Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Theoretische Grundannahmen  4

2.1  Motivation  4

2.1.1  Intrinsische Motivation  4

2.1.2  Extrinsische Motivation  5

2.1.3  Motivationsarten und ihr Grad an Selbstbestimmung.  6

2.2  Lesekompetenz und Lesemotivation.  7

2.2.1  Lesen  7

2.2.2  Lesekompetenz.  8

2.2.3  Lesemotivation.  10

2.2.4  Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und Lesemotivation  10

3.  PISA, Lesekompetenz und Lesemotivation  11

4.  Förderung der Lesemotivation im schulischen Kontext  13

4.1  Intrinsisch versus extrinsisch  13

4.2  Flow  14

4.3  Voraussetzungen intrinsischer Motivation als pädagogisches  

Arbeitsfeld.   16

4.4  CORI  21

5.  Fazit.  22

6.  Literatur  24

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der intrinsischen Lesemotivation und ihrer Bedeutung in der Schule. Die zentrale Fragestellung dabei ist, inwiefern die Lesemotivation von Schülerinnen und Schülern gefördert werden kann.

Hierzu erfolgt zunächst eine theoretische Annäherung an die Motivationsforschung. Es soll geklärt werden, was intrinsische und extrinsische Motivation ist und was für Motivationsmodelle es gibt. Weitere wichtige Grundlagen sind die Definitionen von „Lesen“, „Lesekompetenz“, „Lesemotivation“ und deren Zusammenhänge.

Nachdem kurz die Ergebnisse der PISA-Studie des Jahres 2000 skizziert und mit Blick auf die Lesemotivation analysiert wurden, erfolgt die Einbettung der Theorie in die Richtlinien und Lehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen. Im Vordergrund steht dabei, Handlungsmöglichkeiten für Lehrkräfte abzuleiten, die sowohl einen Bezug zur Theorie haben, als auch innerhalb der institutionellen Bedingungen realisierbar sind. An dieser Stelle soll exemplarisch das Lesemotivationskonzept CORI kurz vorgestellt werden, das versucht die Motivation der Schülerinnen und Schüler und den Einsatz von Lesestrategien gleichmäßig zu fördern.

Im Fazit werden die Ergebnisse der Hausarbeit zusammengefasst und problematisiert, wodurch sich zeigt, dass der Lesemotivation-Lesekompetenz-Komplex ein umfangreiches Forschungs- und Arbeitsfeld darstellt und, dass trotz einer Vielzahl an Analysen und Studien weiterer Untersuchungsbedarf gegeben ist.

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2. Theoretische Grundannahmen

2.1 Motivation

2.1.1 Intrinsische Motivation

Der Begriff der intrinsischen Motivation ist nicht leicht zu fassen. So zeigt Rheinberg gleich fünf verschiedene, im Kern sich jedoch überschneidende, Definitionen des Phänomens auf:

Im Allgemeinen fasst die Motivationspsychologie intrinsische Motivation als ein Verhalten, dass um seiner selbst willen geschieht. Dieses Verhalten um seiner selbst willen kann jedoch unterschiedlich interpretiert werden. Eine Position dabei ist, dass eine Handlung nur intrinsisch motiviert ist, wenn der Fokus lediglich auf der Ausübung der Handlung und nicht auf den Zielen und Folgen der Handlung liegt. Während eine weitere Definition die Ergebnisse der Handlung mit berücksichtigt, sofern sie mit dem Thema der Handlung übereinstimmen. 1

Weitere Versuche den Begriff der intrinsischen Motivation zu fassen, zielen auf eine Betrachtung des Antriebs einer Aktion ab. Diese psychologischen Ansätze variieren nochmals untereinander. Ein Standpunkt sieht als Vorraussetzung für die Entstehung von intrinsischer Motivation vor, dass der Mensch innerlich einen Mangelzustand verspürt, den er versucht mit der Ausübung einer, dann intrinsisch motivierten, Handlung wieder auszugleichen. ² Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan sieht letztlich drei Indikatoren für die Entstehung intrinsisch motivierten Verhaltens vor. Danach muss eine Person sich selbst als autonom, kompetent und sozial einge-bunden empfinden, um intrinsische Motivation zu entwickeln. ³ Aufgrund dieser Vielzahl von Erklärungsversuchen, die sich aus der unterschiedlichen Betrachtung des Phänomens speisen, kann als Arbeitsdefinition zunächst lediglich die Erfassung der intrinsischen Motivation als ein Verhalten um seiner selbst willen festgehalten werden. Es erscheint zunächst einfacher,

¹ Rheinberg, Falko, Motivation (Grundriss der Psychologie, Bd. 6), Stuttgart 2004, S. 150.

² Ebd., S. 151 f.

³ Deci, Edward, Richard Ryan, Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Be deutung für die Pädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik 39 (1993), S. 223-238.

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im Einzelfall zu entscheiden, ob es sich um ein extrinsisch oder intrinsisch motiviertes Verhalten handelt, wozu das Schema unter Punkt 2.1.3 als Hilfsmittel dienen soll.

Im Verlauf der Arbeit wird es jedoch eine Schwerpunktverschiebung in Richtung der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan geben.

2.1.2 Extrinsische Motivation

In Abgrenzung zur intrinsischen Motivation liegt extrinsische Motivation vor, wenn eine Handlung nicht um seiner selbst willen ausgeführt wird, sondern äußere Einflüsse das Individuum zu seinem Verhalten bewegen oder zwingen. Ausgehend von ihrer Selbstbestimmungstheorie kategorisieren Deci und Ryan die Art dieser Einflüsse in vier verschiedene Typen.

Bei der externalen Regulation zielt das Verhalten darauf ab, entweder eine Belohnung zu erhalten oder negative Folgen abzuwenden. Dies ist gleichzeitig die klassische Definition von extrinsischer Motivation. ⁴ Eine introjizierte Regulation liegt vor, wenn eine Handlung zwar innerlich motiviert ist, aber zum Ziel lediglich die Erfüllung gesellschaftlicher Normen hat. Die identifizierte Regulation ähnelt stark der introjizierten Regulation, mit dem Unterschied, dass das Individuum ebenfalls eine Handlung aufgrund gesell-schaftlich-normativen Drucks ausführt, sich aber mit diesen Regeln und Werten identifizieren kann.

Bei der integrierten Regulation handelt es sich um die selbstbestimmteste Form der extrinsischen Motivation, sodass ein Verhalten unter integrierter Regulation einem intrinsisch motivierten Verhalten bereits recht nahe kommt. Dabei hat das Individuum sich nicht nur mit den Zielen und Normen einer Handlung identifiziert, sondern hat sie in sein persönliches Selbstkonzept integriert. Das Individuum führt Handlungen unter integrierter Regulation zwar freiwillig aus, verfolgt aber gleichzeitig ein Ziel, dessen Erlangung von ihm erwartet wird. Nach Decis und Ryans Unterscheidung sind „intrinsisch motivierte Verhaltensweisen autotelischer Natur […], während integriertes (extrinsisches) Verhalten eine instrumentelle Funktion besitzt“ ⁵ .

⁴ Ebd., S. 227 und Köller, Olaf, Zielorientierung und schulisches Lernen (Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 4), Berlin 1998, S. 23.

⁵ Ebd., S. 228.

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Generell soll jedoch die klassische Definition extrinsischer Motivation als Arbeitsdefinition gelten.

2.1.3 Motivationsarten und ihr Grad an Selbstbestimmung 6

⁶ Erstellt mit Hilfe von Mietzel, Gerd, Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, Göttingen 2007, S. 349-416 und Krapp, Andreas, Bernd Weidenmann [Hgg.], Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch, Weinheim 2006, S. 212-238.

⁷ Csikszentmihalyi, Mihaly, Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen, Stuttgart 2005.

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2.2 Lesekompetenz und Lesemotivation

2.2.1 Lesen

Als Lesen wird heute nicht nur das bloße Entschlüsseln von Buchstaben bezeichnet. Auch die Deutung durch frühe Kommunikationsmodelle, die Lesen als einen passiven Prozess der Informationsaufnahme verstanden, ist mittlerweile verworfen worden. Stattdessen wird der Leseprozess vielmehr als eine Leser-Text-Interaktion dargestellt. Diese Interaktion besteht darin, dass der Leser die Informationen in einen, durch sein Vor- und Weltwissen determinierten, Kontext setzt. 8

Der gesamte Prozess des Lesens umfasst demnach fünf Phasen: Kodierung, Rekodierung, Dekodierung, Segmentierung und Sinnproduktion. Zunächst wird der Text vom Sprecher oder Autor kodiert. Das bedeutet, dass dieser bestimmte Zeichen wählt, um mit ihnen seine Vorstellungen zu übermitteln. Dabei bedient er sich nur der Zeichen, von denen er denkt, dass der Adressat in der Lage ist, diese zu rekodieren. 9

Dieser sieht sich dann bei der Rekodierung mit zwei Aufgaben konfrontiert. Zunächst muss er die einzelnen optischen Zeichen in Laute umsetzen (Assoziation) und danach die einzelnen Laute so zusammenfügen, dass der Wortklang entsteht (Integration). 10

Bei der anschließenden Dekodierung wird zu dem Wortklang die passende Bedeutung aus dem mentalen Lexikon abgerufen.

Um größere sprachliche Einheiten, wie Sätze oder Texte zu erfassen, müssen die sprachlichen Zeichen segmentiert werden. Nach der semantischen Zuweisung in der Phase der Dekodierung erfolgt nun die syntaktische Erschließung des Konstrukts. 11

Am Ende des Leseprozesses steht die Sinnproduktion. Dabei geht es nicht nur darum, die vom Autor intendierte Aussage des Textes zu übernehmen, sondern ihm selbst Sinn zu geben. Dies kann von Leser zu Leser variieren, da bei dieser

⁸ Christmann, Ursula, Norbert Groeben, Psychologie des Lesens, in: Franzmann, Bodo, u.a., Handbuch Lesen, München 1999, S. 145 ff.

⁹ Richter, Tobias, Ursula Cristmann, Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle Unterschiede, in: Groeben, Norbert, Bettina Hurrelmann [Hgg.], Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen, Weinheim 2006, S. 28 ff.

¹⁰ Ebd.

¹¹ Ebd.

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