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2.) Pressler Mirjam: Malka Mai…………………………..............................S.36-39 2.1. Zusammenfassung vor geschichtlichem Hintergrund…………………...S.36-39 2.2. Sichtweise der Kinder und Jugendlichen auf den Roman……………….S.39-41 2.3. Entwicklung der Hauptfigur im Hinblick auf Familie

und Gesellschaft................................................................................................S.42-46 2.4. Literarische Gestaltung…………………………………………………..S.46 2.4.1. Position des Erzählers…………………………………………………...S.47/48 2.4.2. Kindgerechte Sprache und stilistische Besonderheiten.………………….S.49-54

3.) Gedanken zu Joanne K.Rowlings Heptalogie Harry Potter……………………………………………………………..S.54-56

4.) Schlussbemerkung……………………………………………………………S.56

Literaturverzeichnis…………………………………………………………………...S.57-59

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I. Einleitung

„Seid ihr stolz, deutsch zu sein?“

Auf diese Frage sprachen sich nach einer Studie der Bundeszentrale für politische Bildung ¹ im Rahmen der Fussballweltmeisterschaft 2006 rund 61 Prozent der 14-bis 18- Jährigen als stolze deutsche Jugendliche aus.

Eine weitere repräsentative Studie des Jugendmagazins Spiesser im Jahre 2008 zeigt, dass die Tendenz der Jugendlichen, welche stolz darauf sind, deutsch zu sein, auf 86 Prozent ² angestiegen ist. Als positive Gründe hierfür werden die guten Bildungschancen innerhalb Deutschlands und dessen politisches System als Sozialstaat genannt. Viele der Befragten finden jedoch die deutsche Vergangenheit, den Zweiten Weltkrieg und die Zeit des Nationalsozialismus, als zu problematisch, um von deutschem Nationalstolz sprechen zu können. Darüber hinaus wurden die Begriffe Stolz und Nationalismus im Dritten Reich neu definiert und von ihrer eigentlichen Bedeutung zweckentfremdet. Daher fällt es heute leichter, von „Stolz auf die eigene Leistung“ und „gegen Stolz auf die Nation“ ³ zu sprechen.

Der Soziologe Ulrich Rosar erklärt diese Problematik folgendermaßen: „Zeigen wir im Alltag Nationalstolz, dann hat das einen sehr merkwürdigen Anklang. Den Deutschen wird ihr Stolz auf die Nation einfach nicht zugestanden.“ 4

Im Gegensatz dazu sei es weit einfacher, Europäer zu sein, denn dies sei für uns eine unproblematische Ersatzidentität. 5

(1 Studie der Bundeszentrale für politische Bildung, 2006: Was meint die Jugend? Auswertung und Daten der Befragung

„Fußball und Nation“ zur WM 2006, unter www.bpb.de/grafstat, Abb.9, aufgerufen am 28.12.08

(2 Jugendmagazin SPIESSER Heft 117, Forsa, Januar 2008. Repräsentative Umfrage im Auftrag der Stiftung „Erinnerung,

Verantwortung und Zukunft“ unter 500 Jugendlichen im Alter von 14 bis 18 Jahren, S.5

(3 Kloeppel, Peter und Maischberger, Sandra, In. Spiesser Artikel, Heft 117: „Seid ihr stolz, deutsch zu sein?“, S.3

(4 Rosar, Ulrich, In: Spiesser Artikel, Heft 117: „Seid ihr stolz, deutsch zu sein?“, S.5 (keine Zeilenangabe vorhanden)

(5 Rosar, Ulrich, In: Spiesser Artikel, Heft 117: „Seid ihr stolz, deutsch zu sein?“, S.5 (keine Zeilenangabe vorhanden)

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Die zwölf Jahre des Nationalsozialismus und die unvorstellbar grausamen Ereignisse des Holocaust bestimmen auch heute immer noch das Denken der deutschen Bürger, die selbst in der dritten Generation nach dieser Zeit noch damit zu kämpfen haben, unter die nationalsozialistische Vergangenheit einen Schlussstrich zu ziehen.

Der Autor Torsten Körner beschäftigt sich in seinem Jugendbuch „Die Geschichte des Dritten Reiches“ mit der Frage, ob sich die Vergangenheit bewältigen lässt und spricht zu seinen jugendlichen Lesern am Ende seines Buches folgende nachdenkliche Worte: „Nur wenn man sich mit der dunklen Geschichte des Dritten Reichs beschäftigt und aus ihr lernt, kann man verhindern, dass sich ähnliche finstere Kapitel in der Zukunft wiederholen. […] Neue Wege und bessere Möglichkeiten tun sich nur dann auf, wenn man sich die Irrwege und schrecklichen Beispiele der Geschichte vor Augen führt. Wie wir unsere Zukunft gestalten, müssen wir selbst bestimmen. Das ist unsere Verantwortung. Wie sie nicht aussehen soll, hat uns die Geschichte des Dritten Reiches gezeigt. Die Erinnerung an diese Zeit, die wir nicht selbst erlebt haben, müssen wir deshalb wach halten“ ⁶ . Dieses Wachhalten der Erinnerung ist in besonderem Maße bei den Kindern und Jugendlichen erforderlich. Denn schon Wilhelm von Humboldt bemerkte: „Nur wer die Vergangenheit kennt, hat eine Zukunft!“ 7

Um dies zu verwirklichen, bietet die Kinder- und Jugendliteratur (KJL) eine ideale Möglichkeit, der jüngeren Generation die Zeit des Nationalsozialismus näher zu bringen, ohne sie dabei mit der Frage der Schuld zu konfrontieren.

(6 Körner, Thorsten, 2000: Die Geschichte des Dritten Reiches, campus Verlag, S. 153

(7 von Humboldt, Wilhelm (1767-1835), dt. Philosoph u. Sprachforscher, www.zitate-online.de/autor/humboldt-wilhelm-

von/, 2.Zitat, aufgerufen am 7.01.09

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Die Kinder und Jugendlichen können sich dementsprechend vorurteilsfrei und offen diesem schwierigen Thema stellen.

Wie kann die NS-Vergangenheit angemessen festgehalten werden, ohne dabei zu einseitig auf gewisse Blickfelder einzugehen? Auf welche Weise soll den nachfolgenden Generationen schonend und doch nicht realitätsfern das schrecklichste Kapitel der deutschen Menschheitsgeschichte beigebracht werden? Welche Themenbereiche des Holocaust sind auf welcher Entwicklungsstufe des Kindes zugänglich, um es nicht zu überfordern oder gar zu traumatisieren?

Auf diese Fragen möchte ich in der vorliegenden Arbeit näher eingehen. Anhand von zwei konkreten Kinder- und Jugendbüchern werde ich aufzeigen, wie dort der Nationalsozialismus thematisiert und auf welche Weise er aufgearbeitet wird.

II. Grundlegende Aspekte der Thematik

1.) Bedeutung der KJL im Wandel der Zeit

Die Literaturwissenschaft hat sich in den letzten Jahren immer intensiver mit der Kinder- und Jugendliteratur beschäftigt. Als Grundlage für verschiedenartige pädagogische Studien dient hierfür das im Jahre 1960 in Frankreich veröffentlichte Buch „Geschichte der Kindheit“ des Historikers Philippe Ariès ⁸ . Darin untersucht dieser die mittelalterlichen sowie frühneuzeitlichen Vorstellungen von Kindheit, Kindsein und Kindlichkeit, womit lange Zeit soziale Abhängigkeit und die sogenannte „Gotteskindschaft“, ein besonders religiöses Verhältnis mit Gott, assoziiert wurden. Stellten im Mittelalter Kinder oft nur „in der Größe reduzierte Erwachsene“ dar, so änderte sich diese Gleichgültigkeit gegenüber Kindern erst durch die Erziehungsschriften des Erasmus im 18.Jahrhundert grundlegend. In diesen wird richtiges und falsches Verhalten seitens der Erwachsenen demonstriert, um Kinder und Jugendliche auf diese Weise „ins Leben einführen“ ⁹ zu können.

(8 s. Kaminski, Winfred, 1998: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur, 4.Auflage, Juventa Verlag, S.12

(9 vgl. Kaminski, Winfred, 1998: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur, 4.Auflage, Juventa Verlag, S.12

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Erst in den späteren Jahrhunderten begann die KJL eine wichtige Rolle als Medium der Sozialisation zu spielen, in der Kindern unmittelbar gezeigt werden sollte, welche Handlungsweisen im Leben richtig und welche falsch sind.

Bis in die Mitte des 20.Jahrhunderts hinein repräsentierte die KJL dann meist eine euphemistische ‚Heile-Welt-Literatur’, die ein harmonisiertes, beschönigtes Bild der Realität zeichnete. Man vermied es vielmehr während der ersten Nachkriegsjahre, sich der Wirklichkeit zu nähern und besann sich stattdessen auf die Häuslichkeit und das private Familienleben.

Ab der Mitte des 20.Jahrhunderts änderte sich die Tradition der kritischen, sozialistischhumanistischen Literatur der Weimarer Zeit, zu welcher insbesondere phantastische Erzählungen von Otfried Preußler und James Krüß zählen. Stattdessen wandte man sich nun hin zum „guten Jugendbuch“ ¹⁰ , welches in erster Linie den Anspruch erfüllen sollte, pädagogisch wertvoll zu sein.

Diese Reformbewegung stellte schließlich die Grundlage zur Durchsetzung der sozialistischen, antiautoritären Kinder- und Jugendliteratur dar, deren Kernfrage darin lag, ob KJL politisch aufklären oder der bloßen Funktion der Unterhaltung und literarischen Erziehung dienen sollte. Ein literarischer Perspektivenwechsel setzte daraufhin ein, in welchem man die traditionellen Mädchenbücher von ihren Backfischidealen befreite und auf die notwendige Bewusstwerdung verwies, politisch zu handeln, beziehungsweise mit der Veränderung bei sich selbst zu beginnen.

Die KJL zum Thema Nationalsozialismus hat es sich zum Ziel gemacht, die Vergangenheit der deutschen Geschichte, welche lange Zeit verdrängt wurde, zu enttabuisieren. Den Autoren der Holocaustliteratur geht es dabei in ihren autobiographischen oder fiktionalen Erzählungen stets um das Wachhalten der Erinnerung an den Holocaust, denn „die Ereignisse drohen zur Legende zu werden und das Dritte Reich wird von vielen nur in Bruchstücken wahrgenommen“ ¹¹ .

(10 Kaminski Winfred, 1998: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur, 4.Auflage, Juventa Verlag, S.13

(11 Benz Wolfgang, Vorwort. In: Vinke, Hermann, 2005: Das Dritte Reich, Eine Dokumentation mit zahlreichen Biografien

und Abbildungen, Ravensburger Verlag, S.6

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Dieses oft fehlende Verständnis im Hinblick auf den Nationalsozialismus ist auf die Gesellschaft der alten Bundesrepublik zurückzuführen, die die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit diesem Kapitel der deutschen Geschichte verweigerte. Erst in den 90er Jahren setzte die Erinnerungskultur an den Holocaust ein und man realisierte, dass die Wahrnehmung und das Gedenken der jüngeren Generationen an die deutsche Geschichte notwendig sei.

Die KJL spielt innerhalb dieses Erinnerungsprozesses eine große Rolle. Daher bemühen sich die Schriftsteller mit besonderem Interesse um möglichst spannende Geschichten, in welche sie vielfältige Informationen über politische und soziale Gegebenheiten einbetten, um letztlich einen Beitrag zur politischen Bildung der Kinder und Jugendlichen zu leisten. „Nur auf der Basis solider Informationen kann die Beschäftigung mit belasteter Geschichte geführt werden“ ¹² , so die Meinung des Autors Wolfgang Benz im Vorwort zu seinem Buch „Das Dritte Reich“. „Denn nur gesichertes Wissen ermöglicht den klaren Blick auf die Vergangenheit, der nötig ist, um die Gegenwart zu verstehen und die Zukunft zu meistern“ ¹³ .

1.1. Zeit der Aufarbeitung und Auseinandersetzung

„Wir alle, ob schuldig oder nicht, ob alt oder jung, müssen die Vergangenheit annehmen“ ¹⁴ . Es stellt sich nun aber die Frage, auf welche Weise Kinder und Jugendliche mit der Ideologie des Nationalsozialismus und seinen unmenschlichen Auswüchsen konfrontiert werden sollen, ohne sie dabei psychisch zu sehr zu belasten. Ernst Cloer stellt in seinem Buch „Das Dritte Reich im Jugendbuch“ ¹⁵ ein Beurteilungsraster für eine umfangreiche Analyse solcher Jugendbücher auf, die genau diese Art der Literatur thematisieren.

(12 Benz Wolfgang, 2005, S.6

(13 Benz, Wolfgang, 2005, S.6

(14 Weizsäcker von, Richard, 1985. In: Vinke, Hermann, 2005: Das Dritte Reich, Ravensburger Verlag, S.214

(15 vgl. Cloer, Ernst, 1983: Das Dritte Reich im Jugendbuch. Braunschweig, 1983.

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Dabei zeigt sich deutlich, dass alle Darstellungen des Dritten Reiches davon ausgehen, dass Kinder und Jugendliche sich nur mit etwa gleichaltrigen Protagonisten in idealer Weise identifizieren und deren Emotionen nachempfinden können. Die Reduzierung auf die Kindheitsperspektive lässt sich infolgedessen in vielen Büchern, die sich mit der Aufarbeitung des Holocaust beschäftigen, vorfinden.

Einen wichtigen Aspekt hierfür spielt sicherlich der pädagogische Gesichtspunkt, Kinder und Jugendliche aufklären zu wollen, sie dabei jedoch nicht zu überfordern. Stattdessen will man in den jungen Menschen ein historisches sowie politisches Bewusstsein wecken, wobei die Literatur nicht zur Instrumentalisierung benutzt werden darf, um Kinder und Jugendliche politisch zu beeinflussen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass die Autoren in ihren Büchern stets ihre eigenen politischen Vorstellungen und ihre eigene Sichtweise auf die Ereignisse während der Zeit der nationalsozialistischen Diktatur vermitteln. Sie müssen jedoch darauf achten, dass die KJL vor allem objektiv bleibt, andererseits die Darstellung des Holocaust nicht trivialisiert.

Eine verharmlosende, allzu kindgerechte Erzählweise über den Nationalsozialismus ermöglicht es den Kindern und Jugendlichen nicht, sich intensiv mit dieser schwerwiegenden Thematik und deren Konsequenzen auseinanderzusetzen. Es sind Gefühle wie Angst, Trauer und Verzweiflung, welchen den Kindern dann vorenthalten bleiben und ihnen den emotionalen Zugang zum Buch verwehren.

Doch genau diese Gratwanderung zwischen der gefühlsmäßigen Auseinandersetzung des Kindes mit der Thematik und deren schonende und doch realitätsnahe Aufarbeitung muss in der KJL stattfinden.

Der Spagat zwischen Perspektivlosigkeit und Hoffnung im Hinblick auf den Schutz der kindlichen Integrität muss geschafft werden.

Dabei muss jeder Versuch einer Darstellung des Holocaust als Verharmlosung erscheinen, wenn jugendliche Leser durch unterhaltsames Erzählen von der Thematik gefesselt und ihnen gleichzeitig wichtige Informationen über die Judenverfolgung erschlossen werden.

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Jedoch dürfen Jugendbücher nicht nur deshalb gelesen werden, weil sie den Nationalsozialismus anschaulicher darstellen als Geschichtsbücher, sondern auch, weil sie Inhalt mit literarischer Gestaltung vereinen. James Edward Young bekräftigt dies in seinem Buch „Beschreiben des Holocaust. Darstellung und Folgen der Interpretation“ ¹⁶ , in welchem er analysiert, dass trotz aller Realitätstreue immer auch Tendenzen der Fiktionalisierung und der Interpretation dieser Ereignisse vorzufinden seien. Das Zitat des Autors Robert Antelme: „[...] die Wahrheit anzuhören kann ermüdender sein als eine erfundene Geschichte. Ein Stück Wahrheit würde genügen, ein Beispiel, eine Vorstellung“ ¹⁷ verdeutlicht, wie wichtig das richtige Auswählen, das Andeuten, sowie das Beispielhafte für Kinder und Jugendliche sind. Darin unterscheidet sich KJL folglich grundlegend von Geschichtsbüchern, in welchen lediglich unkommentierte Fakten aufgezeigt werden. „Schon durch die Funktion, Lehrbuch zu sein, sieht der Schüler in dem Inhalt nur noch ‚Stoff’, der vermittelt werden soll. Er wird mit Zahlen und Fakten konfrontiert, findet aber keinen emotionalen Zugang. Dieses ist u.E. aber eine wichtige Vorbedingung dafür, dass sich Jugendliche mit dem deutschen Nationalsozialismus beschäftigen“ ¹⁸ .

1.2. „Erziehung nach Auschwitz"

„Die Auseinandersetzung mit dem dunkelsten Kapitel der deutschen Geschichte ist heute dringender denn je: Rassismus, Antisemitismus und Ausländerfeindlichkeit haben das Dritte Reich nicht nur überdauert: sie nehmen in Deutschland inzwischen wieder ein beängstigendes Ausmaß an“ ¹⁹ .Die Aufgabe der KJL ist es daher, Kindern und Jugendlichen klar zu machen, wie wichtig Werte - Demokratie, Toleranz und Rechtsstaatlichkeit - in der heutigen Gesellschaft sind, um ein friedliches Zusammenleben zu gewährleisten.

(16 Young, James Edward, 1988: Beschreiben des Holocaust. Darstellung und Folgen der Interpretation, Frankfurt: Jüdischer

Verlag 1992

(17 Antelme, Robert, 1957: Das Menschengeschlecht, Aus dem Französischen von Eugen Helmlé, Frankfurt: Fischer 2001

(18 Heine, Klaus/ Klika, Dörle/ Prüße, Bianka, 1983: Kinder- und Jugendliteratur über das Dritte Reich. In: Cloer, Ernst

(Hrsg.), 1983: Das Dritte Reich im Jugendbuch. Braunschweig. S.410

(19 Vinke, Hermann, 2005: Das Dritte Reich, Ravensburger Verlag, S.8

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Die Erkenntnis, „das Wissen um die Verbrechen der Nationalsozialisten ist noch immer das wirksamste Gegenmittel gegen Rechtsextremismus“ ²⁰ ist nicht von der Hand zu weisen. Indem der Jugend die geschichtliche Vergangenheit Deutschlands also aufgezeigt wird, wird sie dazu bewogen, sich an die Zeit des Nationalsozialismus zu erinnern und sich selbstkritisch mit diesem Thema auseinanderzusetzen.

Der Philosoph und Soziologe Theodor W. Adorno vereinte im Jahre 1966 in dem Begriff „Erziehung nach Auschwitz“ ²¹ sämtliche Tendenzen von Erinnerungsarbeit. Sein Standpunkt, die Aufklärung über das Geschehene müsse dem Vergessen entgegenarbeiten, bekräftigt die prinzipielle Notwendigkeit des Erinnerns. Auch stellt Adorno die Forderung, „dass Auschwitz nicht noch einmal sei“ ²² , als die höchste Zielsetzung der „Erziehung nach Auschwitz“ dar.

„Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem einen gegenüber, dass Auschwitz nicht sich wiederhole“ ²³ lautet sein zielstrebiger Anspruch im Hinblick auf die Art und Weise der Erziehung.

Die „Erziehung nach Auschwitz“ muss es sich folglich zum Ziel machen, eine Wiederholung solcher Gewalt und Grausamkeit, wie sie die nationalsozialistische Ideologie praktizierte, zu vermeiden. Adorno sieht mögliche Ursachen für den Holocaust „im Fehlen von Wärme und dem Unvermögen zur Identifikation“ ²⁴ mit den damaligen Geschehnissen. Seiner Meinung nach liegt der Grund, weshalb die nationalsozialistische Diktatur solch großes Ansehen innerhalb des deutschen Volkes genoss, in der lieblosen Distanz der Bürger zu den Opfern des Holocaust.

(20 Adorno, Theodor W.: Erziehung nach Auschwitz 1966, In: Kadelbach, Gerd (Hrsg.),1971: Theodor W. Adorno -

Erziehung zur Mündigkeit, Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959-1969,Frankfurt: Suhrkamp, S.88-104

(21 Adorno, Theodor W., 1966, In: Abram, Ido/ Heyl, Matthias, 1996: Thema Holocaust - Ein Buch für die Schule,

Hamburg, S.11

(22 - (24 s. Abram, Heyl, 1996, S.11

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Damit fehlten den deutschen Bürgern, aus Angst oder Überzeugung heraus, die Kraft, der Mut sowie die Einsicht, zu Unrecht behandelten Menschen wie den Juden zu helfen. „Das Dritte Reich sollte […] als unmittelbares Beispiel dafür verstanden werden, wohin es führt, die Demokratie abzulehnen, den Rechtsstaat preiszugeben und die Grundsätze von Toleranz und Humanität zu verhöhnen“ ²⁵ .

Die Kinder- und Jugendliteratur möchte junge Menschen von der Unfähigkeit zur Identifikation wegführen und sie dazu auffordern, Dinge zu reflektieren und zu hinterfragen, damit sie sich schließlich ihre eigene Meinung über gewisse Sachverhalte bilden können. Die „Erziehung nach Auschwitz“ innerhalb der KJL sieht also vor, Kinder und Jugendliche zur Selbstreflexion anzuregen und ihr Verantwortungsbewusstsein und Selbstvertrauen zu stärken.

Auf diesem Weg kann die Jugend dazu angehalten werden, eine kritische Sichtweise auf die Ideologie des Holocaust zu entwickeln, um letztlich einen toleranten und besseren Umgang miteinander zu erzielen. „ Sie [die KJL] vermag mit Hilfe anschaulich - erlebnishafter Darstellungen und durch ihre Identifikationsangebote eine Vorstellung der Nazi-Zeit zu wecken, ein Hineinversetzen in die damalige Situation und ihre Probleme erleichtern und eine emotionale wie kognitive Auseinandersetzung in Gang zu setzen“ ²⁶ . Denn gerade heute, in einer Gesellschaft, die zunehmend von Desinteresse und Egoismus geprägt ist, ist es wichtig, Kinder und Jugendliche zur Verantwortung zu erziehen und in ihnen ein politisches und gesellschaftliches Bewusstsein zu entwickeln. Die Forderung, miteinander und nicht gegeneinander zu leben, stellte auch der ehemalige Bundespräsident Richard von Weizsäcker am 8.Mai 1985 an junge Menschen: „Hitler hat stets damit gearbeitet, Vorurteile, Feindschaften und Hass zu schüren. Die Bitte an die jungen Menschen lautet: Lassen Sie sich nicht hineintreiben in Feindschaft und Hass gegen andere Menschen. […] Lernen Sie miteinander zu leben, nicht gegeneinander“ ²⁷ .

(25 Benz, Wolfgang, Vorwort. In: Vinke, Hermann, 2005: Das Dritte Reich, Ravensburger Verlag, S.7

(26 Lange, Günter, 2000: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Bd.1, Grundlagen - Gattungen, Hohengehren, S.485

(27 Weizsäcker von, Richard, 1985. In: Vinke, Hermann, 2005: Das Dritte Reich, Ravensburger Verlag, S.214

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1.3. Rechtzeitiger Zugang des Kindes zur Thematik

Wann eine solche „Erziehung nach Auschwitz“ beginnen soll und wann den Kindern die Zeit des Nationalsozialismus zugänglich gemacht werden kann ist eine Frage, die sich in diesem Zusammenhang zwingend stellt. Der Erziehungswissenschaftler Malte Dahrendorf ist der Ansicht, Kinder schon früh mit dem Holocaust zu konfrontieren; denn Aufklärung und Information über dieses fast unglaubliche Stück unserer Geschichte seien notwendig und daher dürfe man damit nicht so lange warten, bis die Kinder groß genug dafür seien ²⁸ . Daher sollte Kindern bereits im Grundschulalter ein erster emotionaler Zugang zur Thematik des Holocaust verschafft werden.

Dabei werden ihnen die Sachverhalte aufgezeigt, ohne dass sie sie bereits in ihrer vollen Tragweite verstehen können. Es findet aber bereits eine ‚Frühprägung’ statt, sich für Gemeinschaft und gegen Ausländerfeindlichkeit einzusetzen.

Der Autor vertritt zudem die Anschauung, dass in den Kindern eine Grundlage geschaffen werden müsse für eine spätere tiefgründigere Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus. „Denn […] wo ist die Grenze, ab wann ist es erlaubt? Erfahrungen, die derart an die Substanz gehen wie der Nationalsozialismus, lassen sich sowieso nicht verbergen, und dann sollte man sie lieber offen angehen“ ²⁹ lautet seine zielsichere Haltung gegenüber der Ausbildung von geschichtlichem Denken bei Kindern.

Außerdem wird ihnen ihre eigene heile Welt, in welcher sie aufwachsen, bewusst gemacht, indem ihnen gezeigt wird, dass Geborgenheit, Wärme und Sicherheit nicht immer selbstverständlich waren. Darüber hinaus ist es von Bedeutung, den Kindern schon in der Grundschule geschichtliches Denken zu vermitteln, damit diese erkennen, dass es vergangene und zukünftige Zeiträume gibt.

(28 und (29 Dahrendorf, Malte, In: Abram, Heyl, 1996, S.119

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Um diese Entwicklung zu fördern, müssen sie dazu herausgefordert werden, eigene Fragen über die Zeit des Nationalsozialismus zu stellen.

Geschichte erschließt sich den Kindern nicht nur durch Aufzeigen von Informationen und Fakten, sondern vor allen Dingen durch ihre Fragen, die sie selbst stellen. In diesem Sinne wird die Grundlage zur Persönlichkeitsbildung der Kinder schon früh gelegt, indem Ausgrenzung, Machtmissbrauch und die Geschichte des Holocaust auf gerechte Weise thematisiert werden.

Unter dem Aspekt des sozialen Lernens werden sie dahingehend gefördert, sich für Solidarität stark zu machen, für Schwächere einzutreten und sich gegen vermeintlich Stärkere zu behaupten. Die KJL bietet also ein optimales Medium zur Vermittlung von Werten, in welchem die Kinder schon früh an einen toleranten, sozialen Umgang mit ihren Mitmenschen herangeführt werden können und ihr Sinn für Gerechtigkeit geschärft wird. Respekt und Toleranz gegenüber den Mitmenschen bilden die Basis, sich später innerhalb der Gesellschaft zurechtfinden zu können.

2. Voraussetzungen für die Vermittlung des Holocaust

Lange Zeit wurde der Nationalsozialismus in der KJL nicht aufgegriffen geschweige denn bearbeitet, da man dem traditionellen Erwartungs- und Gewohnheitsmuster der Verdrängung der Vergangenheit folgte. Man hegte unpolitische Ansprüche an Kinder- und Jugendliteratur, da man nicht wusste, wie man den nachfolgenden Generationen die Geschichte des Holocaust angemessen vermitteln sollte, geleitet von der Angst, Kinder mit den grausamen Details des Nationalsozialismus zu überfordern.

Um eine solche Überbelastung des Kindes zu vermeiden, stellt besonders die Bereitschaft der Erwachsenen, dieses heikle Thema angemessen zu vermitteln, eine wichtige Voraussetzung dar; denn gerade bei der Rezeption von Holocaust- Literatur ist es wichtig, Kinder und Jugendliche damit nicht allein zu lassen. Nur indem man über die Zeit des Nationalsozialismus offen spricht, kann diese in adäquater Form vermittelt werden.

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Dies kann beispielsweise durch symbolhafte Geschichten von Gut und Böse erreicht werden, in welchen Not, Unterdrückung, Leid und Ausgeschlossenheit zentrale Themen darstellen. Eine Erzählung vom schwarzen Schaf beispielweise, das von den anderen weißen Schafen ausgegrenzt wird, bringt dem Kind das Gedankengut der nationalsozialistischen Ideologie -Antisemitismus und Rassenhass - näher, ohne, dass es bereits unmittelbar mit den realen Geschehnissen dieser Zeit konfrontiert wird. Solidarität und Humanität werden anhand von Beispielen inhaltlich aufbereitet, um den Kindern einen gefühlsmäßigen Zugang zum Geschehen zu verschaffen. Selbst ein kleines Kind in seiner einfachen Denkweise kann sich in die Situation hineinversetzen und sich eigene Überlegungen dazu machen. Ein vorsichtiges Dosieren der thematischen Inhalte sowie die Vorbereitung eines späteren Gesprächs über das Gelesene, in dem mögliche Reaktionen und Fragen der Kinder in Betracht gezogen werden müssen, sind also erforderlich, um eine angemessene, nichtsdestoweniger intensive Auseinandersetzung des Kindes mit dem Nationalsozialismus allmählich herbeizuführen. Dabei ist es besonders wichtig, eine Möglichkeit zur Identifikation für das Kind zu schaffen, damit es lernt, die Geschichte des Holocaust zu begreifen. Dabei ist das Kennenlernen von Biografien notwendig, in denen Menschen vor Beginn der ‚Endlösung’ ein völlig normales Leben geführt haben und dabei glücklich waren. In diesen Schicksalen können Kinder und Jugendliche erkennen, dass sich unter dem Zwang des Rassenhasses das ursprüngliche Bedürfnis der Menschen nach Güte und Hilfsbereitschaft zum Bösen gewandelt hat. Wenn ihnen anhand solcher erschreckender Biografien vor Augen geführt wird, dass immer wieder Menschen einander ungeheures Leid zufügen, wie dies auch in der Gegenwart noch geschieht, kann in ihnen die eigene Sehnsucht nach einem gelungenen, glücklichen Leben geweckt werden.

Eine zusätzliche Voraussetzung hierfür liegt darin, dass vor allem Kinder zwischen Phantasie und Realität unterscheiden können, denn der Holocaust darf keinesfalls nur als böses Märchen erscheinen. Erzählungen aus der Familie oder persönliche Erfahrungsberichte - von Seiten der Großeltern oder Urgroßeltern - können dem Kind dabei helfen, das Thema als realistisch und tatsächlich Geschehenes zu begreifen. Die Kinder- und Jugendliteratur kann ihren Beitrag dazu leisten, dass sich das Kind mit der Romanfigur identifizieren und dessen Gefühle nachempfinden kann.

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So können einerseits historische Fakten vermittelt, aber andererseits auch Emotionen wie Betroffenheit ausgelöst werden sowie Reflexionen darüber, dass es in jener verbrecherischen Zeit immer noch Menschen gab, die sich gegen Entmenschlichung und Verrohung eingesetzt haben.

Die Erfahrung für Kinder und Jugendliche ist daher sehr wichtig, dass sich einzelne Personen unter Gefährdung ihres eigenen Lebens für andere eingesetzt haben und somit als Vorbild angesehen werden können. Positive Eindrücke, welche Hoffnung und Zuversicht vermitteln, sind dementsprechend wichtige Voraussetzungen für die Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen, damit diese lernen, sich für Gerechtigkeit einzusetzen.

2.1. Frage nach Überforderung des Kindes im Zeitalter der Medien

Eine Überforderung des Kindes mit der Thematik muss sicherlich im Blickfeld bleiben und auf jeden Fall vermieden werden, doch das Argument, die Kinder vor der Grausamkeit des Holocaust zu verschonen, lässt sich nicht bekräftigen.

Kinder wachsen heutzutage im Zeitalter der Medien auf und Gräueltaten, die tagtäglich in der Welt geschehen, können nur schwer von ihnen ferngehalten werden. Winfred Kaminski spricht in seinem Buch „Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur“ davon, dass die gegenwärtige Kindheit hauptsächlich nur noch eine „Fernsehkindheit“ ³⁰ sei, in welcher der Kinderalltag mediatisiert werde.

Demzufolge werden Kinder stark von den elektronischen Medien beeinflusst und zwangsläufig mit Themen wie Krieg, Tod, Leid und Ungerechtigkeit konfrontiert. Überforderung ist also nicht länger ein stichhaltiges Argument dafür, dass Kinder vor der Thematik des Holocaust geschützt werden sollten.

(30 Kaminski, Winfred, 1998: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur, 4.Auflage, Juventa Verlag, S.12

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Zudem stellt Aufklärung wohl das beste Mittel dafür dar, vor einem „drohenden Rückfall in die Barbarei“ ³¹ , wie Adorno es beschreibt, zu warnen. Jean Améry, ein Überlebender der Todeslager begründet diese Einstellung mit den Worten: „Niemand kann aus der Geschichte seines Volkes austreten […] Man soll und darf die Vergangenheit nicht ‚auf sich beruhen lassen’, weil sie sonst aufstehen und zu neuer Gegenwärtigkeit werden könnte. Das deutsche Volk, die deutsche Jugend schützen sich am wirksamsten durch die Erkenntnis und geistige Verarbeitung des alten“ ³² .

Und auch der Autor Thorsten Körner fühlt sich als Deutscher in besonderem Maße dazu verpflichtet, den Schrecknissen des Holocaust zu gedenken, indem er von sich selbst spricht: „Als Deutscher, der zwanzig Jahre nach dem Ende des Dritten Reichs geboren wurde, habe ich vielmehr eine besondere Verantwortung gegenüber den Opfern des Nationalsozialismus. Nur indem wir ihre Geschichte erzählen und erinnern, können wir verhindern, dass die Verbrechen an ihnen auch heute noch einen Teil ihrer Wirkung entfalten. […] Denn ist es völlig ausgeschlossen, dass man in Zukunft neue Sündenböcke sucht, um sie für alle Missstände und Fehler verantwortlich zu machen“? 33

Eine aktuelle und zeitgemäße „Erziehung nach Auschwitz“ sollte es also auch nicht ablehnen, den Kindern und Jugendlichen mit Hilfe der Medien anschaulich zu machen, was damals passiert ist.

Allein aufgrund der Tatsache, dass die Geschehnisse des Dritten Reiches nun schon über fünfzig Jahre zurückliegen, betreffen sie mittlerweile mehrere Generationen. Diese hatten und haben bedingt dadurch, dass sie in jeweils verschiedenen Zeiten lebten, welche von unterschiedlichen Sozialisationserfahrungen geprägt waren, stets ihre eigenen Fragen in Bezug auf das Thema Nationalsozialismus. Daher ist es wichtig, sich immer wieder aufs Neue Gedanken über die „Erziehung nach Auschwitz“ zu machen und diese nie als fertiges, ausgereiftes Konzept zur Auseinandersetzung und Aufarbeitung des Holocaust anzusehen.

(31 Adorno, Theodor W., In: Abram, Heyl, 1996, S.11

(32 Améry Jean, 1970: Jenseits von Schuld und Sühne. Bewältigungsversuche eines Überwältigten, München, S.8

(33 Körner, Thomas, 2000: Die Geschichte des Dritten Reiches, campus Verlag, S.152

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Im heutigen Fernsehzeitalter kann den Kindern und Jugendlichen anhand von bildreichen Dokumentationen oder thematischen Sendungen der Holocaust anschaulich und begreiflich gemacht werden.

Dass es möglich ist, sich mit Hilfe von Komik und Humor den Schrecken des Hitler- Regimes distanziert zu nähern, zeigt beispielsweise die im Jahr 1997 entstandene Tragikomödie von Roberto Benigni „Das Leben ist schön“. Dieser Film präsentiert auf eine völlig neue Art die schrittweise Denunzierung der Juden und deren Verfolgung bis hin zu ihrer Deportation in das Vernichtungslager nach Auschwitz-Birkenau. Dabei sind der unermüdliche Überlebenswille und Positivismus des Guido Orefice auf besonders berührende Weise dargestellt, da dieser seinen Sohn vor der grausamen Wahrheit des Konzentrationslagers bewahren will und ihm deshalb erklärt, das Ganze sei nur ein Spiel. Benignis Film ist von großer Menschlichkeit beseelt und strahlt Hoffnung und neuen Mut aus. Dies geht auch aus einer Filmkritik hervor: „Das Unbeschreibbare wird fassbar und so zum Subjekt unserer Beschäftigung und unseres aktiven Erinnerns. Und diese Erinnerungen, die frei sind von starren Bildern, […] bilden die Basis für eine bleibende Auseinandersetzung mit der Shoah, auch über das Leben der Träger ‚authentischer’ Erinnerungen hinaus“ ³⁴ .

2.2. Zugänglichkeit der Themenaspekte auf jeweiliger Entwicklungsstufe Wenn man Kindern vom Krieg und von Menschen in russischer Gefangenschaft erzählt, so klingt dies für sie wie eine besonders gruselige Abenteuergeschichte. Erst im Laufe der Jahre fügt sich dieses Bild dann in einen realen historischen Gesamtzusammenhang ein und sie lernen die damals vermeintliche ‚Geschichte’ und deren Grausamkeit zu begreifen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Themenaspekte des Nationalsozialismus auf welcher Entwicklungsstufe des Kindes behandelt werden können, um es nicht zu ängstigen oder gar zu traumatisieren.

(34 Filmkritik zu „Das Leben ist schön“, Italien 1997, La vita é bella, http://www.imdb.de/find?q=Roberto+Benigni,

aufgerufen am 13.01.09

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Gerade in Bilderbüchern für Kinder im Vorschul- und ersten Lesealter werden häufig Formen humanen Zusammenlebens aufgezeigt. In ihnen begegnen sich Menschen von unterschiedlicher Herkunft und Hautfarbe und zeigen den Kleinkindern, wie Menschen aufeinander zugehen können. Entsprechend dazu werden ihnen in Märchen oder phantastischen Erzählungen Grausamkeiten und Verbrechen nahegebracht, deren Schuld meist fiktiven Gestalten zugeschrieben wird.

Jugendbücher für angehende pubertierende Jugendliche setzen sich dann verstärkt mit den Themen Rechtsextremismus sowie Fremdenfeindlichkeit auseinander und zeigen dabei rassistische und feindliche Einstellungen gegenüber Minderheiten anhand von konkreten Beispielen auf. Damit soll den jugendlichen Lesern bewusst gemacht werden, wie Vorurteile und Feindbilder entstehen und welche Auswirkungen sie haben. Letztlich zielen derartige Erzählungen immer darauf ab, die Jugendlichen zum Nachdenken zu bewegen und ihnen Lösungsansätze für ihr eigenes verantwortungsbewusstes Handeln mit auf den Weg zu geben. Aus diesem Grund wird der Nationalsozialismus in der KJL erst ab dem zwölften Lebensjahr tiefgründig thematisiert, da das kognitive Verstehen sowie das emotionale Begreifen der Jugendlichen in diesem Alter bei weitem stärker ausgeprägt ist als bei Kindern. Jedoch wird die Behandlung dieses Themas damit nicht einfacher, da die Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus in die Zeit der Pubertät fällt, in welcher sich die Heranwachsenden in einer Umbruchphase ihres Lebens befinden und Autoritäten sowie deren Sichtweisen meist in Frage stellen.

Aus diesem Grund ist es wichtig, den Grundstein für die Thematik des Holocaust mit ersten Informationen bereits in der Grundschule zu legen, da Kinder mit diesem Thema in der Regel offener und unbefangener umgehen können als Jugendliche. Diese Unvoreingenommenheit mit der Thematik ermöglicht es, über die deutsche Vergangenheit zu sprechen und Fragen zu klären, ohne dass in den Kindern Abwehrmechanismen oder Vorurteile gegenüber den Geschehnissen des Dritten Reiches aufkommen.

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2.3. Aspekt der gegenseitigen Bedingtheit von Zukunft und Vergangenheit In unserer heutigen Zeit rückt die Zeit des Nationalsozialismus mittlerweile in immer weitere Ferne und die Zahl der Überlebenden, die noch persönlich Zeugnis über die unvorstellbaren Gräueltaten des Holocaust ablegen können, wird geringer. Daher ist es umso wichtiger, darauf zu achten, dass die Realität des Grauens aus dieser Zeit nicht irgendwann in Vergessenheit gerät; denn bald wird niemand mehr da sein, der diese durch seine eigenen Erzählungen bestätigen kann.

Es ist jedoch wichtig, den Nationalsozialismus weder zu leugnen noch zu verdrängen und neben der historischen Information darüber insbesondere auch einen Bezug zur heutigen Zeit herzustellen. Denn nur durch das Aufzeigen der NS-Verbrechen können demokratisches Bewusstsein und Gerechtigkeitssinn in den Jugendlichen verankert werden. Die Kinder- und Jugendliteratur beschäftigt sich bei der Thematik des Nationalsozialismus also hauptsächlich mit dem Kampf gegen Neonazismus, mit der Ausländerfeindlichkeit sowie der Gleichgültigkeit gegenüber den Mitmenschen. Sie will die Verbrechen der Zeit nicht nur schildern, sondern den Kindern und Jugendlichen zu empathischem Denken und Autonomie verhelfen. Elke Rodenhäuser formuliert diese Ziele im Hinblick darauf, „mehr Sensibilität für Minderheiten [zu] entwickeln“ ³⁵ , damit die Jugend zu begreifen lerne, wie viel Not, Leid und Traurigkeit Krieg über die Menschen gebracht habe und auch heute noch bringe. Somit soll jungen Menschen das Gefühl vermittelt werden, Anteil zu nehmen an der Verantwortung gegenüber den Opfern des Nationalsozialismus.

Denn Zukunft braucht Vergangenheit. Nur indem die geschichtliche Vergangenheit aufgearbeitet wird, kann der Versuch unternommen werden, ähnliche Ansätze für eine Wiederholung zu verhindern.

Die Tatsache, dass dies teilweise noch in jüngster Vergangenheit geschah, zeigt das Buch „Die Welle“, ein Bericht über einen Unterrichtsversuch, der zu weit ging ³⁶ , von Morton Rhue aus dem Jahre 1981.

(35 Rodenhäuser, Elke,1998: Anne Frank im Unterricht einer dritten Klasse der Grundschule, In: Moysich, Jürgen/ Heyl,

Matthias (Hrsg.),1998: Der Holocaust - ein Thema für Kindergarten und Grundschule?, Hamburg: Krämer, S.180

(36 s. Rhue, Morton (Hrsg.), 1981: Die Welle, New York

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Darin wird das Experiment des Geschichtslehrers Ron Jones im Jahre 1976 geschildert, das er im Rahmen eines Unterrichtsprojektes mit seiner Geschichtsklasse an der Highschool in Palo Alto, Kalifornien, durchführte. Ein Schüler fragte ihn nach einem Film über den Nationalsozialismus, ob eine derartige Manipulation der Massen noch einmal geschehen könne. Das daraufhin begonnene Experiment, welches sich auf die Prinzipien ‚Macht durch Disziplin! Macht durch Gemeinschaft! Macht durch Handeln!’ ³⁷ stützte, sollte demonstrieren, auf welche Weise Jugendliche mittels einfacher Methoden gesteuert werden können. Und tatsächlich hörten die Schüler allmählich auf, eigenständig zu denken, sie verinnerlichten vielmehr diese drei Grundsätze.

Auf diese Weise nahm das Experiment faschistische Züge an, da eine Mitgliedschaft in der „Welle“ bald schon zum kritiklosen Zwang wurde. Ron Jones sagte nach gewaltsamer Beendigung des aus dem Ruder gelaufenen Projekts zu seinen Schülern: „Ihr habt gesagt, so etwas könne nie wieder geschehen. Aber denkt doch einmal darüber nach, wie nahe ihr selbst schon diesem Zustand gekommen seid. Ihr habt diejenigen bedroht, die nicht zu euch gehören wollten. […] Faschismus, das ist nicht etwas, das nur andere Menschen betrifft. Faschismus ist hier mitten unter uns und in jedem von uns“ ³⁸ .

„Die Welle“ brachte folglich auf erschreckende Weise das ans Licht, was von allen niemals für möglich gehalten wurde oder auch nur erahnt werden konnte. Was besonders deutlich daraus hervorgeht ist auch, dass das historische Erbe der Zeit des Nationalsozialismus nicht abgelehnt werden kann und darf, da die Möglichkeit einer Wiederholung in anderer Form und zu anderer Zeit nicht ausgeschlossen werden kann.

Diese Haltung gegen das Vergessen unterstützt Roman Herzog in besonderer Weise, der 1996 den Tag des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus in Deutschland einführte.

(37 s. Rhue Morton, 1981, S.176

(38 s. Rhue, Morton, 1981, S.176

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Mit bemerkenswertem Nachdruck spricht er in seiner Ansprache während der Gedenkveranstaltung in Bergen-Belsen am 27.April 1995 folgende Worte: „Es ist natürlich wahr, die Geschichte wiederholt sich nicht. Aber es kann neue Formen von Ausschluss und Gleichschaltung, von Selektionen und Totalitarismus geben, die wir heute vielleicht noch nicht einmal ahnen. Also müssen wir wachsam bleiben. Dazu müssen wir uns erinnern. Nur wer sich erinnert, kann Gefahren für die Zukunft bannen“ ³⁹ . Weiterhin fordert Herzog, „über die Vergangenheit so zu sprechen, […] dass die Jungen die Verantwortung, gegen jede Wiederholung aufzutreten, als ihre eigene Verantwortung empfinden“ ⁴⁰ . Denn nur so würde eine Form des Gedenkens erreicht werden, die zuverlässig auf die Zukunft wirken könne.

Alle aufgeführten Zugänge und Annäherungen an das Thema Holocaust bieten den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, sich an die Vergangenheit zu erinnern und diese selbst zu reflektieren. „ […] Dadurch sind die Parolen der Neonazis zu entkräften und Legenden zu entlarven, die Rechtsextremisten in die Welt setzen […]“ ⁴¹ .

Für die KJL stellt dies jedoch eine spezielle Herausforderung dar, zumal junge Menschen heute durch Wohlstand und Gemütlichkeit abgelenkt werden. Der Autor Gelberg fordert diesbezüglich, Jugendlichen nicht Jugendliteratur, sondern gute Literatur anzubieten und formuliert seine Worte folgendermaßen: „Kindern und Jugendlichen muß mehr zugemutet werden, etwas, das ihre Erfahrungen überschreitet“ ⁴² . Seine Haltung stützt sich dabei auf die These Mirjam Presslers: „Wir, unsere Kinder, meine Kinder, können es mit vollem Bauch in einem warmen Zimmer lesen. Was heißt da zumuten“ ⁴³ ?

___________________________________________________________________________

(39 Herzog, Roman, 1995 auf einer Gedenkveranstaltung in Bergen-Belsen, In: Lichtenstein, Heiner/ Romberg, Otto R.

(Hrsg.), 1997: Täter- Opfer- Folgen, Der Holocaust in Geschichte und Gegenwart, Schriftenreihe Band 335,

Bundeszentrale für politische Bildung, S.266

(40 Herzog, Roman, 1995, S.266

(41 Benz, Wolfgang, Vorwort. In: Vinke, Hermann, 2005: Das Dritte Reich, Ravensburger Verlag, S.7

(42 Gelberg, Hans Joachim, 2001: Lesen als Biographie. Vom Einfluß der Literatur. Beiträge Jugendliteratur und Medien 53,

S.107

(43 Pressler, Mirjam, 2001: Interview mit Monika Osberghaus, Werbematerial Beltz & Gelberg

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IV. Beispiele für KJL über den Nationalsozialismus

In der Kinder- und Jugendliteratur findet man inzwischen eine kaum überschaubare Fülle an Jugendbüchern vor, die sich mit der Thematik des Holocaust befassen. Bei der Wahl des richtigen Jugendbuches gilt es nun, auszuwählen zwischen authentisch Erzähltem und Dokumentarischem, welches ergänzend an die Stelle einer Biografie treten kann. Damit Kinder und Jugendliche sich jedoch mit den im Buch aufgeführten Personen identifizieren können, bedarf es der Erzählweise aus dem Blickwinkel der Kinder sowie deren Einfügung in einen Erzählzusammenhang. Spannendes und interessantes Erzählen zugleich, bei welchem auch die Reflexion des Geschehenen nicht außer Acht gelassen wird, können die Kinder und Jugendlichen an eine Lektüre fesseln. Dabei fließen oftmals biografische Erinnerungen der Autoren und fiktionale Elemente, welche zur Spannungssteigerung innerhalb des Buches dienen, in die Erzählung mit ein, was die Vermittlung des Themas unterhaltsamer und wirkungsvoller gestaltet. Bei Geschichten, in welchen der Autor seine eigene Überlebensgeschichte erzählt, können die Kinder und Jugendlichen mit Spannung verfolgen, welche schlimmen Erlebnisse dieser durchgestanden hat und auf welche Weise er schließlich gerettet wurde. In fiktionalen Erzählungen weiß der Leser nicht, was ihn erwarten und wie die Geschichte ausgehen wird. Doch er hofft natürlich darauf, dass der Protagonist des Romans alle Gefahren meistern und heil aus ihnen hervorgehen kann. Anhand der folgenden Bücher möchte ich nun herausarbeiten, wie dort mit der geschichtlichen Vergangenheit umgegangen wird und welche Wirkung dies auf die jugendlichen Leser hat. Darüber hinaus möchte ich zeigen, wie wichtig die Position des Erzählers sowie die sprachliche Gestaltung bei der Vermittlung einer Botschaft für Kinder und Jugendliche sind, damit sich diese emotional mit der Geschichte auseinandersetzen und bewusst miterleben können.

In dem Kinderbuch „Die große Angst unter den Sternen“ von Jo Hoestlandt und Johanna Kang erzählt beispielsweise eine bereits alte Frau von ihrer ehemals besten Freundin, die während einer Deportation verschwand und wahrscheinlich in eines der Konzentrationslager gebracht wurde. Dadurch, dass die Geschichte aus der Sicht einer Großmutter erzählt wird, wirkt sie in zeitliche Ferne versetzt, was eine gewisse Distanz der Kinder zum Inhalt des Buches entstehen lässt.

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Mirjam Pressler arbeitet in ihrem Roman „Malka Mai“ hingegen mit einem personalen Erzählstil, bei dem die Gefühle und Emotionen von Mutter und Tochter in einer parallelen Handlungsführung vereint werden.

1.) Jo Hoestlandt und Johanna Kang: Die große Angst unter den Sternen

1.1. Zusammenfassung vor geschichtlichem Hintergrund

„Dieses Buch ist den Kindern gewidmet, die im Juli 1942 festgenommen wurden […]“ (S.1) heißt es auf der ersten Seite des Bilderbuches „Die große Angst unter den Sternen“ von Jo Hoestlandt. Kindern wird auf diese Weise, noch bevor sie mit dem Lesen begonnen haben, vermittelt, dass es sich hierbei um eine authentische Geschichte handelt, die sich gegen das Vergessen richtet. Claude Roy merkt dies in seinem Vorwort zu dem Buch an, in welchem er sich Gedanken darüber macht, ob Kinder von „Kälte und Unglück - und damit vom Leben“ (S.5, Z.2) ferngehalten werden sollen. Er stellt sich zudem die Frage, ob man sie „taub und blind sein lassen“ (S.5, Z.2) solle, dafür „aber glücklich?“ (S.5, Z.2). Claude Roy verneint diese Einstellung vieler Erwachsener, die ihre Kinder vor der Wirklichkeit abschirmen und sie somit in dem Zustand kindlicher Naivität belassen wollen.

Daher fordert er, dass „Kinder ebenso ein Anrecht auf die Wahrheit haben wie Erwachsene, auch wenn die Wahrheit weh tut“ (S.5, Z.4f.).

Jo Hoestlandt hat genau diese Wahrheit, nämlich die des Holocaust, in ihrem Buch auf einfühlsame Weise thematisiert, indem sie von der innigen Freundschaft der beiden Mädchen Hélène und Lydia erzählt, die schließlich an den Folgen des Holocaust zerbricht. Zu einem wichtigen Bestandteil wird dabei die Verhaftung der Juden in Paris während der deutschen Okkupation im Jahre 1942. Von dem Zeitpunkt des Sieges über Frankreich am 22.Juni 1940 an, wurde das Land aufgeteilt, wobei die Nordhälfte einer in Paris residierenden deutschen Militärverwaltung unterstand. Ab Dezember 1941 versuchte das NS-Regime, in diesem besetzten Teil den Judenstern einzuführen, um die geplanten Deportationen der Juden in Frankreich zu erleichtern. Doch aufgrund vehementen Widerstands bei der Bevölkerung musste diese Regelung zunächst noch aufgeschoben werden.

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Im März 1942 begann man dann mit Deportationen von Juden aus Frankreich in die Vernichtungslager im Osten.

Schließlich setzte „Das Judenreferat“ unter Adolf Eichmann doch die Pflicht des Abzeichens in Westeuropa durch, weshalb die deutschen Behörden am 7.Juni 1942 anordneten, dass alle französischen Juden ab dem sechsten Lebensjahr einen gelben Stern zu tragen hätten. Die Einführung dieses neuen Gesetzes spielt auch zu Beginn des Buches eine wichtige Rolle, als die Mutter des jüdischen Mädchens Lydia einen gelben Stern auf die Jacke ihrer Tochter näht (vgl.S.7).

Bei den Worten von Lydias Freundin Hélène, der Stern sei hübsch anzusehen (vgl.S.7, Z.9) warnt die Mutter:

„Die Sterne gehören an den Himmel. […] Wenn die Menschen sie vom Himmel herunterreißen, um sie auf ihre Kleider zu nähen, bringt das nur Unglück…“ (S.7, Z.12f.). Sie ahnt und macht bereits die Andeutung, dass eine schlimme Zeit für die Juden kommen wird, was sich im weiteren Verlauf der Handlung dann auch bewahrheitet.

Jo Hoestlandt vermittelt in ihrem Buch jungen Lesern folglich nicht nur die Geschichte einer Freundschaft, sondern sie schildert auch wahre Begebenheiten, die sich zur Zeit des Nationalsozialismus tatsächlich abspielten. Dabei spricht sie diese aber nur vage an, ohne sie in ihrer grausamen Realität weiter auszuführen. Im Prinzip geht es ihr nicht darum, Kinder mit den Ereignissen der Zeit direkt zu konfrontieren, sondern ihr ist die Erinnerung daran wichtig. Vielmehr ist der eigentliche Kern ihrer Erzählung der neunte Geburtstag von Hélène. Daher darf ihre beste Freundin Lydia am Vorabend bei ihr übernachten. Doch in der Nacht ereignen sich unheimliche Dinge, da fremde Menschen an ihre Tür klopfen und unter Verwendung eines Decknamens um Einlass bitten. Als Hélènes Eltern von ihrer Arbeit in einem Vergnügungslokal (vgl.S.8, Z.9f.) zurückkehren und die Ereignisse der Nacht von den aufgeregten Mädchen erfahren, wird ihnen bewusst, dass eine Deportation von Juden bevorsteht.

Sie erkennen die Gefahr, die von solch einer Aktion ausgeht, und nehmen im Zuge dessen eine jüdische Frau, die vor ihrer Tür steht, bei sich auf. Sie zeigen Zivilcourage und bieten einer Jüdin unter Gefährdung ihres eigenen Lebens Zuflucht und Schutz an.

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Auch Lydia erkennt anhand des gelben Sterns der Frau, dass sie und ihre Familie ebenso davon bedroht sind, festgenommen zu werden. Daher bittet sie darum, nach Hause gebracht zu werden (vgl.S.18, Z.1f.), um ihre Familie vor der Gefahr warnen zu können. Hélène jedoch versteht die plötzliche Angst und den dringenden Wunsch ihrer Freundin, nach Hause zurückzukehren, nicht. Sie kann die sich verschlechternden Umstände für Juden nicht begreifen und sich kein Bild über die bedrohliche Lage machen, in welcher sich Lydia und ihre Familie als Juden befinden. Daher reagiert sie auf den Entschluss Lydias „so wütend und so traurig“ (S.19, Z.1), dass sie dieser in all ihrer Wut schließlich die Freundschaft kündigt (vgl.S.19, Z.3).

Obwohl Hélène die Anschuldigung, Lydia hätte ihre Freundschaft verraten, schnell bereut und es ihr leid tut, was sie zu ihrer besten Freundin gesagt hat, die sie doch „so lieb hatte“ (S.22, Z.1), kann sie diesen unbedachten Bruch jedoch nicht wieder gut machen, da Lydia am nächsten Tag verschwunden ist und nie wieder auftaucht.

Am Morgen ihres neunten Geburtstages nämlich „hörte man Lärm, Leute, die marschierten, Schreien, Peitschenknallen“ (S.22, Z.17). Nun begreift auch Hélène, dass irgendetwas Schlimmes, Unheilverkündendes vor sich geht und Angst ergreift sie: „Ich wusste nicht, warum, aber ich hatte Angst“ (S.24, Z.4). Als sie schließlich vor ihrem Fenster einen „Zug von Menschen mit Koffern“ (S.24, Z.17) bemerkt, sucht sie mögliche Gründe für deren plötzliches Verlassen der Stadt. Dabei stellt sie sich die grundlegende Frage, „warum“ (S.24, Z.18) dies alles geschehe. Schließlich bemerkt sie an vielen Menschen den gelben Stern und erinnert sich an die Aussage von Lydias Mutter, dass die Sterne Unglück bringen (vgl.S.7, Z.13). Sie erkennt folglich, dass der Judenstern etwas Negatives bedeutet und begreift langsam die schlimmen Konsequenzen, die das Abzeichen für seine Träger mit sich bringt. Durch diesen realistischen, emotionalen Zugang zum Geschehen wird die Endgültigkeit, die der Holocaust mit sich bringt, auch für junge Leser verständlich gemacht.

Als Hélène „schweren Herzens“ (S.30, Z.11) das Geburtstagsgeschenk, welches Lydia ihr vor ihrem Aufbruch überreicht hat, öffnet, findet sie darin eine Puppe, deren Kopf ein Foto ihrer ehemals besten Freundin ziert. Diese Puppe wird für das Mädchen zu einem Symbol ihres Gedenkens an die jüdische Freundin.

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Am Schluss des Buches wünscht sich Hélène von ganzem Herzen, dass Lydia überlebt hat und irgendwo auf der Welt, wie sie selbst, zur Großmutter geworden ist.

1.2.…..Sichtweise der Kinder und Jugendlichen auf den Roman

Jo Hoestlandt lässt die Geschichte von Hélène selbst erzählen, die sich als „alte Frau“ (S.7, Z.1) an ihre einst beste Freundin erinnert. Obwohl viele Jahre vergangen sind und Hélène ihre Freundin nie wieder gesehen hat, gibt sie die Hoffnung dennoch nicht auf, dass Lydia lebt. Als Großmutter erzählt sie nun ihren Enkeln diese Geschichte, „damit sie nicht vergessen wird“ (S.7, Z.2f.) und die Erinnerung an ihre jüdische Freundin nicht verloren geht. Außerdem hofft Hélène, dass Lydia selbst „diese Geschichte vielleicht eines Tages ihrer Enkelin vorliest, sich darin wiedererkennt“ (S.32, Z.6f.) und sich somit an sie erinnern wird.

Indem Jo Hoestlandt die Geschichte in eine Rahmenhandlung einbettet, erzeugt sie bei den Lesern die Wirkung, als würden diese unmittelbar vor der Großmutter sitzen und ihr angespannt lauschen. Diese Art, eine Geschichte zu erzählen, stellt die Vergangenheit dar, ohne diese dabei zu bewältigen. Es ist eine realistische Alltagsgeschichte, die während des Zweiten Weltkriegs tatsächlich so passiert sein könnte.

Dadurch wird das Interesse junger Leser geweckt, die das Ereignis, sich mit einem Freund oder einer Freundin zu entzweien, nachvollziehen können. Ihnen ist ein solches Erlebnis aus ihrer eigenen Erfahrungswelt bekannt und so können sie mit beiden Mädchen mitfühlen und sich in ihre jeweilige Situation hineinversetzen. Auf diese Weise werden Kinder langsam zum Thema Holocaust hingeführt und dazu angeregt, „sich intensiver und ernsthafter mit diesem Teil der deutschen Geschichte zu beschäftigen“ ⁴⁴ .

Im Vorwort des Buches erläutert Claude Roy die Notwendigkeit, Dinge zu hinterfragen und diese nicht einfach hinzunehmen oder zu verdrängen. Während Erwachsene bisweilen diese Fähigkeit des Nachfragens verlieren (vgl.S.5, Z.12), hören Kinder dagegen nicht auf, „hartnäckig ‚warum?’ zu fragen (S.5, Z.13).

(44 Grenz, Dagmar: Kinder- und Jugendliteratur und Holocaust. In: Beiträge Jugendliteratur und Medien, 10.Beiheft 1999,

S.118

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Der Autor hat die Intention, junge Leser zum Nachdenken anzuregen und sie dazu zu veranlassen, sich Fragen über dieses „grundsätzliche ‚Warum’“ (S.5, Z.14) zu stellen: Warum es in der Welt Grausamkeit und Gleichgültigkeit gibt, warum Hass gegen andere Menschen entsteht und warum das Böse allgegenwärtig existiert (vgl.S.5, Z.14f.); denn „die Geschichte, die in diesem Buch erzählt wird, erinnert uns daran, daß es niemals zu früh ist, die wahren Fragen zu stellen, […] die uns im Herzen wachsam sein lassen und uns daran hindern, uns mit dem abzufinden, wofür es keine Rechtfertigung gibt“ (S.5, Z.16ff.). Aus diesem Grund ist es notwendig, mit Kindern die Geschichte nach dem Lesen zu reflektieren, damit bestimmte Sachverhalte, die nur vage im Buch aufgegriffen werden, geklärt werden können. Beispielsweise wird die Funktion des gelben Judensterns nicht explizit erläutert, sondern dieser steht vielmehr als Symbol für Unmenschlichkeit und Verfolgung. Auch wird die Deportation der Juden lediglich als „ein langer Zug von Menschen mit Koffern“ (S.24, Z.17) beschrieben. Die Bedeutung und Konsequenzen, welche dieses Ereignis für Juden hat, begreifen junge Leser jedoch ebenso wenig wie Hélène, da diese innerhalb des Buches nicht versteht, was ihrer Freundin Lydia widerfahren ist und wo diese sich nun befindet. Kindern wird demnach nur eine angedeutete Sichtweise auf die Ereignisse dieser Zeit vermittelt, was dazu führt, dass sie Fragen stellen und mehr darüber erfahren wollen. Jo Hoestlandt schont mit ihrer emotionalen, einfühlsamen Erzählweise ihre Leser vor grausamen Details über den Holocaust und erreicht dennoch, dass sie sich mit der Thematik, wenn auch differenziert, auseinandersetzen.

Damit wirkt sie dem Ausspruch Maeterlincks, welchen sie auf ihrer Eingangsseite zitiert, entschlossen entgegen: „Sie glauben, daß nichts passieren wird, weil sie die Tür zugemacht haben“ (S.3, Z.1). Die Autorin weigert sich entschieden, Kindern die Zeit des Zweiten Weltkrieges vorzuenthalten und sie davor bewahren zu wollen. Indem Hoestlandt Kinder an die Thematik des Nationalsozialismus in Frankreich heranführt, bereitet sie diese vielmehr für eine spätere direkte Konfrontation mit der deutschen Vergangenheit vor. Zu einem besseren Verständnis der Geschehnisse und einem leichteren Mitverfolgen der Handlung tragen die Bilder von Johanna Kang bei. Die Illustratorin bedient sich in ihren Kreide-Aquarell-Zeichnungen fast ausschließlich dunkler, braun- und erdfarbener Töne.

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Daher erwecken ihre Bilder vorwiegend das Gefühl von Traurigkeit und Bedrücktheit. Vielleicht symbolisiert die braune Farbe aber auch den Nationalsozialismus, da die Uniformen der Anhänger der NSDAP meist in dieser Farbe gehalten waren. Des Weiteren fällt bei den Bildern auf, dass die Konturen der Personen aufgrund ihrer schwarzen Umrandung äußerst hart und emotionslos wirken. Sie erwecken beim Betrachter den Eindruck, steif und starr zu sein, obwohl sie oft in Bewegung dargestellt sind. Allein Hélènes Mimik drückt Gefühle wie Freude oder Hass aus, da sie diejenige ist, die diese Geschichte erzählt. Daher kann sie immer nur von ihren eigenen Gefühlen, welche sie in bestimmen Situationen verspürt, berichten. Lydia hingegen erweckt den Anschein, unsicher und ängstlich zu sein, da sie oft in gebückter Körperhaltung abgebildet wird. Das demütige Senken des Kopfes erzeugt beim Betrachter Mitleid und Anteilnahme an dem jüdischen Mädchen. Bei einer näheren Betrachtung der Räumlichkeiten fällt zudem auf, dass deren Ausstattung auf ein Minimum an Dekoration reduziert ist. Sie wirken karg und ärmlich, was eventuell auch die schlechten Lebensverhältnisse jener Zeit widerspiegelt. Kindern wird es durch diese einfachen Zeichnungen erleichtert, den Überblick sowohl über die Handlung, als auch über die Bilder nicht zu verlieren, die das Wesentliche der Geschichte verdeutlichen. Über die Seiten 20/21 erstreckt sich ein Doppelbild, welches die Situation darstellt, als Lydia von Hélènes Vater nach Hause gebracht wird. Hélène selbst steht dabei am Treppenabsatz und sieht den beiden mit vor Wut verzerrtem Gesicht nach. Johanna Kang wählt für ihr Bild bewusst ein großflächiges Format, in welchem der Text adäquat Ausdruck findet. Letztendlich stellt diese Stelle der Geschichte einen wichtigen Wendepunkt innerhalb der Freundschaft der beiden Mädchen dar, die sich im Treppenhaus unwissentlich zum letzten Mal sehen. Insofern hebt Johanna Kangs Zeichnung die Bedeutung dieses Ereignisses hervor, das den weiteren Verlauf der Handlung beeinflusst.

Ein weiteres Mal verwendet sie ein großformatiges Doppelbild auf den Seiten 26/27. Hier stellt die Illustratorin die Deportation der Juden dar, die in einem langen Zug die Stadt verlassen müssen.

Dieses Bild verleiht der Handlung besonderen Nachdruck, da Kindern auf diese Weise anschaulich und ausdrucksstark das Ausmaß der Vertreibung von Juden demonstriert wird.

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Sie haben die schlimmen Folgen der Festnahme somit bildlich vor Augen, wodurch dieses Ereignis nachhaltig auf die jungen Leser wirkt, was zum besseren Verständnis beiträgt. Gleicherweise tragen die Zeichnungen in hohem Maße dazu bei, die Gefühle der Personen, wie Angst, Ratlosigkeit und Verlorenheit zu illustrieren und auf diese Weise begreiflich zu machen.

Die ausgeglichene Komposition aus Text und Bild bedingen folglich in dem Bilderbuch „Die große Angst unter den Sternen“ einander, da die Zeichnungen die Geschichte in seiner Emotionalität und Anschaulichkeit unterstützen, die Erzählung jedoch für das Verständnis der jungen Leser von zentraler Bedeutung bleibt.

1.3.…..Entwicklung der Hauptfigur im Hinblick auf Familie und Gesellschaft

Die Zeit schrieb über „Die große Angst unter den Sternen“ angesichts der Nominierung des Buches für den deutschen Jugendliteraturpreis: „Es ist eine Kindergeschichte mit all den Verletzlichkeiten, die sich meist am nächsten Tag in Luft auflösen. Nur - diese Geschichte lebt unter anderen Sternen, im fahlen Licht einer Diktatur, in dem sich menschliche Schwächen tödlich auswirken können“ ⁴⁵ .

Auch Hélène zeigt am Anfang des Buches durch ihr fehlendes Verständnis für die Angst der Juden vor Festnahmen eine menschliche Schwäche, weil sie nicht begreift, in welcher gefährlichen Situation sich diese Menschen befinden und daher interpretiert sie deren Verhalten falsch. Als Hélène und deren jüdische Freundin am Abend vor ihrem Geburtstag allein zu Hause sind und plötzlich Menschen unter Verwendung von Decknamen wie „Elfuhrfrau“ (S.10, Z.6) oder „Mitternachtsgeist“ (S.12, Z.5) an ihre Tür klopfen, um bei ihnen Einlass zu erbitten, versteht Hélène diese Situation nicht und fürchtet sich.

(45 Die Zeit: Rezension angesichts der Nominierung für den deutschen Jugendliteraturpreis 1996; Zeit-Online:

http://www.zeit.de/1996/44/index, aufgerufen am 10.01.09

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Da der „Elfuhrfrau“ nicht geöffnet wird und sie ratlos einen Stock höher hinauf läuft, interpretiert Hélène das Verhalten der Frau völlig fehl und meint zu Lydia: „Sie muß ein schlechtes Gewissen haben, daß sie so davonläuft…“ (S.10, Z.16). Folglich kann das Mädchen die Verzweiflung und Aufgebrachtheit der Frau nicht nachvollziehen, da sie mit den Ausmaßen des Krieges bislang noch nicht in Berührung gekommen ist.

Auch später, als ihre Eltern der Frau Obdach gewähren und sie bei sich aufnehmen, ist Hélène empört darüber, dass diese nun in ihrem Bett übernachten darf, obwohl sie „von der Polizei gesucht wurde“ (S.22, Z.6f.). Denn von klein auf ist ihr wohl beigebracht worden, die Polizei als ihren Freund und Helfer anzusehen und nun ist sie überzeugt davon, dass deren Tätigkeiten ihre Richtigkeit besäßen. Da sie erst acht Jahre alt ist, begreift sie noch nicht, dass sich aufgrund der Okkupation des Landes durch die Nationalsozialisten auch innerhalb des Polizeiapparates einiges geändert hat. Die Tatsache, dass Polizisten Juden aufgrund ihrer Religion verfolgen und verhaften wollen, ist ihr dabei in ihrer kindlichen Naivität noch nicht bewusst.

In ihrer Entrüstung lässt sie ihren Gedanken daher freien Lauf: „Also, das war doch wohl die Höhe! […] Und wo sollte ich schlafen?“ (S.22, Z.6f.). Der Ärger des Mädchens wird jedoch schnell wieder besänftigt, da sie nun zwischen ihren Eltern schlafen darf, was ihr zuvor noch nie erlaubt worden ist (vgl.S.22, Z.9).

Ein innerlicher Wandel vollzieht sich in Hélène, als sie die Deportation zu verstehen versucht, dabei jedoch nicht begreift, wieso die Menschen von französischen Polizisten bewacht werden (S.24, Z.17f.). Sie macht sich Gedanken darüber, warum diese Menschen polizeilich überwacht werden, denn „sie sahen nicht wie Diebe aus…“ (S.24, Z.18). Hier beginnt die Neunjährige langsam zu begreifen, dass diese Menschen wohl nicht aus dem Grund beaufsichtigt werden, weil sie Verbrecher sind, sondern, dass es sich dabei um einen anderen Auslöser handeln muss. Welche Art des Beweggrundes dies sein könnte, erfasst sie in ihrem Alter jedoch noch nicht. Gleichwohl bringt sie das Abzeichen des gelben Sternes in Verbindung mit Lydia, welche ebenfalls ein solches Emblem tragen muss. Daher krampft sich ihr Herz zusammen (S.28, Z.1) und sie gerät in Angst um ihre Freundin. Als sie deren plötzliches Verschwinden realisiert, erklärt sie ihrer Mutter, Lydia sei unter keinem guten Stern geboren (vgl.S.28, Z.8). Sie befürchtet, etwas Böses könne ihrer Freundin widerfahren.

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Daraufhin spricht ihre Mutter zum ersten Mal mit ihr indirekt über die Gründe für den Holocaust: „Schuld daran sind die Menschen, leider; die Bosheit der einen, die Schwäche der anderen…Wie schwierig ist doch das Zusammenleben…“ (S.28, Z.11f.).

Die Worte ihrer Mutter berühren Hélène zutiefst, sodass nicht einmal sie selbst noch an ihren Geburtstag denkt (vgl.S.30, Z.2). Die Trauer und Sorge um ihre verlorene Freundin sowie die ihr unbegreifliche Angst (vgl.S.24, Z.4) vor den außergewöhnlichen Dingen (vgl.S.22, Z.10), die sich während der letzten beiden Tage ereignet haben, betrüben ihr kindliches Gemüt und stimmen sie freudlos.

Der Tag ihres neunten Geburtstages hat Hélène im Hinblick auf die Deportation, von welcher sie durch den Verlust ihrer Freundin Lydia selbst betroffen ist, reifer werden lassen. War sie zuvor ein naives, argloses Mädchen, das noch nie etwas Einschneidendes in ihrem Leben erfahren musste, so ergreift und erschüttert sie dieses Erlebnis solchermaßen, dass sie sich selbst im Alter noch daran erinnert.

1.4.…..Literarische Gestaltung

Ein Schwerpunkt bei der Betrachtung der sprachlichen Gestaltung liegt auf der Position der Erzählerin, die als Großmutter eine Geschichte aus ihrer Vergangenheit erzählt. Des Weiteren wird der Text auf sprachliche Mittel sowie auf kindgerechte Sprache hin untersucht, die es den Kindern einfacher machen, das Geschehen zu begreifen. Anhand dieser Analyse soll schließlich geklärt werden, welches Lesealter für das Buch geeignet ist.

1.4.1. Position des Erzählers

Bei der Geschichte über die neunjährige Hélène handelt es sich um eine Erzählung der Großmutter aus ihrer Kindheit, welche sie daher in der Ich-Perspektive erzählt. Durch diese Erzählweise werden Kinder direkt in die Handlung miteinbezogen, da ein Mädchen ihres Alters das Geschehen erlebt.

Da das Mädchen authentisch und detailliert über ihre Erlebnisse berichtet, bekommen junge Leser die Erzählung unmittelbar aus der Sicht von Hélène vermittelt, wobei sie sich in deren Gedanken und Gefühle hineinversetzen können.

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Dank dieser Erzählstrategie erfahren die jungen Rezipienten genauso viel an Information wie Hélène und begreifen gemeinsam mit dem Mädchen langsam die Folgen der Festnahmen von Juden. Da Hélènes Auffassungsvermögen hinsichtlich der Geschehnisse, welche sie überblicken kann, räumlich und zeitlich begrenzt ist, werden auch den Lesern keine Zusatzkommentare für ein besseres Verständnis der Handlung gegeben. Jo Hoestlandt lässt ihre Erzählung also durch die nun mehr gealterte Hélène übermitteln, wodurch sie selbst als Autorin innerhalb der Geschichte in den Hintergrund tritt.

„Die große Angst unter den Sternen“ wirkt eher als kleine Geschichte einer Großmutter für ihre Enkelkinder, wobei der Gegenstand der Handlung in zeitliche Ferne gerückt wird und die Unmittelbarkeit der Geschichte somit verloren geht. Aufgrund dieses doppelschichtigen Erzählens, dessen Rahmen die Geschichte der Großmutter und dessen Binnenerzählung ihre eigenen Erlebnisse als Kind bilden, wird eine persönliche Bindung zu der Protagonistin Hélène aufgebaut, da deren subjektive Erzählung ein hohes Identifikationspotential bei den jungen Lesern bewirkt.

Stellenweise fügt die Großmutter während ihres Erzählens eigene Kommentare ihrer jetzigen Sicht auf damals hinzu. Als sie in ihrer Geschichte beispielsweise bereut, dass sie Lydia ungerecht behandelt hat, merkt die betagte Hélène außerhalb der Erzählung an: „Heute […] bereue ich es noch immer“ (S.22, Z.3). Auch am Schluss findet ein zeitlicher Sprung zurück in die Gegenwart statt, wenn Hélène ihre jetzigen Gedanken und Hoffnungen äußert. Mit den Worten „Lange hegte ich einen Groll gegen die Sterne“ (S.32, Z.4) wird die erzählte Handlung abgerundet und die gegenwärtige Zeit eingeleitet. Jetzt, da Hélène alt ist, begreift sie die Geschehnisse der Vergangenheit und kann sich mit den Sternen versöhnen. Anstelle des Grolls in ihr ist nun die Hoffnung gerückt.

1.4.2. Stilistische Besonderheiten und kindgerechte Sprache

Bei der Interpretation von sprachlichen Mitteln fällt gleich zu Beginn auf, dass Hélène ihren Lesern eine rhetorische Frage stellt: „Wenn ich nicht mehr da sein werde, wer wird sich dann noch an Lydia erinnern?“ (S.7, Z.1f.).

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Diese nimmt sie schließlich zum Anlass, um ihre Geschichte über die Freundschaft zu ihrer Schulgefährtin zu erzählen. In Form einer Handlungskette, zählt sie zeitlich gerafft die unbeschwerten Aktivitäten der beiden Kinder auf (S.7, Z.6), wobei sie einen Tag dabei gezielt auswählt. Es ist der Tag, an welchem Lydias Mutter den Judenstern an die Jacke ihrer Tochter annähen muss. Hierbei ahnt sie die Gefahr voraus, welche das gelbe Abzeichen für seine Träger herbeiführen wird: „Wenn die Menschen sie [die Sterne] vom Himmel herunterreißen, um sie auf ihre Kleider zu nähen, bringt das nur Unglück…“ (S.7, Z.12f.). Dieses Paradoxon, Sterne vom Himmel herunterzuholen, versinnbildlicht die Gewalt, Brutalität und Rücksichtslosigkeit, mit welcher gegen die Juden vorgegangen wird. Wenn man die Sterne allerdings mit der Lebensweisheit assoziiert, jeder Mensch könne seine Sterne neu ordnen, so symbolisieren die Worte der Mutter, dass den Juden das Recht auf ihr individuelles Schicksal sowie auf ihre Selbstbestimmung genommen wird. Des Weiteren fügt sie zu ihren Worten ein volkstümliches Sprichwort hinzu: „Ein Stern am Morgen, Kummer und Sorgen, ein Stern am Abend, Hoffnung tragend…“ (S.8. Z.1f.). Dieser Satz durchzieht, ähnlich einem Leitmotiv, die gesamte Handlung und findet sich an Wendepunkten der Erzählung wieder. Der Stern symbolisiert innerhalb des Verses, welcher als Paarreim konstruiert ist („Morgen […] Sorgen“; „Abend […] tragend“), die Sorgen der Mutter, welche stellvertretend für alle Juden angesehen werden können. Die Gegenüberstellung des Sternes am Morgen und am Abend verdeutlicht auf ästhetischanschauliche, antithetische Weise die Wechselseitigkeit zwischen dem Judenstern, der den Menschen unverhofft oktroyiert wurde, und dem Abendstern, des hell leuchtenden Sternes am Nachthimmel, der als Sinnbild für ewige Zuneigung und Liebe verwendet wird. In seiner Bedeutung verkörpert er demgemäß den Optimismus und die feste Zuversicht auf einen glücklichen Ausgang der Ereignisse.

Im weiteren Verlauf der Handlung erzählen sich Hélène und Lydia Spukgeschichten, um zu sehen, ob ihnen dabei „die Haare zu Berge stehen würden“ (S.8, Z.15). Diese Redensart wirkt umgangssprachlich und erzeugt bei den Lesern durch ihre Bildhaftigkeit ein Hineinfühlen in das Geschehen. Als anschließend fremde Menschen die Treppe heraufkommen, werden den Kindern die Gedanken Hélènes unmittelbar zuteil:

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„Seltsam. Um diese Zeit lagen doch gewöhnlich alle in ihren Betten“ (S.10, Z.1f.). Die Erstauntheit des Mädchens über Besuch um die späte Uhrzeit bekommen die Kinder entsprechend persönlich von dieser mitgeteilt.

Diese Erzählweise, welche den Lesern die Innenperspektive Hélènes zugänglich macht, trägt zur Steigerung der Spannung innerhalb der Geschichte bei. Auch, dass den beiden Mädchen das „Herz zum Zerspringen“ (S.10, Z.3) klopft, erhöht die Eindringlichkeit und Emotionalität der Handlung. Diese Metapher versinnbildlicht ihre Angst vor den herannahenden Schritten. Die Anspannung dieser Situation wird zudem intensiviert durch nicht zu Ende geführte Äußerungen sowie durch kurze, parataktische Sätze, wie beispielsweise: „Ich stand auf, und Lydia folgte mir“ (S.10, Z.3). Diese parallele Satzstruktur schafft eine übersichtliche und klare Abfolge des Ereignisses und beschleunigt das Lesetempo. Als schließlich eine jüdische Frau an ihre Tür klopft, um hereingelassen zu werden, ruft sie: „Machen Sie auf, ich bin die Elfuhrfrau; machen sie auf, ich bin die Elfuhrfrau!“ (S.10, Z.5f.). Diese Wiederholung des gesamten Satzes stellt die Hektik und Ungeduld der Frau dar, die durch die Furcht vor den französischen Polizisten ausgelöst wird. Ihren wahren Namen schützt sie durch den Decknamen „Elfuhrfrau“, ein Neologismus, der seitens der Autorin kreiert wird. Eine weitere sprachliche Neubildung findet sich auch im Decknamen des Mannes wider, welcher sich als „Mitternachtsgeist“ (S.12, Z.5) ausgibt und Zutritt in Hélènes Wohnung verlangt. Sprachlich entlehnte Wortneuschöpfungen dieser Art verhelfen den beiden Menschen dazu, ihre Identität als Juden zu verschleiern.

Als schließlich Lydia bittet, nach Hause gebracht zu werden, um ihre Familie vor der bevorstehenden Gefahr zu warnen, erhalten die Leser ein weiteres Mal direkten Einblick in das Gefühlsleben Hélènes: „Was sie [Lydia] da tat, schien eine bloße Laune zu sein. Und eine unhöfliche Laune obendrein!“ (S.18, Z.5). Diese verstärkende Wiederaufnahme des vorherigen Satzes, auch Epanalepse genannt, verdeutlicht den Ärger des Mädchens auf ihre jüdische Freundin. Ihre Wut in Bezug auf Lydia gipfelt schließlich in dem Ausruf: „Bist du verrückt geworden?“ (S.18, Z.13). Dieser affektgeladene Aufschrei drückt die außerordentliche Empörung Hélènes aus, der die Kinder obendrein emotional berührt und sie unmittelbar an dem Geschehen teilhaben lässt.

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Facharbeit: Patricia Kuttenlochner

Im Nachhinein drückt Hélène ihr Bedauern über den Wutanfall durch eine rhetorische Frage aus (S.22, Z.1), welche den Lesern die Schuldgefühle eindringlich offenbart. Am Morgen der Deportation hört man dann „Lärm, Leute, die marschierten, Schreien, Peitschenknallen“ (S.22, Z.17). Diese Anhäufung von Begriffen, unter Verwendung eines Asyndetons, erhöht die Bildhaftigkeit des Ereignisses und steigert durch eine aufsteigende Stufenfolge die Satzreihe. Dadurch werden die Leser in einen Zustand höchster Spannung versetzt und warten gebannt auf den Fortgang der Handlung. Dieser morgendliche Vorfall entlädt die zuvor kontinuierlich gesteigerte Anspannung der Kinder aufgrund der außergewöhnlichen Dinge (vgl.S.22, Z.10), welche sich am Abend zuvor zugetragen haben. Später machen sich Hélènes Eltern Vorwürfe über das Schicksal Lydias, da sie sie trotz der bestehenden Gefahr zu Hause abgeliefert haben. Sie äußern Bedenken, ob sie richtig gehandelt haben, wozu der Vater Hélènes diesbezüglich nachdenklich andeutet: „Vielleicht hätten wir…“ (S.30, Z.8). Sein abruptes Abbrechen und Verstummen mitten im Satz, was allgemein als Aposiopese bezeichnet wird, vermittelt den Lesern seine Unschlüssigkeit und Ratlosigkeit über das Geschehene. Der Ausspruch Hélènes: „Wir wußten nicht mehr, was wir sagen sollten; wir wußten nicht mehr, was wir tun sollen“ (S.30, Z.9) unterstreicht die Unsicherheit und Besorgnis der gesamten Familie. Der gleichlaufende Satzbau der Gedanken Hélènes und dessen inhaltliche Repetition erhöhen mit Nachdruck die Aussagekraft des Gedachten. Die abschließenden Worte der Geschichte raffen die erzählte Zeit stark zusammen, sodass über viele vergangene Jahre lediglich in dem kurzen Satz: „Aber der Krieg ging zu Ende, und Lydia kam nicht wieder“ (S.32, Z.3) berichtet wird. Zusammenfassend sei gesagt, dass „Die große Angst unter den Sternen“ die jungen Leser einfühlsam, verständnisvoll und nachsichtig auf den Holocaust hinführt und daher einen idealen Einstieg für Jüngere in den Bereich des Nationalsozialismus bietet.

Ausgehend von den Ergebnissen der Textanalyse ist das Buch meiner Meinung nach ein geeigneter Lesestoff für Kinder ab acht Jahren. In diesem Alter ist die Denkweise schon wesentlich rationaler, die Kinder können Beziehungen zwischen Vergangenheit und Gegenwart herstellen und diese ebenso voneinander unterscheiden.

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Facharbeit: Patricia Kuttenlochner

Es geht ihnen zudem immer häufiger darum, Probleme, mit welchen sie konfrontiert werdensei es im realen Leben oder im Buch - zu lösen. „Die große Angst unter den Sternen“ bietet ihnen hierbei eine ideale Möglichkeit, Wir-Gefühl und den Sinn für das Miteinander zu stärken. In diesem Buch lernen sie, dass es wichtig ist, sich rechtzeitig wieder zu versöhnen, da es sonst vielleicht schon am nächsten Tag zu spät dafür sein könnte.

2.) Mirjam Pressler: Malka Mai

2.1. Zusammenfassung vor geschichtlichem Hintergrund

„Diese Geschichte musste erzählt werden, und sie ist gut erzählt worden“ ⁴⁶ , schreibt der Landbote. Er bezieht sich dabei auf den Roman „Malka Mai“ von Mirjam Pressler, welcher zur Zeit des Nationalsozialismus im Jahre 1943 in Polen spielt.

Das Land war zu dieser Zeit bereits besetzt und aufgeteilt. Süd- und Zentralpolen waren dem Generalgouvernement angegliedert worden und wurden Schauplatz der brutalen Rassen- und Ausrottungspolitik durch die Nationalsozialisten. Die westpreußischen Gebiete wurden zudem nach der Niederlage im Jahre 1939 direkt an das Deutsche Reich angeschlossen, wobei man die polnische Bevölkerung von dort vertrieb.

Auch die politischen Verhältnisse änderten sich, da die Tschechoslowakei aufgelöst worden war und an ihre Stelle das deutsch besetzte ‚Protektorat Böhmen und Mähren’ trat. Mit der Annexion des östlichsten Teils der ehemaligen Tschechoslowakei, der Karpato-Ukraine, erhielt Ungarn 1939 schließlich eine gemeinsame Grenze mit Polen. In dem Roman geht es nun um das siebenjährige jüdische Mädchen Malka, das mit ihrer Mutter Hanna und ihrer älteren Schwester Minna in Lawoczne, einem kleinen Ort in Südostpolen lebt. Trotz andauernder Warnungen vor einer bevorstehenden Deportation, entschließt sich die kleine Familie erst kurzfristig zu einer Flucht in das nahe Ungarn; denn die Mutter hielt bis zuletzt an ihrer Meinung fest, ihre gehobene Stellung als Dorfärztin könne sie und ihre Kinder vor Festnahmen durch die deutschen Soldaten bewahren. Ohne geeignete Kleidung und genügend Nahrungsproviant machen sie sich schließlich zu Fuß auf zur polnischen Grenze, um sich dort einer Gruppe polnischer Flüchtlinge anzuschließen.

(46 Pressestimmen; Der Landbote, 14.Rezension, http://www.beltz.de/default.htm, aufgerufen am 28.12.08

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Im weiteren Verlauf werden in einer parallelen Handlungsführung die Erlebnisse von Malka beschrieben, die auf der Flucht nach Ungarn von ihrer Mutter bei einer fremden Familie zurückgelassen werden muss, da sie schwer an Fieber erkrankt. Gleichzeitig wird aus der Perspektive der Mutter erzählt, wie diese immerzu ihre falschen Entscheidungen reflektiert und den grenzenlosen Kummer über den Verlust ihrer jüngsten Tochter nicht verkraften kann. Malka wird schließlich von dem Müller Chaim Kopolowici, in dessen Obhut sie während ihrer Krankheit gegeben wurde, am Ortsrand des Dörfchens Pilipiec ausgesetzt. Dieser hatte mit der Mutter zuvor vereinbart, das Mädchen nach seiner Genesung mit dem Zug nach Munkatsch, einer Zwischenstation der Flucht im Inneren der Karpato-Ukraine, zu bringen; er hielt sein Versprechen jedoch nicht. Malka wird dadurch völlig unerwartet aus ihrer behüteten Kindheit herausgerissen und ihrem Schicksal überlassen. Nachdem sie von der ungarischen Gendarmerie entdeckt und nach Polen zurückgebracht wurde, nimmt ein polnischer Soldat und Bekannter ihrer Mutter das kleine Mädchen für eine Weile bei sich zu Hause auf. Dort verlebt sie eine äußerst glückliche Zeit, in der ihr die liebenswürdige Frau des Soldaten, Theresa, zur Ersatzmutter wird. Ihre Erinnerung an die leibliche Mutter verdrängt Malka allmählich. Da es für die Familie, die auch ihren eigenen behinderten Jungen vor der Deportation durch die Nationalsozialisten beschützen muss, bald zu gefährlich wird, Malka bei sich zu beherbergen, kommt sie schließlich bei einer Familie im Krakauer Ghetto unter. Doch diese wird bei einer Aktion aus dem Ghetto weggebracht, in welchem Malka nun um das nackte Überleben kämpfen muss. Dies ist der Augenblick der größten Verlassenheit und Hoffnungslosigkeit für Malka.

Doch genau dieser Moment ist es, der etwas Wunderbares und Berührendes innerhalb der Geschichte entstehen lässt. „Ein kleines Mädchen, verwöhnt, ohne Lebenserfahrung, schafft es tatsächlich inmitten der Verfolgungen und Kämpfe zu überleben!“ ⁴⁷ , schreibt Werner Wintersteiner bewundernd über die zähe Haltung der kleinen Malka. Ihr starker Überlebenswille lässt sie den Hunger, die Angst und das Alleinsein durchstehen und so lernt sie, dass im Kampf ums Überleben viele Regeln keine Gültigkeit mehr haben.

(47 Wintersteiner, Werner, ide-Heft 2/2001 - KJL im Unterricht; Mirjam Pressler, Malka Mai, http://www.studienverlag.at/,

aufgerufen am 23.11.08

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Facharbeit: Patricia Kuttenlochner

Sie muss völlig auf sich allein gestellt schlimmste Gefahren bewältigen und findet dabei glücklicherweise doch immer wieder Menschen, die sich ihrer annehmen, sie verstecken und mit dem Nötigsten an Nahrung und Kleidung versorgen.

Gleichzeitig beginnt ihre Mutter zu begreifen, dass ihre kleine Tochter nicht nachkommen wird. Daher entschließt sie sich, sich auf den gefährlichen Rückweg nach Polen zu machen, in der unerschütterlichen Hoffnung, ihre kleine Malka bald wieder in die Arme schließen zu können.

Schließlich werden Mutter und Tochter auf wundersame Weise in Lawoczne wieder zusammengeführt, doch werden sie nie mehr dieselben Menschen sein können, die sie vor der Flucht einmal waren. Malka tritt dieser Begegnung misstrauisch gegenüber. Erst nach neuen Verwicklungen ist ein glücklicher Ausgang möglich. Dieser jedoch kann nicht im Sinne eines Happyends aufgefasst werden. Die Grausamkeiten der Erlebnisse haben Malka alles abverlangt und sie weit vor ihrer Zeit erwachsen werden lassen. Mutter und Tochter begegnen sich nun wie Fremde, die sich nichts mehr zu sagen haben. Es ist ihnen nicht möglich, darüber zu sprechen, was genau geschehen und ihnen widerfahren ist. Auch nimmt das Mädchen Hanna nicht mehr als seine Mutter an, sondern nennt diese nur noch „Frau Doktor“. Dagegen wird Theresa zur wichtigsten Bezugsperson für Malka, die ihr in der schweren Zeit ihres Alleinseins mütterliche Wärme, Zuneigung und Geborgenheit geschenkt hat. Am Ende des Romans, als Malka „eine Stimme, die sie von früher kannte“ (S.322) als die ihrer Mutter identifiziert, interessiert sie sich nicht für die Frau Doktor, sondern verlangt nach ihrer Ersatzmutter Theresa. Die Familie zerbricht letzten Endes an den Folgen ihrer langen Trennung, ihrer Unfähigkeit zur Kommunikation sowie der Ungewissheit ihres Schicksals. „Eine packende Herzenssache“ ⁴⁸ , wie die Nürnberger Nachrichten diesbezüglich feststellen. Mirjam Pressler lässt das Ende schließlich offen. Trotzdem weiß der Lesende, dass nun ein neues, anderes Leben für die Familie Mai beginnt, denn sie können in ihr altes Leben nicht mehr zurück. Ob sie jemals wieder so glücklich werden können wie früher, bleibt jedoch dahingestellt.

(48 Pressestimmen; Nürnberger Nachrichten, 4.Rezension, http://www.beltz.de/default.htm, aufgerufen am 28.12.08

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„Mirjam Pressler [stellt] das breite Spektrum menschlicher Verhaltensmuster in extremen Ausnahmesituationen [dar], ohne es zu werten“ ⁴⁹ . Die Verhaltensweise der Malka ist hierbei das Verdrängen der Realität, um ihre Einsamkeit, das Gefühl der Verlassenheit und die ständige Gefahr innerhalb des Ghettos ertragen zu können. Sie reagiert auf das Gefühl, von ihrer Mutter im Stich gelassen worden zu sein, nicht mit Wut oder Hass, sondern mit „eigentümliche[n] Verdrängungsmechanismen ihrer Herkunft“ ⁵⁰ .

2.2. Sichtweise der Kinder und Jugendlichen auf den Roman

Die Autorin Mirjam Pressler erwähnt in einer Nachbemerkung zu ihrem Roman, dass sie darin das Leben der wirklichen Malka Mai ausgearbeitet habe, die sie 1996 als betagte Frau in Israel zu einem Gespräch getroffen hat, und dass ihre Geschichte auf einer überwiegend wahren Begebenheit basiere. Ihrer Titelheldin gelang es tatsächlich, im Warschauer Ghetto zu überleben und im Jahre 1944 nach Israel auszuwandern.

Jedoch gibt Pressler im Anhang ihres Buches auch zu, dass die Handlung „weitestgehend fiktiv“ und „eine eigene Geschichte“ sei, da sich Frau Mai nur noch an „wenige Eckpunkte erinnert“ und „diese schwere Zeit verdrängt“ habe ⁵¹ .

Der Identifikationscharakter für Kinder und Jugendliche, mit einer realen Person mitfühlen zu können, wird dennoch immens gesteigert, da in ihnen während des Lesens stets die Erinnerung geweckt wird, dass diese Geschichte irgendwann einmal tatsächlich passiert ist. Damit will die Autorin verhindern, dass die Geschichte zu einer „reinen Abenteuergeschichte“ ⁵² reduziert wird. Jede Geschichte, die von einer Flucht erzählt, habe von vornherein eine gewisse Spannung ⁵³ , sagt sie in einem Interview. Dennoch sehe sie, dass Kinder eine Verfolgung dieser Art eine zeitlang als Abenteuer verstehen können ⁵⁴ . Somit kann in Kindern und Jugendlichen während des Lesens die Frage aufkommen, wie sie selbst in dieser Situation handeln würden. Sie entwickeln eine Art der Bewunderung für Malka und fiebern in ihren Abenteuern mit.

(49 Leserstimmen, Menzel, H.E., 8.Rezension, http://www.beltz.de/default.htm, aufgerufen am 28.12.08

(50 Wintersteiner, Werner, ide-Heft 2/2001 - KJL im Unterricht; Mirjam Pressler, Malka Mai, http://www.studienverlag.at/,

aufgerufen am 23.11.08

(51- (54 Pressler, Mirjam: Malka Mai, 2001, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, S.323, Nachbemerkung

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Monika Osberghaus stellte der Autorin in diesem Zusammenhang die überaus interessante Frage: „Wenn eine Geschichte mit diesem Hintergrund so spannend ist, dass es einfach auch Spaß macht sie zu lesen, dann folgt sie nicht gerade den Konventionen für ein gutes Jugendbuch über den Nationalsozialismus. Denn dann müsste sie doch vor allem betroffen machen, auch belehrender sein, mehr historischen Hintergrund bringen […]“ ⁵⁵ . Mirjam Pressler erklärte auf diese provokante Fragestellung ihre Einstellung gegenüber dem Roman, dass es ihr überhaupt nicht um das Betroffen-Machen gegangen sei. „Ich wollte nachvollziehen, wie ein solches Kind urplötzlich Strategien entwickelt, die es befähigen, zu überleben. Diese Vitalität und dieser Lebenswille haben mich erstaunt“ ^{56 .} Eine Schwierigkeit, die hierbei entsteht, liegt darin, dass Kinder und Jugendliche die sich verschärfenden Bedrohungen für Malka lediglich als Spaß und Spannungssteigerung innerhalb des Handlungsverlaufs ansehen und ihnen dabei die reale hoffnungslose Situation, in welcher sich das Mädchen befindet, völlig entgeht. Um die eigentliche Botschaft dieses Buches verstehen zu können, nämlich, dass es selbst im Grauen noch Humanität und Sinnhaftigkeit gebe, die in einer Geschichte erzählt werden können ⁵⁷ , müssen junge Leser die unterschiedlichen Blickwinkel, mit denen man das Buch betrachten kann, wahrnehmen. Dabei bedarf es der Unterscheidung zwischen der fiktionalen Ausführung der Handlung und seinem realen, biografischen Kern, auf welchen sich der Roman aufbaut. Nur dann können Kinder und Jugendliche dazu verleitet werden, eine realistische Sicht auf die Dinge innerhalb des Buches zu haben und die Erfahrungen, die sie aufgrund der Erlebnisse des Protagonisten machen, auf ihr eigenes Leben übertragen.

(55 Pressler, Mirjam, 2001: Interview mit Monika Osberghaus, Werbematerial Beltz & Gelberg

(56 Pressler, Mirjam, 2001: Interview mit Monika Osberghaus, Werbematerial Beltz & Gelberg

(57 Grenz, Dagmar, 2000: Kinder- und Jugendliteratur, die den Holocaust interpretiert, interpretieren. In: Henner, Barthel

(Hrsg.),2000: Aus „Wundertüte“ und „Zauberkasten“. Über die Kunst des Umgangs mit Kinder- und Jugendliteratur,

Frankfurt am Main

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Auf diese Weise lernen sie für sich selbst, dass man im Leben immer wieder die eigenen Entscheidungen reflektieren muss. Kinder begreifen aufgrund des Abenteuercharakters des Buches zwar noch nicht in voller Tragweite das Ausmaß der Gefahr, in welcher Malka sich in dem Ghetto befindet, doch sie können sich durchaus in die Angst hineinversetzen, welche das kleine Mädchen, völlig allein und auf sich gestellt, verspürt. Sie empfinden Einsamkeit und sich selbst überlassen zu sein als gleichermaßen furchteinflößend und erschreckend, wie Malka dies empfindet. Denn „es gibt kaum ein Detail in diesem Roman, das nicht wahrhaftig erscheint“ ⁵⁸ .

Für ältere Leser, die über eine größere literarische Erfahrung verfügen, birgt der Roman bei weitem noch mehr Schrecken, als dies auf der vordergründigen Handlungsebene erscheint. Dadurch, dass sie die Geschichte in einen historischen Zusammenhang bringen können und sich der Authentizität des Textes bewusst sind, wird ihnen das Ausmaß an Gewalt und Schrecken auf realistische und dramatische Weise nahe gebracht. Der Roman „Malka Mai“ stellt aslo „ein bewegendes Jugendbuch“ dar, „das eindringlich von Angst und Verlorenheit, von Grausamkeit und Egoismus, aber auch von Hilfsbereitschaft und vom Überlebenswillen erzählt“ ⁵⁹ .

Gerade diese intensive Vermittlung von Werten erreicht Pressler dadurch, dass sie ihr Buch nicht zur „Zeigefingerliteratur“ verkommen lässt. Im Gegenteil: „Mirjam Pressler will keine Botschaft loswerden, sie verfolgt keine Absicht […] Sie erzählt eine Geschichte“ ⁶⁰ . „Die Geschichte ist Botschaft genug. Die jungen Leser werden sie begreifen“ ⁶¹ . Auf eine sentimentale, gefühlvolle Weise regt sie die Kinder und Jugendlichen zum Erinnern an die Geschichte an.

(58 Pressestimmen, FAZ, 3.Zitat, http://www.beltz.de/default.htm, aufgerufen am 28.12.08

(59 Pressestimmen, FAZ, 2..Zitat, http://www.beltz.de/default.htm, aufgerufen am 28.12.08

(60 Leserstimmen, Menzel, H.E., 1.Rezension, http://www.beltz.de/default.htm, aufgerufen am 28.12.08

(61 Pressestimmen, Stuttgarter Nachrichten, 16.Zitat, http://www.beltz.de/default.htm, aufgerufen am 28.12.08

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2.3.…..Entwicklung der Hauptfigur im Hinblick auf Familie und Gesellschaft Der Charakter und die Persönlichkeit Malkas verändern sich im Laufe des Romans stark, sodass das Mädchen am Ende des Buches nie mehr dasselbe sorglose siebenjährige Kind sein wird und kann, das es zu Anfang der Geschichte gewesen ist.

Bevor die Familie Mai aus Polen fliehen musste, war Malka ein fröhliches, unbeschwertes Mädchen, das gern mit Puppen spielte (S.18) und bis auf kleine Streitereien mit ihrer großen Schwester sorglos leben konnte. Sie wurde stets durch die Fürsorge ihrer Mutter vor der grausamen Realität des Nationalsozialismus bewahrt. Warum andere polnische und ukrainische Kinder nicht mehr mit ihr spielen, seitdem sie den gelben Judenstern tragen muss und was dieser mit ihrer Religion des Judentums zu tun hat (S.19/20), begreift das kleine Mädchen noch nicht.

Mit der überstürzten Flucht nimmt die kindliche Idylle, in welcher Malka aufgewachsen ist, ein schlagartiges Ende und sie wird völlig unerwartet mit den Folgen und Auswirkungen des Holocaust konfrontiert, welche sie im Ghetto schließlich am eigenen Leib erfahren muss. Zusätzlich zu diesem schweren Schicksalsschlag versteht sie nicht, weshalb ihre Mutter sie allein an einem fremden Ort zurückgelassen hat und ist zutiefst enttäuscht und traurig darüber. Sie fühlt sich in ihrer Pflegefamilie unwohl und allein, denn die Unterstützung der Kopolowicis geht über eine Versorgung Malkas mit dem Allernötigsten nicht hinaus. Mit dem Mädchen wird nur sehr wenig gesprochen und auch sonst erfährt sie eine karge und schroffe Behandlung. Überdies darf sie das Haus nicht verlassen, da ihre Entdeckung eine Gefahr für die ganze Familie darstellen würde. Doch Malka versteht nicht, warum die Hausherrin sie „rot vor Zorn und wütend“ (S.105) anschreit, sie solle sich ja nicht mehr unten blicken lassen (vgl.S.105).

Da ihr jegliche Beschäftigung im Hause der Kopolowicis fehlt und sie sich langweilt, kommen „ihr die Sonne auf einmal dunkler vor, der Himmel nicht mehr so blau“ (S.105f.). Schon hier entwickelt Malka Abwehrstrategien, die sie „vom Nachdenken“ (S.105) abhalten sollen und ihr Augenmerk stattdessen auf andere Dinge, wie ihre schmerzenden Beine, lenken.

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Sie macht sich während ihres Aufenthalts auf dem Speicher kein einziges Mal explizite Gedanken darüber, wieso ihre Mutter sie dort zurückgelassen hat und wo diese jetzt wohl gerade sein mag.

Diese Verhaltensweise der Verdrängung zeigt Malka auch, als sie plötzlich „allein in einem fremden Land, auf einer fremden Straße“ (S.114) ausgesetzt wird und anstatt Angst und Hoffnungslosigkeit zu verspüren, erleichtert ist, „diesem langweiligen Zimmer […] entkommen zu sein und endlich etwas anderes zu sehen als nur die dummen Hühner“. (S.114). Sie nimmt diese Situation wahrlich mit kindlicher Leichtigkeit hin und macht daraus ein Spiel, „das sie ‚Bilder sammeln’“ (S.115) nennt.

Den Satz ihrer Mutter, „Ein Kind fällt nicht auf, ein Kind läuft immer irgendwie mit“ (S.114) ruft sie sich immer ins Bewusstsein, wenn sie unsicher und ängstlich ist, um sich selbst neuen Mut zu machen.

Selbst als Malka bereits wieder nach Polen zurückgebracht wurde, wird deutlich, dass sie mit der ganzen Situation immer noch nicht recht umzugehen weiß.

Daher stellt sie sich in ihrer Phantasie vor, „sie würde sich ins Bett legen und schlafen und am nächsten Morgen ihrer Mutter und Minna von dem schrecklichen Traum erzählen“ (S.147). Sie verdrängt ihre hoffnungslose Situation, in der sie sich nun ohne Familie und völlig auf sich allein gestellt befindet und wünscht sich, alles wäre nur ein böser Traum. Aus diesem bösen Traum wünscht sich Malka auch innerhalb des Ghettos zu erwachen. Denn dort ist ihr alles fremd (vgl. S.161) und unverständlich, da sie die dort gängige Sprache Jiddisch nicht spricht. Sie fühlt sich in der Familie Goldfaden sehr allein und kann diese Einsamkeit nur dank ihrer Puppe Liesel ein wenig lindern (vgl. S.160). Über diese schwere Zeit versucht Malka hinwegzukommen, indem sie oft an Teresa denkt (vgl.S.162). Denn es ist ihr viel leichter, an Teresa zu denken als an ihre Mutter. (vgl.S.162) Wörter wie Mama oder Mutter vermeidet sie gänzlich, da sie sich dann hilflos und wehrlos fühlen würde und ihre Gedanken verrückt spielen würden (vgl.S.162). Aus diesem Grund unterlässt es Malka, an ihre Mutter zu denken, denn dies wäre für sie ein zu harter Schicksalsschlag, welchen sie nicht verkraften könnte.

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Dagegen festigt sich in ihr der Wille, im Ghetto zu überleben und durchzuhalten. Diese Stärke beweist sie auch während einer Aktion, bei der sie von niemandem Schutz oder Zuflucht erfährt, sondern völlig auf sich allein gestellt ist.

Sie lernt, ihre schlechte soziale Situation als hilfloses Mädchen durchzustehen. War sie vorher nie von Hunger geplagt worden, so wird sie nun tagtäglich von diesem auf der Suche nach Nahrung getrieben. Hatte sie zuvor ein warmes Bett, in welchem sie nachts ruhig schlafen konnte, so muss sie nun jeden Abend einen neuen Unterschlupf für die Nacht ausfindig machen, der noch nicht von anderen Menschen belegt ist. Zu alledem wird Malka im Ghetto direkt mit dem Tod konfrontiert, sie erlebt das „Rattern der Maschinengewehre“ (S.169) und sieht, wie Juden „lautlos wie Stoffpuppen“ (S.168) zu Boden fallen. Sie begreift mit ihren sieben Jahren dieses Ausmaß an Gewalt und Brutalität noch nicht in vollem Umfang und versteht nicht, wieso diese Menschen hier ganz ruhig sind und sogar vor sich hin lächeln (vgl.S.170).

Als schlimmste Konsequenz ihres Lebens im Ghetto empfindet sie ihren enormen Hunger, der Malka zum ständigen Begleiter wird und der „ihre Tage in Essen oder Nichtessen“ (S.215) einteilt: „Der Hunger wurde zum Zentrum ihrer Gedanken“ (S.214). Auch die Einsamkeit, welche sie zuvor dank der familiären Liebe und Zuwendung nie kennengelernt hat, nehmen Malka psychisch sehr mit. So sucht sie beispielsweise Anschluss an eine ebenfalls elternlose Gruppe von Jungen (vgl.S.213).

Die Auswirkungen des Holocaust, welche Malka zuvor nur durch Gerüchte und Erzählungen indirekt mitbekommen hatte, werden für sie zur bitteren Realität; sie prägen sie stark und verändern sie charakterlich. Sie lernt, Menschen gegenüber zurückhaltend zu sein und verschließt sich ihnen in der Angst, sie könnte sich selbst verraten und somit in Gefahr bringen. Aufgrund schlechter Erfahrungen mit Erwachsenen misstraut sie diesen zunehmend und meidet sie. Ihnen ist es zuzuschreiben, dass sie durch ihre jüdische Herkunft in eine Außenseiter-Rolle gedrängt wird, in welcher sich keiner ihr annehmen oder sich um sie kümmern will.

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Sie muss die Erfahrung machen, dass im Ghetto Herkunft und sozialer Stand keine Rolle mehr spielen und Malka findet sich als Arzttochter und Jüdin nun mehr in der untersten sozialen Schicht wieder. Dort wird sie plötzlich konfrontiert mit allen Arten sozialer Gruppen, wobei sie schnell lernt, welche Leute unter ihnen ihr Zuflucht und Schutz gewähren. Sie erkennt aber auch, dass es solche gibt, die das kleine Mädchen völlig ignorieren und verachten (vgl.S.206). So findet sie Kontakt zu sowohl hilfsbereiten, als auch egoistischen Menschen, die auf der arischen Seite des Ghettos leben und sich für gesellschaftlich höhergestellt ansehen. Als hilfloses Kind wird sie von diesen aus der Gesellschaft ausgestoßen und nicht weiter beachtet.

Als Folge davon muss sie lernen, allein zu leben in einem Kohlenkeller, der „ihr Zuhause, ihre Festung gegen die Schrecken der Nacht“ (S.212) wird und sich selbst zu versorgen. Daher eignet sich Malka die Fähigkeiten an, genau zu hören und zu sehen und entwickelt eigene Strategien, die ihr das Überleben erleichtern. So ist sie auf der Suche nach Nahrung beispielsweise nur nachts unterwegs, da sie durch die Dunkelheit der Nacht im Verborgenen bleibt und durch sie geschützt wird.

Doch als sie den Anflug von Fieber verspürt, bekommt sie „Angst vor dem Alleinsein, Angst vor der Angst“ (vgl.S.238). Früher war immer ihre Mutter für Malka dagewesen, die sich um sie kümmerte und für sie sorgte; die einfach für sie da war. Nun ist sie ganz allein und hat Angst davor, zu erkranken.

Als sie schließlich mit Typhus in ein Kinderkrankenhaus im Ghetto gebracht wird, muss sie dort das Leiden anderer Kinder erfahren und erlebt die Grausamkeit des nationalsozialistischen Regimes, welches Euthanasieprogramme und Kinderaktionen durchführt. Dies löst in ihr großen inneren Schmerz aus und „ihre Stimme“ scheint „in ihr Inneres zurückgezogen“ (S.303). Malkas ursprünglich so heiteres und sorgloses Wesen verdunkelt sich und lässt sie verstummen.

Sie verschließt sich zum Zweck des inneren Selbstschutzes und lebt „wie unter einer Glasglocke“ (S.303), sodass kein Erwachsener mehr zu ihr durchdringen kann. All das, „was passiert war, [hatte] Narben in ihrer Seele hinterlassen, für immer und ewig. […] und [legte] sich über ihr Herz und ihre Seele.“ (S.308)

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Dies muss sich auch Malkas Mutter eingestehen, als sie gegen Ende des Buches ihre Tochter wiedersieht und gibt sich die Schuld dafür (vgl.S.308). Sie muss erkennen, „was sie die ganze Zeit über verdrängt hatte“ (S.307), nämlich dass Malka „nicht mehr das Kind, das sie in Pilipiec zurückgelassen hatte“ (S.307), sein kann. Dafür hat das kleine Mädchen zu viel Einschneidendes und Traumatisches miterleben müssen.

Malka begegnet ihrer Mutter nun mit völliger Emotionslosigkeit. Weder positive noch negative Gefühle steigen in ihr beim Anblick ihrer Mutter hoch. Doch sie wirkt von der „Frau Doktor“ (S.322) entfremdet und denkt über ihre Mutter wie über eine flüchtige Bekannte. Die Folgen der Flucht haben die Familie irreparabel zerstört. Zwischen Mutter und Tochter herrscht eine Sprachlosigkeit, die beide nicht brechen können. Sie wissen nicht, wie sie sich einander wieder nähern können.

Dank ihrer Zähigkeit und ihres unerschöpflichen Durchhaltewillens ist Malka der Hölle des Ghettos entkommen. Doch die tiefgreifenden Erfahrungen, die sie dort gemacht hat, haben ihr kindliches Wesen stark geprägt und verändert und werden sie nie mehr loslassen. Sie kann höchstens versuchen, das Trauma des Holocaust zu verdrängen, wie es auch die wahre Malka Mai getan hat, da eine andere Möglichkeit der Aufarbeitung für ein Kind in diesem Alter vermutlich auch gar nicht möglich sein wird.

Durch den sich verändernden Charakter der Malka hat Mirjam Pressler das Unfassbare, das die Zeit des Holocaust durchzieht und sich dem Bewusstsein durch seine Grausamkeit entzieht, Jugendlichen schließlich fassbar gemacht.

2.4.…..Literarische Gestaltung

Die Untersuchung der sprachlichen Gestaltung behandelt schwerpunktmäßig sprachliche Mittel und deren Wirkung auf den Rezipienten. Im Hinblick auf das Identifikationsvermögen mit der Hauptperson Malka wird die Position des Erzählers analysiert. Zudem werden Sprache und Stil im Hinblick auf ein besseres Verständnis der jungen Leser thematisiert. Hierbei wird der Text auf kindgerechte Sprachelemente untersucht, die ein Einfühlen in die Handlung unterstützen.

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2.4.1. Position des Erzählers

Der Roman „Malka Mai“ stellt in seiner Thematik die Tochter, die im Ghetto um ihr Überleben kämpfen muss, der Mutter gegenüber, welche sich den Verlust ihres Kindes nicht verzeihen kann und sich in einem inneren Zwiespalt befindet. Dieser Zwiespalt wird durch die erzählerische Strategie verstärkt, da von Beginn der Geschichte an sowohl aus der Perspektive der Mutter als auch der der Tochter berichtet wird. Auf diese Weise bekommen die jungen Leser abwechselnd die Emotionen, Ängste, Wünsche und Hoffnungen von Malka und Hanna vermittelt, wodurch sie den Fortgang der Handlung mit allen Folgen und Entscheidungen besser verstehen und nachvollziehen können. .

Durch die Einführung eines personalen Erzählstils in der dritten Person können Kinder und Jugendliche das Geschehen aus beiden Perspektiven unmittelbar mitverfolgen und sich in die kleine Heldin, aber auch in die Mutter, hineinversetzen. Auf diese Weise werden ihnen die Gefühle und Gedanken Malkas und ihrer Mutter näher gebracht, wodurch die Illusion entsteht, selbst am Schauplatz des Geschehens zu sein.

Der personale Erzähler ermöglicht es jungen Menschen also, sich selbst Gedanken über mögliche Lösungswege zu machen. Darüber hinaus können sie sich Fragen dahingehend stellen, ob sie genauso tapfer gewesen wären und ein bewundernswertes Durchhaltevermögen entwickelt hätten wie die siebenjährige Malka und ob sie nicht vielleicht doch irgendwann an einen Punkt gekommen wären, an welchem sie aufgegeben hätten. In den Kindern und Jugendlichen drängt sich das Bedürfnis auf zu verstehen, was wirklicher Hunger bedeutet und auf welche Weise dieser die Menschen charakterlich verändern kann. Der personale Erzähler schafft für die jungen Leser eine ideale Möglichkeit, sich mit Malka und ihrem Leiden zu identifizieren. Sie sehen Malkas Leben aus ihrer Perspektive und fassen die Dinge auf dieselbe Weise auf, wie sie diese auffasst. Sie erleben die Geschichte somit aus Malkas Augen und glauben, dass sie tatsächlich geschieht. Der Roman wird auf diese Weise äußerst real und sehr glaubhaft dargestellt du vermittelt den Kindern und Jugendlichen die damalige Zeit auf authentische Weise aus dem Blickwinkel eines Kindes sowie dessen Mutter.

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Hannas schreckliche Gewissensbisse wegen des Zurücklassens ihrer Tochter Malka und das andauernde zermürbende Gefühl, eine schlechte Mutter zu sein, verfolgen sie während der gesamten Handlung.

Kinder und Jugendliche werden oft dadurch angeregt, die schweren Entscheidungen ihrer Eltern aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten und zu diesen Stellung zu nehmen. So müssen sie beispielsweise darüber nachdenken, ob Hanna wirklich so falsch gehandelt hat, als sie die völlig erschöpfte und kranke Malka zur Genesung bei einem frommen Juden (vgl.S.79) zurücklässt. Außerdem wird sie über ihre eigene Entscheidung hinaus von der Flüchtlingsgruppe, der sich die Familie angeschlossen hat, beeinflusst: „Viele Leute lassen ihre Kinder in der Nähe der Grenze zurück […]“ (S.93). Schließlich muss sie auch an ihre ältere Tochter Minna denken und an die Gefahr, entdeckt und in ein Konzentrationslager gebracht zu werden. Mit der kranken Malka wäre der Fußweg bis nach Munkatsch nur schwer zu bewerkstelligen gewesen und hätte sie überdies noch viel mehr Zeit gekostet. Ihre große Verzweiflung und Unentschlossenheit über diese missliche Lage bringt sie jedoch zum Weinen: „Ich weiß doch selbst nicht, was ich tun soll“ (S.95).

Es fällt der Mutter also auf keinen Fall leicht, ihre jüngste Tochter allein zurückzulassen und so trennt sie sich nur schweren Herzens von dem schlafenden Kind, ohne die Beweggründe zum Aufbruch erklären zu können.

Kinder und Jugendliche müssen in einer solchen Situation erkennen lernen, dass es nicht immer eine ideale Lösung von Problemen und Schwierigkeiten gibt, sondern dass diese immer wieder von Neuem gesucht und gefunden werden muss. Sie sollten sich darüber hinaus die Frage stellen, wie sie sich entscheiden würden, wenn sie sich in einer vergleichbaren Situation wie Hanna befänden.

Die jungen Leser sollen sich also kritisch mit den Sachverhalten des Buches auseinandersetzen und diese in ihre eigene Realität übertragen. Auf diese Weise können sie dazu angeregt werden, ihr eigenes Tun und Handeln zu überdenken und ihre Sichtweise auf manche Dinge zu erweitern.

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2.4.2. Kindgerechte Sprache und stilistische Besonderheiten

Bei der Betrachtung der Sprache fällt gleich zu Beginn auf, dass der Roman mit den Worten: „Der Tag, an dem alles begann“ (S.5) unmittelbar in das Geschehen einführt. Beim Rezipienten wird dadurch bereits eine vage Vorahnung auf schlimme Ereignisse geweckt. Ferner arbeitet Mirjam Pressler viel mit Bildern, Geräuschen und anderen Sinneswahrnehmungen und -eindrücken, die es den jugendlichen Lesern erleichtern, sich in die Handlung hineinzufühlen.

Ebenso versteht sie es, durch Dialoge die Spannung innerhalb des Buches zu steigern. Als Malkas Mutter sich beispielsweise dazu entschließt, ihre jüngste Tochter zurückzulassen, bespricht sie dies vorher in einem Dialog mit ihrer älteren Tochter (vgl.S.94f.), wodurch der Leser in ihre Bedenken, Ängste und letztlich in ihre Entscheidung direkt miteinbezogen wird.

Mirjam Presslers Sprache ist schlicht und klar, der Text einfach und gut verständlich geschrieben. Die Badische Zeitung schrieb diesbezüglich: „Eine erschütternde Geschichte in einer wunderschönen poetisch nüchternen Sprache, die keine Sentimentalität aufkommen lässt. Bilder, die sich einprägen“ ⁶² .

Für die Autorin selbst ist die Sprache innerhalb ihrer Geschichte von zentraler Bedeutung. Für ihre Helden sei Sprache überlebenswichtig ⁶³ . „Meine Aufgabe ist es nicht nur, sie durch Sprache zum Leben zu erwecken, ich muss ihnen auch eine eigene Sprache geben, damit sie ihre Sehnsüchte formulieren und ihre Ansprüche anmelden können“, so der Anspruch Presslers an sich selbst ⁶⁴ .

Was Malka anbetrifft, so verlegt sie sich mehr und mehr auf demutsvolle Gestik und leidvolle Mimik, die sich besser eignen, Mitleid in den Menschen zu wecken. Außerdem versteht Malka Jiddisch, die gesprochene Sprache im Ghetto, anfangs noch nicht.

(62 Pressestimmen, Badische Zeitung, 3.Zitat, http://www.beltz.de/default.htm, aufgerufen am 28.12.08

(63 Pressler, Mirjam, Stellungnahme, http://www.mirjampressler.de/werk/13/malka-mai,, aufgerufen am 5.01.09

(64 Pressler, Mirjam, Stellungnahme, http://www.mirjampressler.de/werk/13/malka-mai,, aufgerufen am 5.01.

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Im weiteren Verlauf gewöhnt sie sich an ihre Einsamkeit und wird immer wortkarger, da sie niemanden hat, mit dem sie sich unterhalten kann. Selbst ihre Puppe Liesel, welche zeitweise die einzige Gesprächspartnerin für Malka darstellt, geht während einer Aktion verloren. So bleibt ihr nur noch die Flucht in die Gedankenwelt.

Zudem ist der Hunger ausschlaggebend; diesen zu stillen ist ihre Lebensaufgabe innerhalb des Ghettos. Daher hat dieses Gefühl oberste Priorität in ihrem Alltag: „Ich habe Hunger“ (S.214). Darüber hinaus kommt sie nur selten mit anderen Menschen in verbalen Kontakt. Ihre Verständigung läuft hauptsächlich über Blicke und Gesichtsausdrücke ab.

Am Ende des Romans verstummt Malka dann gänzlich und will zu niemandem mehr Kontakt aufnehmen. Sie ist von der direkten Erfahrung der Deportation von kranken und behinderten Kindern derart traumatisiert, dass sie sich körperlich sowie seelisch von der Außenwelt abwendet und sich verschließt. Auch diese Wesensänderung von Malka wird durch Sprache veranschaulicht. „Sprachloses in Sprache zu übersetzen“, das ist das Ziel, welches Mirjam Pressler in all ihren Geschichten verfolgt und an dieser Stelle umsetzt. Teilweise werden zur Veranschaulichung von bestimmten Ängsten Malkas auch vulgäre Worte aus der Kindersprache, wie beispielsweise „Kacken“ (vgl.S.255) verwendet. Kindern wird von klein auf beigebracht, dieses Wort nicht zu benutzen und auch im Roman hört Malka diese Worte nur im Hause Kopolowici: „Sie wunderte sich über diese Wörter, die sie zu Hause nie hatte benutzen dürfen, nur Zofia hatte pischen und kacken gesagt“. (S.101) Obwohl Malka also eigentlich weiß, dass dieses Wort tabu ist, benützt sie es in ihren Gedanken trotzdem. Denn neben dem Hunger ist das „Kacken“ für sie „das Schlimmste“ (vgl.S.215). „Denn Kacken bedeutete, dass der Körper leer wurde, und das durfte nur passieren, wem man auch etwas hatte, womit man ihn wieder füllen konnte“ (S.215). Die Angst Malkas vor der Entleerung ihres Darms und des damit entstandenen Gefühls der vollkommenen Leere in ihrem Körper, finden in dem Begriff „Kacken“ folglich ihren besonderen Nachdruck.

Auf einer späteren Zugfahrt hat sie während ihres Stuhlgangs überdies das Gefühl, dass das Leben aus ihr herauslaufe und nichts mehr von ihr danach noch übrig bleibe (vgl.S.255).

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Daher stellt sie sich vor, ihr Körper würde nur dadurch seine Form behalten, weil er irgendwie ausgestopft sei (vgl.S.215).

Ein weiterer Vorteil von kindgerechter Sprache ist die bildliche Darstellung von Handlungen, in die sich Kinder beim Lesen besonders gut hineinversetzen können und die sie zum Weiterlesen animiert. Der Arzt, welcher Malka beispielsweise im Krankenhaus auf ihre Krankheit hin untersucht, verlangt von ihr, sie solle „die Zunge rausstrecken und ‚aah’ sagen“ (S.267). Diese Situation, welche Kinder sicher auch schon einmal selbst erlebt haben, ermöglicht es ihnen, sich mit Malka identifizieren zu können.

Es sind vor allen Dingen natürliche Bilder, welche die Autorin verwendet, die Kinder verstehen, ohne groß darüber nachdenken zu müssen. Hierfür benutzt sie teilweise auch Hell-Dunkel-Symbolik und nimmt damit Einfluss auf die kindliche Psyche der jungen Leser. Mirjam Pressler vergleicht zum Beispiel die Zeit, welche Malka im Ghetto verbringt, philosophisch mit einer grauen Wolke, in der das Mädchen langsam versinkt, ohne Grund unter den Füßen zu finden (vgl.S.237). Denn „alles kam ihr [Malka] unendlich lang vor“ (S.237). Sie lebt in den Tag hinein ohne Verhältnis zur Zeit. In Malkas Leben dreht sich nämlich ihr kompletter Tagesablauf immer nur um die Nahrungssuche und um die Stillung der überlebenswichtigen Grundbedürfnisse. Indem sie die schlechte Zeit Malkas als graue Wolke darstellt, umschreibt die Autorin mit diesem Vergleich das Leben im Ghetto auf euphemistische Weise und erweckt zugleich die Hoffnung, dass sich diese irgendwann verzieht und sich das Leben Malkas endlich wieder zum Besseren wendet.

Zahlreiche Stilmittel, die die Autorin häufig verwendet, kommen in der Schilderung des Dialogs zwischen der Mutter und Minna zum Tragen, als die fiebernde Malka nicht aufnahmefähig ist. In dem Satz: „Malka lauschte, ohne wirklich zu verstehen, was sie meinten, die Wörter flossen durch ihren Kopf wie Wasser durch das Flussbett, blieben an Steinen hängen, strudelten, schwappten ans Ufer, flossen weiter“ (S.94) stellt Pressler durch bildhafte Sprache dar, dass der Inhalt des Gesprächs von Malka nicht erfasst werden kann. Hierfür benutzt sie die Metapher „Wörter flossen“, um deutlich zu machen, wie die Sätze durch Malkas Kopf hindurch ziehen, ohne einen rechten Sinn dabei zu ergeben.

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Der Vergleich „wie Wasser durch das Flussbett“ verdeutlicht den Aspekt, dass Malka zwar versucht, die Information des Gesprochenen aufzunehmen, diese jedoch nicht festhalten und in einen Zusammenhang bringen kann.

Des Weiteren hebt die Personifikation „[Wörter] […] blieben an Steinen hängen“ hervor, dass nur Bruchstücke des Dialogs zwischen Mutter und älterer Tochter von dem Mädchen in ihrem fiebrigen Zustand wahrgenommen werden können. Das Trikolon „blieben […] hängen, strudelten, schwappten ans Ufer“ stellt eine sprachliche Steigerung in Form eines Klimax dar. Dies bedeutet für das kranke Mädchen eine Überlastung seiner Aufnahmekapazität an Information. Wenn ein Flussbett nämlich, welches mit Malkas Gehirn gleichgesetzt werden kann, zu viel Wasser führt, was wiederum eine Metapher für den Gesprächsumfang darstellt, dann steigt es über die Ufer.

Eine Überschwemmung des Gehirns an Informationen, Eindrücken und Inhalten, die deshalb nicht mehr alle aufgenommen werden können, ist die Folge. Daher kann sich Malka später auch wenig an Gesprochenes erinnern.

Dieser kleine Abschnitt zeigt, wie viel in die Sprache Mirjam Presslers hineininterpretiert werden kann. Sie setzt ihren Lesern also keine Grenzen, Phantasie und Vorstellungskraft zu entwickeln.

Auch verwendet die Autorin häufig parataktische sowie hypotaktische Strukturen, die entweder Spannung erzeugen, da sie den Lesefluss beschleunigen, oder eine Handlung, die sich über längere Zeit erstreckt, komprimiert darstellen.

Als Hanna beschließt, zurück nach Polen zu reisen, um ihre Tochter zu suchen, handelt sie sehr schnell und kurz entschlossen. Denn „es war eine ihrer Stärken, schnelle Entscheidungen zu treffen“ (S.20). Ihre spontane, rasch entschlossene Art, zu handeln, wird durch ein parataktisches Satzgefüge verdeutlicht: „Die Entscheidung war gefallen und es war gut so. Endlich hatte sie ein Ziel. Sie würde das Kind holen“ (S.265). In schnell aufeinanderfolgenden, kurzen Sätzen wird das Gefühl von Atemlosigkeit und Hektik beim Leser erweckt, sodass dieser richtiggehend nachempfinden kann, wie eilig Hanna es damit hat, ihren Entschluss in die Tat umzusetzen.

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Hypotaktische Strukturen hingegen lassen sich in dem Romanabschnitt finden, der von Malkas Einlieferung in das Kinderkrankenhaus erzählt. Dieser fasst übersichtlich und kurz die erste Zeit Malkas innerhalb des notdürftigen Hospitals zusammen: „Sie hielt die Augen geschlossen, schlief, döste, trank, was ihr an die Lippen gehalten wurde, später aß sie auch, was man ihr in den Mund steckte, sie ließ sich auf einen Topf setzen und pischte und kackte und wunderte sich, dass man etwas zweimal erleben konnte, dass sie wieder bei den Kopolowicis in der Mühle lag, ohne dass sie die Grenze nach Ungarn überschritten hatte“ (S.255). Malka erlebt ihren Aufenthalt aufgrund ihrer Krankheit wie „im Traum“ (S.255) und lässt vor Erschöpfung und Kraftlosigkeit wehrlos alles über sich ergehen. Diese Aufzählung an Tätigkeiten, welche lediglich die Grundbedürfnisse Malkas abdecken, ist in ein Gefüge von Asyndeta („schlief, döste, trank“) und Polysyndeta („und pischte und kackte und wunderte sich“) gebettet. Diese Wort- und Satzfiguren dienen dazu, Malkas monotones Leben innerhalb des Krankenhauses zu veranschaulichen und somit die Eindringlichkeit des Textabschnitts zu steigern. Ein weiteres Asyndeta, „sie wollte nichts hören, sie wollte nichts sehen, sie wollte nur schlafen“ (S.259) verdeutlicht dagegen, dass Malka der grausamen Wirklichkeit entfliehen möchte. Denn im Schlaf spürt sie weder Kälte, noch Hunger noch Einsamkeit.

Um solche Bedürfnisse, Wünsche oder Hoffnungen der Hauptfiguren auszudrücken, verwendet Pressler insgesamt gerne das Mittel der „Reihung gleichgeordneter Wörter“ ⁶⁵ , um die Wirkung ihrer Sätze zu erhöhen und zu verdeutlichen.

Auch Personifikationen benutzt die Autorin häufig, um Sachverhalte lebendig zu gestalten. „Die Verzweiflung schlug über ihr [Malka] zusammen“ (S.271) versinnbildlicht die enorme Hoffnungslosigkeit, die das Mädchen erfasst, als ihr die Haare im Krankenhaus abgeschnitten werden. Denn „nur schönen Kindern [gibt] man Brot“ (S.271), wie Malka innerhalb des Ghettos schnell begriffen hat. Die Wegnahme ihres einzigen Besitzes, ihrer langen blonden Haare, übersteigt in Malka alles, was ihr bis jetzt passiert ist (vgl.S.271).

(65 Pressler, Mirjam, Stellungnahme, http://www.mirjampressler.de/werk/13/malka-mai,, aufgerufen am 5.01.

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Der Autorin Mirjam Pressler gelingt es dank ihres fesselnden Schreibstils, Kinder und Jugendliche in ihren Bann zu ziehen. Diese erleben die schwierige Kindheit der siebenjährigen Malka Mai, wobei gleichzeitig dabei ein Teil der NS-Zeit vermittelt wird. Der Roman ist meiner Meinung nach ab dem Alter von zwölf Jahren geeignet, da er junge Leser an die Geschichte der Vergangenheit heranführt und diese verständlich macht. Im Anhang werden außerdem zeitspezifische Begriffe, die im Text vorkommen, hilfreich erläutert.

3.) Gedanken zu Joanne K. Rowlings Heptalogie Harry Potter

Im fünften Roman der siebenteiligen Buchreihe, „Der Orden des Phönix“, heißt es: „Es braut sich was zusammen. Wir bekommen einen Sturm. Es ist wie letztes Mal“ ⁶⁶ . Gemeint ist damit der Wiederaufstieg Lord Voldemorts zu seiner alten Macht. Vor vierzehn Jahren waren unzählige Zauberer seiner Ideologie und seinen Befehlen gefolgt und nun versucht er, seine alte Armee aus ‚Todessern’ wiederaufzustellen. „Dass die Zaubererwelt von Voldemort bedroht wird, er sie schon einmal nahezu vollständig beherrscht hat und die Herrschaft wieder erringen will“ ⁶⁷ ist ein zentraler Bestandteil der Handlung. Hieraus wird ersichtlich, dass es sich bei den Harry Potter Romanen nicht nur um eine Abenteuergeschichte handelt, sondern bei weitem tiefgründigere Aspekte wie Rassismus, Kriminalität und Vertreibung thematisiert werden. Joanne K.Rowling ist dabei „eine Beobachterin sozialer Genesen und Prozesse. Gewertet wird erst da, wo Entrechtung und Entwertung einzelner drohen“ ⁶⁸ .

Eine derartige Bedrohung entsteht, wenn Böses nicht aus den Verhältnissen, sondern aus der freien Entscheidung heraus getroffen wird.

(66 http://www.harrypotterwiki.de, aufgerufen am 28.12.08

(67 Tomberg, Markus,2001. In: Knobloch Jörg (Hrsg.),2001: „Harry Potter“ in der Schule, Verlag an der Ruhr, Iserlohn,

S.129

(68 Mayer-Gosau, Frauke, 2001. In: Kutzmutz, Olaf (Hrsg.), 2001: Harry Potter oder Warum wir Zauberer brauchen,

Wolfenbütteler Akademie-Texte, Band 5, Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel, S.15

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Denn „wir sind, wer wir sein wollen“ ⁶⁹ , sagt Dumbledore einmal zu Harry. Die Anhänger Voldemorts verfolgen nach dieser Anschauung die Ziele nach Reinhaltung des Zaubererblutes und Ausrottung allen „Schlammbluts“, womit Personen „von gemischter ethnischer Abstammung“ ⁷⁰ gemeint sind.

Eine wichtige Thematik innerhalb der Potter Romane spielt folglich die Bedeutung von Ethnizität. Bei näherer Betrachtung der Figur Draco Malfoys wird deutlich, dass dieser die rassistische Ideologie seines Vaters verinnerlicht hat und fortführt. Malfoy beurteilt sein Umfeld nämlich nicht nach Verhalten, Fähigkeiten oder Charakter, sondern lediglich nach der Herkunft. Aus diesem Grund begegnet er Harrys Freunden mit Verachtung und Intoleranz.

Ron Weasley stammt aus einer armen Ministerialbeamtenfamilie und muss als Jüngster von vier Brüdern die abgelegten Klamotten der Älteren auftragen ⁷¹ . Obwohl er aus einer reinblütigen Zaubererfamilie stammt, wird er von Malfoy dennoch wegen seiner niederen sozialen Herkunft verspottet. Auch Hermine Granger wird zum Zielobjekt Dracos herabwürdigender Art, da sie einer Menschenfamilie entstammt. Malfoy behandelt aufgrund seiner reinrassigen Abstammung aus Stolz folglich alle muggelstämmigen und sozial schwächeren Menschen als Personen zweiter Klasse ⁷² und bezeichnet sie als „Feinde des Erben“ ⁷³ .

Joanne K.Rowlings „Blick schließt hier das Wissen über […] vergangene Schrecken mit ein“ ⁷⁴ , um in Kindern und Jugendlichen deren eigene Gedanken zu wecken, damit diese selbst Stellung zum Thema Rassismus und Unterdrückung beziehen können.

(69 s. Tomberg, Markus,2001. In: Knobloch Jörg (Hrsg.),2001: „Harry Potter“ in der Schule, Verlag an der Ruhr, Iserlohn,

S.129

(70 Moody, Nickianne, 2001. In: Knobloch Jörg (Hrsg.),2001: „Harry Potter“ in der Schule, Verlag an der Ruhr, Iserlohn,

S.54

(71 Meyer-Gosau, Frauke, 2001. In: Kutzmutz, Olaf (Hrsg.), 2001, S.14

(72 Moody, Nickianne, 2001. In: Knobloch Jörg (Hrsg.),2001: „Harry Potter“ in der Schule, Verlag an der Ruhr, Iserlohn,

S.54

(73 Rowling, Joanne K., 2000: Harry Potter und die Kammer des Schreckens, Carlsen Verlag Hamburg,1999, S.146

(74 Meyer-Gosau, Frauke, 2001. In: Kutzmutz, Olaf (Hrsg.), 2001, S.17

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In Harry Potter kommt überdies zum Vorschein, dass es die gegenseitigen Vorurteile der Zauberer sind, die die Welt für Voldemort und seine Philosophie öffnen, wonach sich jeder selbst der Nächste ist. Sind Vorurteile in der Magierwelt also die größte Schwäche der Zauberer, welche Voldemort gezielt ausnutzt, so kann diese auch auf unsere heutige Welt übertragen werden, die zunehmend wieder von Rassenhass und Ausländerfeindlichkeit geprägt ist.

Letztlich bleibt eine zentrale Botschaft, die Joanne K.Rowling durch ihre Harry Potter Bände vermitteln möchte. Jeder Mensch, egal was ihm vorher zugestoßen ist oder welches Leid ihm zugefügt wurde, verfügt über die Möglichkeit, sein Leben und sein Umfeld durch sein Tun und Handeln mit Gutem oder Bösem zu beeinflussen. Gut und Böse wohnen in jedem Menschen inne, es kommt jedoch darauf an, welche der beiden Eigenschaften durch innere Einstellung und äußere Einflüsse die Oberhand gewinnt.

4.) Schlussbemerkung

Aus meiner intensiven Beschäftigung mit der Thematik des Nationalsozialismus in der KJL habe ich persönlich sehr viele neue Sichtweisen und Denkansätze gewonnen. Ich finde diese Art der Literatur einerseits zwar schockierend und teilweise schwer zu verarbeiten, auf der anderen Seite jedoch schwingen in jedem Kinder- und Jugendbuch ein Funken Hoffnung und der Glaube an das Gute mit. Oft werden in den Büchern Menschen präsentiert, die in der Zeit größter Menschenverachtung und tyrannischer Politik durch ihren aktiven Einsatz für das Gute über ihre Fähigkeiten hinauswuchsen und durch ihr selbstloses, mutiges Handeln vielen Juden das Leben retten konnten. Letzten Endes will die KJL über den Nationalsozialismus also nicht traumatisieren, sondern zu einem Miteinander aufrufen. Das jüdische Kinder- und Jugenddorf der Organisation Aaliyah in Tel Aviv zeigt, dass ein solches Leben in Harmonie und Gemeinschaft möglich ist, in dem deutsche Christen und israelische Juden beweisen, dass Nationalität und Glaube für eine gute Zusammenarbeit unwichtig sind. Durch ihr friedliches Zusammenleben wird offenbar, dass die Zeit der Versöhnung zwischen den Kulturen eingesetzt hat und gegenseitige Vorurteile abgebaut werden.

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Literaturverzeichnis

Primärliteratur:

• Hoestlandt, Jo/ Kang, Johanna, 1995: Die große Angst unter den Sternen, Hanser Verlag München Wien

• Pressler, Mirjam, 2001: Malka Mai, Beltz & Gelberg Verlag Weinheim und Basel

• Rhue, Morton, 1981: Die Welle, Bericht über einen Unterrichtsversuch, der zu weit ging, Ravensburger Buchverlag, 1997

• Rowling, Joanne K., 2000: Harry Potter und die Kammer des Schreckens, Carlsen Verlag Hamburg, 1999

• Rowling, Joanne K., 2003: Harry Potter und der Orden des Phönix, Carlsen Verlag Hamburg, 2003

Sekundärliteratur:

• Abram, Ido/ Heyl, Matthias, 1996: Thema Holocaust - Ein Buch für die Schule, Hamburg, 1996

• Améry Jean, 1970: Jenseits von Schuld und Sühne. Bewältigungsversuche eines Überwältigten, München, 1970

• Antelme, Robert, 1957: Das Menschengeschlecht, Aus dem Französischen von Eugen Helmlé, Fischer Verlag, Frankfurt, 2001

• Barthel, Henner (Hrsg.), 2000: Aus „Wundertüte“ und „Zauberkasten“. Über die Kunst des Umgangs mit Kinder- und Jugendliteratur, Frankfurt am Main, 2000

• Benz, Wolfgang/ Distel, Barbara (Hrsg.), 1994: Erinnern oder Verweigern, Dachauer hefte 6, Deutscher Taschenbuch Verlag dtv, München,1990

• Cloer, Ernst, 1983: Das Dritte Reich im Jugendbuch, Fünfzig Jugendbuch- Analysen und ein theoretischer Bezugsrahmen, Braunschweig, 1983

• Dahrendorf, Malte (Hrsg.): Beiträge Jugendliteratur und Medien. Die Darstellung des Holocaust in der Kinder- und Jugendliteratur. 10. Beiheft. Weinheim 1999.

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• Gansel, Carsten, 1999: Moderne Kinder- und Jugendliteratur, Ein Praxishandbuch für den

Unterricht, Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin,1999

• Gelberg, Hans Joachim, 2001: Lesen als Biographie. Vom Einfluß der Literatur, In: Beiträge Jugendliteratur und Medien 53 (2001), 2001.

• Kadelbach, Gerd (Hrsg.),1971: Theodor W. Adorno - Erziehung zur Mündigkeit, Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959-1969, Suhrkamp Verlag, Frankfurt, 1971

• Kaminski, Winfred, 1998: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur, Literarische Phantasie und gesellschaftliche Wirklichkeit, Grundlagentexte Soziale Berufe, Juventa Verlag, 4.Auflage, Weinheim und München, 1998

• Knobloch Jörg (Hrsg.),2001: „Harry Potter“ in der Schule, Didaktische Annäherungen an ein Phänomen,Verlag an der Ruhr, Iserlohn, 2001

• Körner, Thorsten, 2000: Die Geschichte des Dritten Reiches, campus Verlag, 2000

• Kutzmutz, Olaf (Hrsg.), 2001: Harry Potter oder Warum wir Zauberer brauchen, Wolfenbütteler Akademie-Texte, Band 5, Bundesakademie für kulturelle Bildung Wolfenbüttel, 2001

• Lange, Günter, 2000: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Bd.1, Grundlagen -Gattungen, Hohengehren, 2000

• Lichtenstein, Heiner/ Romberg, Otto R. (Hrsg.), 1997: Täter- Opfer- Folgen, Der Holocaust in Geschichte und Gegenwart, Schriftenreihe Band 335, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 1997

• Moysich, Jürgen/ Heyl, Matthias (Hrsg.),1998: Der Holocaust - ein Thema für Kindergarten und Grundschule?, Krämer, Hamburg, 1998

• Vinke, Hermann, 2005: Das Dritte Reich, Eine Dokumentation mit zahlreichen Biografien und Abbildungen, Ravensburger Verlag, 2005

• Young, James Edward, 1988: Beschreiben des Holocaust. Darstellung und Folgen der Interpretation, Frankfurt: Jüdischer Verlag, 1992

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Internetadressen:

• http://www.studienverlag.at/, aufgerufen am 23.11.08

• http://www.harrypotterwiki.de, aufgerufen am 28.12.08

• www.bpb.de/grafstat, aufgerufen am 28.12.08

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• http://www.mirjampressler.de/werk/13/malka-mai,, aufgerufen am 5.01.09

• www.zitate-online.de/autor/humboldt-wilhelm-von/, aufgerufen am 7.01.09

• http://www.zeit.de/1996/44/index, aufgerufen am 10.01.09

• http://www.imdb.de/find?q=Roberto+Benigni, aufgerufen am 13.01.09

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