entlassen` werden. Für den Erwerb dieser Kompetenzen und die Erfüllung der Ausbildungsziele ist es von erheblicher Wichtigkeit, dass die SchülerInnen die Möglichkeit erhalten, ihr theoretisch erlerntes Wissen in der Pflegepraxis anzuwenden und zu verinnerlichen.

Die Idee zu dieser Arbeit entwickelte sich zu Beginn des 6. Semesters während meines Studiums zur Diplom-Pflegepädagogin. Zu dieser Zeit arbeitete ich als examinierte Pflegekraft in der Klinik Herzberg und Osterode GmbH und absolvierte ein Praktikum an der dazugehörigen Krankenpflegeschule. Zum ersten April 2006 wurde mir eine Arbeitsstelle an dieser Schule angeboten, die ich umgehend annahm. Die Krankenpflegeschule Herzberg bildet nach dem innovierten Krankenpflegegesetz jährlich circa 20 SchülerInnen zum/zur Gesundheits- und KrankenpflegerIn aus. Seit Beginn meiner beruflichen Tätigkeit an dieser Schule bin ich weiterhin bestrebt, die während des Studiums theoretisch erworbenen Kenntnisse in der Praxis anzuwenden bzw. diese zu intensivieren. Darüber hinaus möchte ich von dem Erfahrungswissen meiner Kolleginnen und Kollegen profitieren. Aus diesem Grund nutze ich jede Möglichkeit der Unterrichtshospitation oder führe Unterricht in Kooperation mit anderen Lehrkräften durch.

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Am 06. April 2006 gestaltete ich gemeinsam mit der Leitung der Krankenpflegeschule eine Unterrichtsstunde im damaligen Mittelkurs, in der die Lernenden ihren Ausbildungsstand nach eineinhalb Jahren, sprich nach der Hälfte ihrer Ausbildungszeit, schriftlich reflektieren und anschließend verbalisieren sollten. Bei dieser Reflexion wurde den SchülerInnen bewusst, dass sie nur über ein geringes organisatorisches Wissen bezüglich des Stationsalltages verfügten. Die SchülerInnen stellten weiterhin fest, dass sie die in § 3 des Krankenpflegegesetzes formulierten Ausbildungsziele (vgl. KrPflG 2003) und die in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung festgelegte Forderung, alle anfallenden Aufgaben einer prozessorientierten Pflege einschließlich der Dokumentation und Übergabe (vgl. KrPflAPrV 2003, § 15 Abs. 1 Satz 2) durch die bisher in der Praxis gelernten und ausgeführten Tätigkeiten nicht vollständig erfüllen konnten. Es wurde deutlich, dass sie im Zuge der Einsparung von Pflegepersonal und dem daraus resultierendem Zeitmangel hauptsächlich Tätigkeiten zugeteilt bekamen und selten die Möglichkeit zum eigenverantwortlichen Arbeiten erhielten. Vieles lief im Hintergrund der eigentlichen Pflegetätigkeiten ab, von dem die Auszubildenden zwar viel erahnten, aber kein konkretes eigenes Handeln erlebten.

Da die Ganzheitlichkeit in der Pflege von Patienten im Mittelpunkt steht, ist dieses ein großer Missstand. Dieses Missverhältnis fiel auch den Lehrkräften der Krankenpflegeschule auf und sie suchten bereits seit Längerem nach einer Möglichkeit diesem entgegenzuwirken.

In diesem Zusammenhang bekamen die Lernenden zur Aufgabe gestellt, dass wenn sie mit aller Konsequenz eine Station übernehmen könnten, sie diese gestalten bzw. durchführen würden. Mit dieser Fragestellung und den dazugehörigen Überlegungen der SchülerInnen entstand die Idee zur Umsetzung des Projektes „SchülerInnen leiten eine Station“, bei dem die Auszubildenden in einer kontrollierten Ausbildungssituation für eine bestimmte Zeit eine Pflegestation übernehmen sollten.

In dieser Arbeit wird die Effizienz der Durchführung eines solchen Projektes für den beruflichen Werdegang der SchülerInnen beurteilt, um dieses, bei positiver Resonanz, als festen Bestandteil in die Ausbildung zum/zur Gesundheits- und KrankenpflegerIn zu integrieren. Dabei wird der konkreten Fragestellung nachgegangen, ob die SchülerInnen durch das Projekt die Möglichkeit bekommen, die Anforderungen der neuen

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Gesetzgebung zu erfüllen und die für den Beruf erforderlichen Kompetenzen zu entwickeln, zu fördern bzw. zu deren Ausführung befähigt werden, damit sie die Chance erhalten, handlungskompetente Pflegekräfte zu werden. Weiterhin wird eruiert, ob die Auszubildenden mit Hilfe dieses Projektes eine optimale Vorbereitung auf ihre praktische Prüfung erfahren und die Praxisanleitung und Begleitung gefördert bzw. intensiviert wird.

Zur Beantwortung der Fragestellungen ist diese Arbeit in fünf Kapitel unterteilt. In dem ersten Kapitel werden die aktuellen Ausbildungsziele vorgestellt, die für die praktische Umsetzung des Projektes „SchülerInnen leiten eine Station“ maßgeblich waren. Diese Vorstellung erfolgt durch die Beschreibung der Handlungskompetenz als übergreifendes Ziel beruflicher Bildung, durch eine Vorstellung ausgewählter Aspekte des neuen Krankenpflegegesetzes und eine Erläuterung der für den Beruf erforderlichen Kompetenzen, zu dessen Befähigung die Auszubildenden unterstützt und angeleitet werden müssen. Resultierend aus diesen Sachverhalten werden im letzen Abschnitt dieses Kapitels die Argumente und Anliegen aufgeführt, die für eine Durchführung dieses Projektes ausschlaggebend waren.

Die SchülerInnen waren von der Umsetzung einer Schulstation in die Pflegepraxis begeistert. Motiviert recherchierten sie im Internet und fanden heraus, dass bereits mehrere Krankenpflegeschulen ein derartiges Projekt erfolgreich umgesetzt hatten. Eine Auswahl dieser Projekte, einschließlich der jeweiligen Erfahrungen, wird im zweiten Kapitel dieser Arbeit vorgestellt. Den Abschluss dieses Kapitels bildet eine Darstellung von Vorüberlegungen und Festlegungen, die die Lehrenden der Krankenpflegeschule Herzberg, aufgrund der Erfahrungen anderer Schulen, mit in das Projekt einbezogen und von welchen sie eher Abstand hielten.

Im dritten Kapitel wird das Projekt „SchülerInnen leiten eine Station“ der Krankenpflegeschule Herzberg beschrieben. Zu Beginn erfolgt eine Vorstellung der konkreten Projektplanung, die die Zielsetzungen sowie die organisatorische und die inhaltliche Planung beinhaltet. Weiterhin wird in diesem Kapitel die Projektvorbereitung erläutert und die Projektdurchführung dargestellt, die sowohl die positiven als auch die negativen Aspekte beinhaltet.

Nach der Projektbeschreibung erfolgt dessen Evaluation. Es wurde eine summative Evaluationsforschung durchgeführt, die zu Beginn des vierten Kapitels ihre Erklärung findet. Nachdem die Art der Auswertung erklärt wird, erfolgt die Darstellung der

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Evaluationsfragen, die in Kategorien eingeteilt und mit Hilfe von Tabellen, die ausschließlich von mir selbst erstellt wurden, vorgestellt werden. Nachfolgend wird das methodische Vorgehen bei der Auswertung beschrieben, bevor die Ergebnisse dargestellt und interpretiert werden. Den Abschluss dieser Arbeit bildet im fünften Kapitel das Fazit.

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1 Das Projekt „SchülerInnen leiten eine Station“ vor dem Hintergrund aktueller Ausbildungsziele

Lange Zeit herrschte in der Gesellschaft die Vorstellung, dass für die Ausübung eines Pflegeberufes keine spezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten benötigt werden. Ein ´großes` Herz und ein freundlicher Charakter würden für die Ausübung dieses Berufes genügen. NIGHTINGALE stellte sich 1860 dieser Aussage und trug als erste Pflegetheoretikerin dazu bei, dass die Krankenpflege den Status eines erlernbaren sozialen Berufes in den angloamerikanischen Ländern erhielt ¹ (vgl. Kaster 2001, S. 60). Seit dieser Zeit hat der Beruf eine Vielzahl von Veränderungen und gestiegenen Anforderungen erfahren. Der jüngste Wandel erfolgte 2004 mit dem Inkrafttreten des neuen Krankenpflegegesetzes.

Um zu verdeutlichen, welche Anforderungen in der heutigen Zeit an zukünftige Pflegekräfte gestellt werden, wird in diesem Kapitel zunächst die Handlungskompetenz als übergreifendes Bildungsziel erläutert, bevor im nächsten Abschnitt ausgesuchte Aspekte des neuen Krankenpflegegesetzes beschrieben werden. Ein Bestandteil dieser Gesetzgebung ist die Förderung von Kompetenzen bei den Auszubildenden, die im anschließenden Teil vorgestellt und erklärt werden.

Die Umsetzung der neuen Gesetzgebung stellt Krankenpflegeschulen vor konzeptionelle Herausforderungen, da ihre bisherigen Ausbildungspläne überdacht, eventuell verändert oder erweitert werden müssen. Die befristete Übernahme einer Pflegestation durch KrankenpflegeschülerInnen könnte eine Möglichkeit zur Umsetzung der bestehenden Vorgaben sein. Auf Grundlage dieser Überlegungen erfolgt im letzten Abschnitt dieses Kapitels eine Darstellung der Gründe, die dafür sprechen, diese Lernform in die Ausbildung zu integrieren sowie der positiven Effekte, die damit verbunden werden könnten.

¹ Das Nightingale-System verbreitete sich zu aller erst in den englischen Kolonien, in Amerika und in den skandinavischen Ländern. Lediglich in Deutschland fand ihr System keine Anerkennung und Verbreitung (vgl. Kaster 2001, S. 60).

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1.1 Handlungskompetenz als übergreifendes Ziel beruflicher Bildung Multimorbidität, ein Anstieg chronischer Erkrankungen, ein erhöhtes Bestreben der Integration der Angehörigen in die Pflege, innovative Technologien, fortwährend neue Erkenntnisse aus Pflegewissenschaft und Forschung, intensivste Bemühungen um eine individuelle, ressourcenorientierte Pflege und eine „erhöhte Anforderung an Begleitung, Beratung und Unterstützung der Pflegebedürftigen“ (Sieger 2005, S. 4) nehmen einen erheblichen Einfluss auf den Berufsalltag von Pflegenden und fordern diese im zunehmenden Maße (vgl. Geppert 2005, S. 26).

Jeder Mensch benötigt Kompetenzen ² und Fähigkeiten um den Anforderungen des Alltags gerecht werden und handlungsfähig sein zu können. GEPPERT beschreibt darüber hinaus, dass Kompetenz voraussetzt, „[…] dass die Person Fähigkeiten und Fertigkeiten mitbringt, um auf jede bekannte und unbekannte Situation adäquat und professionell reagieren und die damit verbundenen Probleme eigenständig und eigenverantwortlich lösen zu können“ (2005, S. 27). Der Handlungskompetenz kommt im Zusammenhang mit der Ausbildung von professionell Pflegenden eine besondere Bedeutung zu. Sie ist die Voraussetzung für berufliches Handeln und befähigt einen Menschen, die zunehmende Komplexität seiner beruflichen Umwelt zu begreifen und durch ziel- und selbstbewusstes, reflektiertes und verantwortliches Handeln zu gestalten (vgl. Geppert 2005, S. 28f.). Die Kultusministerkonferenz definiert die Handlungskompetenz „[…] als die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz“ (KMK 2000, S. 9). Weiterhin definiert die KMK, dass „eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz […] die Vorraussetzung für Methoden- und Lernkompetenz (ist)“ (ebd.).

Auch der Gesetzgeber hat erkannt, dass in der Pflegeausbildung die alleinige Vermittlung von Fachwissen nicht mehr ausreicht und dass nicht erwartet werden kann, dass jeder Auszubildende sämtliche, für die Ausübung des Berufes erforderlichen, Kompetenzen automatisch mitbringt. Aus diesem Grund wurde in dem neuen Krankenpflegegesetz,

² Der Begriff ´Kompetenz` stammt aus dem lateinischen und wird im Allgemeinen mit ´Befähigung`, ´Vermögen etwas zu tun` oder auch ´Zuständigkeit` und ´Befugnis` übersetzt (vgl. Heißenberg 2001, S. 88).

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welches Am 01.01.2004 in Kraft getreten ist, unter anderem genau formuliert, welche Kompetenzen während der Ausbildung von den SchülerInnen erworben werden sollen, damit sie für ihren weiteren Lebensweg die nötige Handlungskompetenz vorweisen können.

Der Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz ist ein lebenslanger Prozess, der spätestens mit dem Eintritt in die Berufsausbildung beginnen muss. Aus diesem Grund sind Krankenpflegeschulen dazu verpflichtet, ihren Auszubildenden mit Beginn der Ausbildung handlungskompetentes Arbeiten zu vermitteln, damit diese den komplexen Aufgabenstellungen und sich verändernden Situationen im Berufsalltag gewachsen sind. In diesem Sinne sind für die Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten Lernformen zu wählen, die darauf ausgerichtet sind, die benötigte Handlungskompetenz bei den SchülerInnen zu entwickeln, bzw. zu fördern (vgl. Geppert 2005, S. 38).

1.2 Neue Anforderungen durch die Vorgaben des Krankenpflegegesetzes Den Stellenausschreibungen von Unternehmen sind oft zu entnehmen, welche Anforderungen an zukünftige MitarbeiterInnen gestellt werden. ArbeitgeberInnen suchen MitarbeiterInnen, die in der Lage sind, auf die ihnen gestellten Anforderungen im beruflichen Alltag flexibel zu reagieren. Dabei sollen sie gleichzeitig mit Kollegen und Kunden kooperieren können, die wirtschaftlichen Anforderungen ihres Betriebes berücksichtigen, schwierige Aufgaben Erfolg versprechend lösen, freundlich und kompetent mit Kunden umgehen und sich zukunftsweisend fortbilden. ArbeitgeberInnen fordern somit, dass zukünftige MitarbeiterInnen die erforderliche Handlungskompetenz mitbringen, die für den entsprechenden Beruf nötig ist.

Diesem Anspruch haben die für die berufliche Ausbildung zuständigen Fachleute und Minister Rechnung getragen und 2003 ein neues Krankenpflegegesetz verabschiedet. Dieses Gesetz, welches am 01.01.2004 in Kraft getreten ist, beinhaltet viele neue Aspekte, die als Chance für die Profession der Pflege gewertet werden können. Durch dieses Gesetz hat nicht nur die Berufsbezeichnung von Pflegenden eine Veränderung erfahren, sondern auch der Aufbau und die Zielsetzung der Ausbildung zum/zur Gesundheits- und KrankenpflegerIn (vgl. KrPflG 2003).

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In § 3 dieses Gesetzes ist als Ausbildungsziel formuliert, welche Kompetenzen in der Pflege ausgebildet werden sollen, damit die Auszubildenden handlungskompetent werden und somit das geforderte Ausbildungsziel erreichen. „Die Ausbildung für Personen soll entsprechend dem allgemein anerkannten Stand pflegewissenschaftlicher, medizinischer und weiterer bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen zur verantwortlichen Mitwirkung insbesondere bei der Heilung, Erkennung und Verhütung von Krankheiten vermitteln“ (KrPflG 2003, § 3 Abs. 1 Satz 1). Durch diese Forderung der Gesetzgebung entfernt sich die Ausbildung in der Krankenpflege ein Stück von früheren eher ´medizinlastigen` und auf Erfahrungswissen gründenden Ausbildungskonzepten (vgl. Schneider 2005, S. 395). Auf Grundlage dieser Kompetenzförderung definiert der Gesetzgeber als weiteres Ausbildungsziel für den Beruf zur/zum Gesundheits- und KrankenpflegerIn, dass „Die Ausbildung für die Pflege […] insbesondere dazu befähigen soll,

1. die folgenden Aufgaben eigenverantwortlich auszuführen:

a) Erhebung und Festlegung des Pflegebedarfs, Planung, Organisation, Durchführung und Dokumentation der Pflege,

b) Evaluation der Pflege, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege,

c) Beratung, Anleitung und Unterstützung von zu pflegenden Menschen und ihrer Bezugspersonen und der individuellen Auseinandersetzung mit Gesundheit und Krankheit,

d) Einleitung lebenserhaltender Sofortmaßnahmen bis zum Eintreffen der Ärztin oder des Arztes,

2. die folgenden Aufgaben im Rahmen der Mitwirkung auszuführen:

a) eigenständige Durchführung ärztlich veranlasster Maßnahmen,

b) Maßnahmen der medizinischen Diagnostik, Therapie oder Rehabilitation,

c) Maßnahmen in Krisen- und Katastrophensituationen,

3. interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen zusammenzuarbeiten und dabei multidisziplinäre und berufsübergreifende Lösungen von Gesundheitsproblemen zu entwickeln“ (KrPflG 2003, § 3 Abs. 2).

Bei diesem Ausbildungsziel sind die Formulierungen ´eigenverantwortliches ausführen` und ´im Rahmen der Mitwirkung` von erheblicher Bedeutung. Diese Ziele können

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schließlich nur erreicht werden, wenn die SchülerInnen bereits während ihrer Ausbildung die Möglichkeit erhalten, Tätigkeiten dementsprechend auszuüben, um diese zu erlernen. Parallel zum Ausbildungsziel regelt die aktuelle Fassung der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (KrPflAPrV) vom November 2003 die inhaltliche Gliederung der Prüfung in der Krankenpflegeausbildung. In § 15 dieser Verordnung sind der Ablauf und die Erfordernisse der praktischen Prüfung definiert. „Der Prüfling übernimmt […] alle anfallenden Aufgaben einer prozessorientierten Pflege einschließlich der Dokumentation und Übergabe. In einem Prüfungsgespräch hat der Prüfling sein Pflegehandeln zu erläutern und zu begründen sowie die Prüfungssituation zu reflektieren. Dabei hat er nachzuweisen, dass er in der Lage ist, die während der Ausbildung erworbenen Kompetenzen in der beruflichen Praxis anzuwenden sowie befähigt ist, die Aufgaben in der Gesundheits- und Krankenpflege […] eigenverantwortlich auszuführen“ (KrPflAPrV 2003, §15 Abs. 1 Satz 2 - 4).

Um die Auszubildenden bei der Umsetzung der Anforderungen an die praktische Ausbildung und Prüfung zu unterstützen, müssen schulische und praktische Ausbildungsträger intensiver zusammenarbeiten.

Um dieser Zusammenarbeit Nachdruck zu verleihen, die Vernetzungsstrukturen zu fördern und eine Verbesserung der Qualität der Ausbildung herbeizuführen, hat der Gesetzgeber die Praxisanleitung und Begleitung von SchülerInnen gesetzlich sicher gestellt und in § 4 des Krankenpflegegesetzes dazu Folgendes formuliert: „Die Gesamtverantwortung für die Organisation und Koordination des […] Unterrichts und der praktischen Ausbildung entsprechend dem Ausbildungsziel trägt die Schule. Die Praxisanleitung ist durch die Einrichtungen […] sicherzustellen“ (KrPflG 2003, § 4 Abs. 5 Satz 1 und 3). Diese Formulierung findet sich ebenfalls in § 2 der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung wieder. „Die Einrichtungen der praktischen Ausbildung stellen die Praxisanleitung der Schülerinnen und Schüler […] durch geeignete Fachkräfte sicher“ (KrPflAPrV 2003, § 2 Abs. 2 Satz 1).

Die Aufgabe der Praxisanleitung ³ besteht darin, die SchülerInnen schrittweise an die eigenverantwortliche Wahrnehmung ihrer beruflichen Aufgaben heranzuführen, die Entwicklung der Kompetenzen zu fördern und die Verbindung mit der Schule zu

³ Für die Ausübung der Praxisanleitung sind Personen geeignet, die nach erfolgreicher Beendigung ihrer Krankenpflegeausbildung über mindestens zwei Jahre Berufserfahrung sowie über eine berufspädagogische Zusatzqualifikation im Umfang von mindestens 200 Stunden verfügen (vgl. KrPflAPrV 2003, § 2 Abs. 2 Satz 4).

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gewährleisten (vgl. KrPflAPrV 2003, § 2 Abs. 2 Satz 2.). Aber nicht nur die PraxisanleiterInnen müssen eine Verbindung mit der Krankenpflegeschule gewährleisten, ebenso muss die Schule mit entsprechender Praxisbegleitung eine Verbindung mit den Praxisorten herstellen. Um dieses sicherzustellen, hat der Gesetzgeber auch darauf reagiert und in § 2 der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung formuliert, dass „die Schulen […] die Praxisbegleitung der Schülerinnen und Schüler in der Einrichtung der praktischen Ausbildung […] sicher (stellen)“ (KrPflAPrV 2003, § 2 Abs. 3 Satz 1). Die Praxisbegleitung ist eine gesetzliche Pflicht der Schulen, durch die die Betreuung der SchülerInnen während ihrer praktischen Ausbildung in den Einrichtungen sichergestellt werden soll. Gleichzeitig wird dadurch die Beratung der PraxisanleiterInnen, in Bezug auf die Kompetenzförderung der Auszubildenden und die Umsetzung der Zielsetzung der Ausbildung, durch die zuständigen Lehrkräfte gewährleistet (vgl. KrPflAPrV 2003, § 2 Abs. 3 Satz 2).

Um die Ausbildungsziele und Vorgaben der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung erfüllen zu können, ist es für Krankenpflegeschulen empfehlenswert, die eigene Struktur der Ausbildung zu überdenken und neue Wege einzuschlagen. Darüber hinaus ist es zwingend notwendig, die Auszubildenden bei der Entwicklung der erforderlichen Kompetenzen zu unterstützen, damit sie die Möglichkeit zum Erreichen des Ausbildungsziels bekommen und als handlungskompetente Pflegekräfte in die anschließende Berufspraxis ´entlassen` werden.

1.3 Kompetenzen in der Pflege

Laut dem neuen Krankenpflegegesetz von 2004 kommt der Förderung von Kompetenzen bei der Ausbildung von Pflegekräften eine besondere Bedeutung zu. Die Gesetzgebung bezieht sich dabei im Speziellen auf die Förderung der Fach-, Sozial-, Methoden- und Personalkompetenz (vgl. KrPflG 2003, § 3 Abs. 1 Satz 1), die die Grundlage für die Entwicklung der Handlungskompetenz sind (siehe Kapitel 1.1). Um die entsprechenden Kompetenzen bei den Auszubildenden zu entwickeln und ihnen somit den Erwerb der Handlungskompetenz zu ermöglichen, ist es unumgänglich zu analysieren, welche genauen Aussagen mit dem jeweiligen Kompetenzbegriff verbunden sind. Aus diesem Grund werden in diesem Abschnitt die vier vom Krankenpflegegesetz formulierten Kompetenzbegriffe definiert und ihre Inhalte erläutert.

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Die Kultusministerkonferenz (KMK) definiert die Fachkompetenz wie folgt: „Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen“ (KMK 2000, S. 9). Hierzu gehört zum einen das berufsspezifische Fachwissen und zum anderen die Fähigkeit, pflegerische Handlungen und Arbeitsabläufe strukturiert, systematisch, durchdacht und sinnvoll, zeitlich korrekt und verzögerungsfrei aufeinander abzustimmen, zu planen und durchzuführen (vgl. Geppert 2005, S. 36). Weiterhin soll die Fachkompetenz die Auszubildenden dazu befähigen, Patienten in Krisensituationen zu begleiten und eine gesundheitserhaltende und gesundheitsfördernde Beratung und Anleitung durchzuführen. Außerdem sollen Auszubildende in der Lage sein, auf Veränderungen im Zustand des Patienten, im Pflegeprozess und bei Notfallsituationen adäquat zu reagieren. Darüber hinaus sollen professionell Pflegende manuell geschickt und sicher arbeiten, Materialien, Pflegeartikel und Hilfsmittel umweltbewusst und wirtschaftlich einsetzen und Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden. Pflegerelevante Informationen müssen grammatikalisch und orthografisch korrekt weitergegeben und im Dokumentationssystem einwandfrei notiert werden. Auszubildende sollen selbstständig, eigenverantwortlich, zuverlässig und pflichtbewusst arbeiten und dabei eigene Ideen entwickeln und einbringen (vgl. ebd., S. 45).

Im Weiteren wird die Sozialkompetenz näher erläutert, die von der KMK wie folgt postuliert wird: Die „Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität“ (KMK 2000, S. 9). Die Sozialkompetenz soll dazu befähigen, eine Bereitschaft und die Fähigkeit zu besitzen, „die Welt der Klienten zu verstehen und aus ihrer Perspektive zu sehen“ (Müller Staub 1998, S. 29). Durch diese Kompetenz sollen die Pflegenden in der Lage sein, Gespräche und Diskussionen unter Wahrung des Ansehens des Gegenübers wertschätzend zu führen und somit empathische Fähigkeiten auf- und auszubauen (vgl. Klafki 1985, S. 23). Sie sollen ein Zusammengehörigkeitsgefühl im Team entwickeln, gemeinsame Ziele und Interessen verfolgen und füreinander einstehen. In einer Kleingruppe sollen die

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Lernenden der Sache angemessen und entsprechend zusammenarbeiten. Durch die Entwicklung der Sozialkompetenz sollen die Auszubildenden in der Lage sein, Kritik adäquat anzubringen und entgegenzunehmen, Meinungsverschiedenheiten und Unstimmigkeiten so zu beheben (Konfliktfähigkeit), dass die Lösung für alle zufrieden stellend ist. Ferner sollen sie Umgangsformen und Benimmregeln kennen und diese situationsabhängig anwenden können. Des Weiteren gehört zu dieser Kompetenz auch eine entsprechende Argumentations- und Artikulationsfähigkeit, die dazu dienen soll, Geschehnisse sprachlich weiter zu tragen und professionell zu bearbeiten (vgl. Geppert 2005, S. 45f.).

Die Personalkompetenz wird vielfach auch als Human-, Selbst- oder Individualkompetenz bezeichnet. Die Kultusministerkonferenz bezeichnet diese Kompetenz als „[…] die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte“ (KMK 2000, S. 9).

Das Ziel dieser Kompetenzförderung ist, die Auszubildenden bezüglich der sie erwartenden Belastungen persönlich zu stärken, wozu auch der professionelle Umgang mit Nähe und Distanz zum Klientel gehört (vgl. Oelke/Menke 2002, S. 20). Weiterhin beinhaltet die Personalkompetenz die Bereitschaft und die Fähigkeit eines Menschen, als ein Individuum die möglichen Entwicklungschancen, Anforderungen, Einschränkungen und Zumutungen, die an ihn gestellt werden zu reflektieren und zu beurteilen. Dadurch ist er in der Lage, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Außerdem befähigt diese Kompetenz einen Menschen dazu, eigene Schwächen und Stärken sowie die von anderen Personen wahrzunehmen, zu akzeptieren und durch Fort- und Weiterbildung positiv zu beeinflussen (vgl. Geppert 2005, S. 36). Durch die Personalkompetenz ist ein professionell Pflegender eher in der Lage, mit Stress und Belastungssituationen gesundheitserhaltend umzugehen und sie zu bewältigen. Darüber hinaus besitzt dieser die Fähigkeit, Entscheidungen und pflegerelevante

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Handlungen zu reflektieren, die Pflegesituationen sicher zu gestalten (vgl. Geppert 2005, S. 46) und „für Veränderungen und Neuerungen offen zu sein“ (Juchli 1997, S. 57).

Abschließend wird die methodische Kompetenzförderung erläutert. Die KMK postuliert dazu, dass „eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz die Voraussetzung für Methoden- und Lernkompetenz“ (KMK 2000, S. 9) ist. In diesem Zusammenhang definiert SCHNEIDER die methodische

Kompetenzentwicklung wie folgt: „Die Methodenkompetenz zeichnet sich dadurch aus, dass der Mensch instrumentell selbstorganisiert handelt und damit auch bestimmte Aufgaben- und Problemstellungen durch geistiges Vorwegdenken lösen kann“ (2005, S. 92). Folglich soll der Erwerb der Methodenkompetenz die Pflegenden dazu befähigen, selbstständig Lösungswege für komplexe Aufgaben zu finden, sie anzuwenden und zu reflektieren. Dabei sollen die erlernten Denkmethoden oder Lösungsstrategien zielgerichtet und planmäßig angewandt und weiterentwickelt werden (vgl. Muster-Wäbs/Schneider 1999, S. 22). Des Weiteren soll diese Kompetenz die Auszubildenden dazu befähigen eine Bereitschaft und Fähigkeit zu entwickeln, die ihnen die Möglichkeit gibt, sich mit Sinnfragen auseinander zu setzen und eine kulturelle und ethische Aufgeschlossenheit an den Tag zu legen (vgl. Sturm 2002, S. 2). Die Methodenkompetenz umfasst unter anderem auch das Erstellen von Arbeitsplänen und einen sicheren Umgang mit Strategien des Konfliktmanagements (vgl. Geppert 2005, S. 37).

Um die Auszubildenden bei der Kompetenzerwerbung zu unterstützen, ist es von erheblichem Vorteil, die eigene Struktur der theoretischen und praktischen Ausbildung zu überdenken und sie den Forderungen der neuen Gesetzgebung anzupassen. Bezüglich dieser Grundlage suchen Krankenpflegeschulen nach neuen Möglichkeiten und Lernformen, die diesem Anspruch gerecht werden.

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1.4 Die Schulstation als neue Lernform vor dem Hintergrund aktueller Ausbildungsziele

Im Zusammenhang mit einer Unterrichtsstunde am 06. April 2006, in der die SchülerInnen ihre Ausbildung nach 1 ½ Jahren, sprich nach der Hälfte der Zeit, schriftlich reflektieren und beurteilen sollten, wurde deutlich, dass sie über erhebliches theoretischen Wissens verfügten, dieses aber nicht vollständig in der Praxis anwenden konnten. In der Praxis ist häufig festzustellen, dass die Auszubildenden dicht am Patientenbett stehen, jedoch von dem ganzen Stationsablauf, zum Beispiel Durchführung und Ausarbeitung von Visiten, Vor- und Nachbereitung von Untersuchungen, Aufnahme und Entlassungen von Patienten, nicht viel mitbekommen.

Das Ziel der Ausbildung besteht darin, dass die SchülerInnen sich kontinuierlich weiterentwickeln und nicht auf einer Stelle stehen bleiben. Für angehende Pflegekräfte ist es wichtig, Patienten ganzheitlich betreuen zu können und somit auch organisatorische Aufgaben zu bewältigen, so wie es als Ausbildungsziel im Krankenpflegegesetz formuliert ist. Aus diesem Grund ist es für die Lernenden von erheblicher Bedeutung, bis zum Ende ihrer Ausbildung in alle Bereiche einer Station einen Einblick bekommen zu haben, um den Anforderungen des beruflichen Alltags nach dem Examen gewachsen zu sein.

Die SchülerInnen stellten weiterhin fest, dass sie die in § 3 formulierten Ausbildungsziele (vgl. KrPflG 2003, § 3) und die in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung festgelegte Forderung, alle anfallenden Aufgaben einer prozessorientierten Pflege einschließlich der Dokumentation und Übergabe (vgl. KrPflAPrV 2003, § 15 Abs. 1 Satz 2) durch die bisher in der Praxis gelernten und ausgeführten Tätigkeiten nur unzureichend erfüllen konnten. Ihnen wurde bewusst, dass sie im Zuge der Einsparung von Pflegepersonal und dem daraus resultierenden Zeitmangel hauptsächlich nur zur Ausübung von bestimmten Pflegetätigkeiten ´geschickt` wurden. Viele, für die Lernenden notwendigen Informationen und Tätigkeiten, liefen im Hintergrund der eigentlichen Pflegetätigkeiten, von dem die Auszubildenden zwar viel erahnen und aus dem theoretischen Unterricht ableiten konnten, aber kein konkretes eigenes Handeln erlebten. Die SchülerInnen erhielten selten die Möglichkeit eigenverantwortlich zu Arbeiten, sondern bekamen Aufgaben zugeteilt. Gerade nachdem Patienten ganzheitlich betreut werden sollen, ist dieses ein großes Defizit.

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Der Begriff der Ganzheitlichkeit wird in der Fachliteratur immer häufiger verwendet, allerdings erscheint der Transfer dieser Ganzheitlichkeit von der Ebene des Wortes zur Umsetzung in die Praxis noch weit entfernt, was unter anderem auf die Rahmenbedingungen in den Einrichtungen zurückzuführen ist (vgl. Schewior-Popp 2005, S. 39f.).

Dieses Missverhältnis fiel auch den Lehrkräften in der Krankenpflegeschule auf und es wurde bereits seit Längerem nach einer Möglichkeit gesucht, diesem entgegenzuwirken. Weiterhin bestand das Bestreben auch darin, die vom Gesetz geforderte Praxisanleitung und Begleitung zu intensivieren, um die Vernetzung zwischen den praktischen Einrichtungen und der Schule weiter zu fördern (siehe Kapitel 1.2). Aufgrund der neuen Gesetzgebung hat bereits die theoretische Wissensvermittlung an der Krankenpflegeschule Herzberg in Richtung des handlungsorientierten Unterrichts eine Änderung erfahren. Das Prinzip der Handlungsorientierung wird im Rahmen berufspädagogischer und pflegepädagogischer Diskussionen „[…] als Erfolg versprechende Antwort auf die komplexen Herausforderungen einer sich dynamisch veränderten Berufs- und Arbeitswelt“ (Keuchel 2002, S. 59) gesehen. Handlungsorientierung im Unterricht „[…] bezieht sich auf das Handeln als tätigem Umgang mit Gegenständen, Handeln in sozialen Rollen und Handeln auf symbolisch, geistiger Ebene“ (Gudjons 2001, S. 68) und soll dazu beitragen, den umfassenden Anforderungen und Zielsetzungen der Pflegeausbildung zu entsprechen. Nach SCHEWIOR-POPP zeigt sich Handlungsorientierung als ein Prinzip der pflegeberuflichen Bildung, in der Orientierung am Handeln im zukünftigen Berufsfeld und durch das Sehen der Lernenden als bewusst und reflektiert handelnde Subjekte. Bereits vorhandene Fähigkeiten und Kompetenzen zu erkennen, weiterzuentwickeln und durch für den Beruf zu erwerbende Fähigkeiten und Kompetenzen zu ergänzen, sollte als Ziel der Ausbildung gesehen werden (vgl. 1998, S. 8). Die SchülerInnen lernen Denken und Handeln aufeinander zu beziehen und damit vielschichtige Zusammenhänge zu erfassen und ihre Eigenständigkeit zu fördern. Weiterhin werden sie in die Planung und Durchführung von Unterricht einbezogen (vgl. Meyer 1987, S.402). Das Ziel war nun, nicht nur den theoretischen Unterricht sondern auch die praktische Ausbildung den Anforderungen der neuen Gesetzgebung anzupassen, die Theorie mit der Praxis zu verknüpfen und somit den theoretischen und praktischen Unterricht sowie die praktische Ausbildung aufeinander abzustimmen (vgl. Wittneben 1994, S. 24).

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Das Bestreben der Lehrkräfte der Krankenpflegeschule Herzberg beinhaltete mehrere Aspekte. Das Hauptanliegen bestand darin, die Anforderungen des neuen Krankenpflegegesetzes erfüllen zu können und die für die Ausübung des Berufes erforderlichen Kompetenzen bei den SchülerInnen zu entwickeln, zu fördern bzw. zu festigen. Außerdem sollten die Auszubildenden optimal auf die praktische Prüfung vorbereitet werden. Darüber hinaus wollten die Lehrenden der Schule die beschriebenen Missstände in der Praxis minimieren, intensiver mit den Ausbildungsstationen zusammenarbeiten und eine Optimierung der Praxisbegleitung und Anleitung erreichen.

Grundlage für die diesbezüglichen Überlegungen stellte dabei ein Artikel von RÖSCH dar, der die Thematik ´Lernwerkstatt Schulstation` beinhaltete (vgl. Rösch 2002, S. 3-6). Bei diesem Konzept, welches im nächsten Kapitel beschrieben und erklärt wird, stellte sich heraus, dass mit dessen Umsetzung sowohl den Anforderungen des Gesetzes als auch den Bestrebungen und Wünschen der SchülerInnen und LehrerInnen Rechnung getragen werden könnten.

Wie aus der Abbildung auf der nachfolgenden Seite zu ersehen, führten die Lehrkräfte und PraxisanleiterInnen der Krankenpflegeschule der Kliniken Herzberg und Osterode GmbH bis zu diesem Zeitpunkt bereits eine Vielzahl an praktischer Begleitung und Anleitung während der Ausbildung durch. Es bestand nun die Überlegung mit der Umsetzung des Projektes „SchülerInnen leiten eine Station“ einen Abschluss der praktischen Ausbildung zu bilden, um das Erreichen, der für den Beruf geforderten Ausbildungsziele zu gewährleisten, die

Qualität der Ausbildung zu steigern und die SchülerInnen optimal auf ihr Examen und den daran anschließenden beruflichen Alltag vorzubereiten.

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Um die Auszubildenden ganz im Sinne des handlungsorientierten Unterrichts mit in die Überlegungen zu integrieren, wurde ihnen zum damaligen Zeitpunkt die Frage gestellt, wie, wenn sie die Möglichkeit hätten in aller Konsequenz eine Station zu führen, sie sich diese vorstellen würden. Die Auszubildenden waren von der Vorstellung begeistert und fingen an, sich in ihrer Freizeit in die Thematik einzuarbeiten, ohne dass sie ahnen konnten, dass dieses Projekt in die Praxis umgesetzt werden würde. Motiviert recherchierten sie im Internet und fanden heraus, dass schon mehrere Krankenpflegeschulen ein derartiges Projekt erfolgreich umgesetzt hatten. Eine Auswahl dieser Projekte sowie deren positive und negative Erfahrungen werden im nachfolgenden Kapitel vorgestellt. Daraus resultierend, dass bereits andere Schulen ein derartiges Projekt umgesetzt haben, entstand der Anspruch, das Vorhaben der Durchführung einer Schulstation nicht nur theoretisch zu planen, sondern auch praktisch umzusetzen.

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2 Bestandsaufnahme bereits durchgeführter Projekte zum Thema „SchülerInnen leiten eine Station“

Die Idee zur Umsetzung einer Schulstation geht auf die Jugend- und Auszubildendenvertretung des Universitätsklinikums Benjamin Franklin in Berlin aus dem Jahre 1996 zurück. Die damaligen Auszubildenden strebten eine Reform ihrer praktischen Ausbildung an (vgl. Rösch/Schwaiger 2002, S. 266). In diesem Kapitel wird sowohl das Konzept dieses Pilotprojektes vorgestellt, als auch eine Auswahl von nachfolgend durchgeführten Projekten beschrieben. Das Ziel dieser Vorstellung besteht darin, einen Überblick über derartige bereits durchgeführte Projekte zu geben, um im letzen Abschnitt dieses Kapitels hervorzuheben, welche Kriterien und aus welchem Grund diese für die Umsetzung eines derartigen Projektes an der Krankenpflegeschule Herzberg übernommen wurden und von welchen eher Abstand gehalten wurde.

2.1 Lernwerkstadt „Schulstation“ - ein Projekt der Krankenpflegeschule des Universitätsklinikums Benjamin Franklin in Berlin

Im März 1997 startete das Pilotprojekt, das von externen Beobachtern ⁴ und internen Prozessberatern begleitet, beobachtet und ausgewertet wurde. Die Auszubildenden des sechsten Semesters und vier bis sechs Medizinstudenten übernahmen fünf Wochen lang weitgehend selbstständig und eigenverantwortlich die Pflege der Patienten auf einer Station. Das examinierte Personal der Station erfüllte dabei die Kontroll- und Anleitungsfunktion sowie den Part des Ansprechpartners. Die Zielsetzung des Projektes bestand darin, die Fähigkeit zu entwickeln, eigenverantwortlich und selbstständig arbeiten zu können, um auf diese Weise eine gute Voraussetzung für den beruflichen Alltag nach dem Examen zu schaffen. Ein weiteres Anliegen war die Kommunikation und Kooperation mit der eigenen und den anderen Berufsgruppen zu verbessern sowie das Erarbeiten und Erwerben der fachlichen Kompetenz im Kontext der Station und der Vorbereitung auf das Examen. Ein halbes Jahr vor Projektbeginn wurde im Lehrerkollegium der Krankenpflegeschule die Absprache getroffen, wer welche Rolle bei der Umsetzung der Schulstation einnahm.

⁴ Vertreter anderer Schulen und einer Senatsmitarbeiterin

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Außerdem erfolgte die Information an die Auszubildenden, die Absprache mit der entsprechenden Station und der Aushang bzw. der Verweis im Vorlesungsverzeichnis der Studenten. Das Einverständnis der ärztlichen Leitung und der Pflegedirektion lag vier Monate vor Projektbeginn vor.

Es wurden drei Arbeitsgruppen gebildet, die drei Monate vor Beginn des Projektes ihre Arbeit aufnahmen. Diese Arbeitsgruppen waren die ´AG Schulstation`, die das Ziel verfolgte, Wünsche und Ideen aller Projektteilnehmer bei der Gesamtplanung zu berücksichtigen. Dazu gehörten die Vorbereitung der Stationsstruktur, die organisatorische und inhaltliche Planung der theoretischen Einführungswoche, Absprachen zum Dienstplan, Einteilung der Studenten und die Themenfestlegung für stationsinterne Fortbildungen zu relevanten Themen der Schulstation. Die ´AG Dienstplangestaltung` war verantwortlich einen Dienstplan für alle betreffenden Auszubildenden für einen Zeitraum von fünf Wochen zu erstellen, der vier Wochen vor Projektbeginn vorliegen musste. Die Überprüfung der auf der Station vorhandenen Pflegerichtlinien und Standards übernahm die ´AG Pflegepersonal`. Weiterhin wurden von dieser AG die Rolle und die Verantwortung des Pflegepersonals diskutiert und konkrete Inhalte für die theoretische Vorbereitungswoche festgelegt. Das Projekt begann mit der bereits erwähnten theoretischen Vorbereitungswoche, die den Auszubildenden eine Vorbereitung auf das Stationsgeschehen sowohl in der Praxis als auch in der Theorie ermöglichte. Im Anschluss an diese Woche erfolgte der fünfwöchige Praxiseinsatz auf der ausgewählten Station, bei dem die Leitung der Krankenpflegeschule während des gesamten Projektzeitraumes die Koordination des Einsatzes übernahm. Nach jeder Woche erfolgte eine Feedbackrunde, die dazu genutzt wurde, aufgetretene Probleme und Konflikte im Team offen anzusprechen und in geeigneter Form nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen.

Die Reflexion der SchülerInnen und auch der Patienten war insgesamt sehr positiv, sodass sich das Projekt bewährt hat und es trotz sich weiterhin reduzierender Personalressourcen nicht mehr aus der Ausbildung wegzudenken ist (vgl. hierzu insgesamt Rösch/Schwaiger 2002, S. 266-272; Rösch 2002, S. 3-6).

Neben einem Aufsatz, der in dem Buch „Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur: Wissenstransfer in der Pflege“ veröffentlicht wurde, ist ein Artikel zu diesem Projekt im Mai 2002 in der Fachzeitschrift „Unterricht Pflege“ (vgl. Rösch 2002, S. 3-6) erschienen.

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Dieser Artikel war und ist bis heute Ausgangspunkt für weitere derartige Projekte, die an anderen Krankenpflegeschulen durchgeführt wurden und werden.

2.2 Projekt „Schulstation“ der Evangelischen Krankenpflegeschule am Krankenhaus des Evangelischen Diakoniewerkes Königin Elisabeth in Berlin Lichtenberg

Vom 12. bis zum 25. Juni 1999 führte die Krankenpflegeschule am Krankenhaus des Evangelischen Diakoniewerkes Königin Elisabeth in Berlin Lichtenberg das Projekt „Schulstation“ durch. Im Rahmen ihrer dreijährigen Ausbildung zur/zum Krankenschwester/pfleger übernahm der Oberkurs eine allgemeinchirurgische Station. Acht Monate vor Durchführung des Projektes begann die Vorbereitungsphase mit allgemeinen Absprachen im Lehrerkollegium.

Zu Beginn wurde das Einverständnis der betroffenen Station, der diagnostischen und therapeutischen Bereiche, der Pflegedienstleitung und vom ärztlichen Bereich eingeholt, bevor der theoretische Unterricht ⁵ mit der entsprechenden Vorbereitung begann. Weiterhin entwarfen die SchülerInnen Informationsplakate für die Patienten und deren Angehörige, auf denen sie sich mit einem Foto vorstellten und Informationsbögen, auf denen die Patienten ihre Bereitschaft zu diesem Projekt erklärten. Der nächste Schritt war die Entwicklung von Fragebögen, in denen die Patienten vor der Entlassung aus dem Krankenhaus ihrer Zufriedenheit oder Unzufriedenheit Ausdruck verleihen konnten. Die Dienstplangestaltung für den Zeitraum des Projektes wurde von den Schülern eigenverantwortlich durchgeführt.

Um sechs Uhr morgens begann das Projekt mit der eigenverantwortlichen Übernahme der Station. Die Patientenbetreuung erfolgte im Zimmerpflegesystem ⁶ , als Stationsleitungen fungierten zwei leistungsstarke Schülerinnen, die auch Koordinatorinnen genannt wurden. Zu ihren Aufgaben gehörte die Organisation des Stationsablaufes, das Bringen und Holen

⁵ Inhalt dieses Unterrichts war die Wiederholung spezieller chirurgischer Krankheitsbilder, spezielle prä-und postoperative Pflegetechniken sowie das Einüben von Notfallmaßnahmen (vgl. Brühl u. a. 2000, S. 14f.).

⁶ Im Rahmen der Zimmerpflege wird die Verantwortung für eine bestimmte Anzahl von Patienten in einem oder mehreren Zimmern einer Pflegeeinheit von jeweils einer Pflegeperson übernommen (vgl. Hammer 2001, S. 239).

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