Inhaltsverzeichnis_________________________________________________

Inhaltsverzeichnis  :  

1.  EINLEITUNG.  1

2.  THEORETISCHER HINTERGRUND  3

2.1  Zum Verständnis von Stille und Übungen zur Stille.  3

2.1.1  Stille nach Elisabeth Kühnberger.  4

2.1.2  Stille nach Maria Montessori.  4

2.1.3  Stille nach Hubertus Halbfas.  5

2.1.4  Die Bedeutung für heute  6

2.1.5  Abschließender Kommentar  6

2.2  Begründungen für Übungen zur Stille  7

2.2.1  Veränderte Lebensbedingungen.  7

2.2.2  Funktionen des Gehirns.  9

2.2.3  Zusammenfassender Kommentar.  11

3.  HAUPTTEIL  12

3.1  Zur Ausgangssituation der Lerngruppe  12

3.  2 Ziele und Chancen  13

3.3  Lehrerfunktionen.  14

3.3.1  Unterrichten.  14

3.3.2  Erziehen  14

3.3.3  Innovieren und Evaluieren  15

3.4  Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für die Durchführung.  15

3.4.1  Die Eltern  15

3.4.2  Die Lehrkraft.  16

3.4.3  Die Schülerinnen und Schüler  17

3.4.4  Die räumliche Atmosphäre.  17

3.4.5  Der gewählte Zeitpunkt und die Dauer  18

3.4.6  Die Materialien  19

3.4.7  Störungen.  20

3.5  Der Aufbau der ausgewählten Übungen.  21

3.5.1  Phase 1: Einladung.  21

3.5.2  Phase 2: Bei mir ankommen - mich selbst entdecken.  21

3.5.3  Phase 3: Mich der Stille öffnen  22

3.5.4  Phase 4: Mich mitteilen- Erfahrungen austauschen  22

Inhaltsverzeichnis_________________________________________________

3.5.5  Phase 5: Abschluss- nach außen gehen  22

3.6.  Zu den Übungen selbst.  22

3.6.1  Übung 1: Das Hören des eigenen Namens  22

3.6.2  Übung 2: Wir hören dem Klang nach.  23

3.6.3  Übung 3: Wir lauschen.  23

3.6.4  Übung 4: Eine Minute still  23

3.6.5  Übung 5: Wir lauschen der Musik  23

3.6.6  Übung 6: Denkpause  23

3.6.7  Übung 7: Wir schauen in die Mitte  24

3.6.8  Übung 8: Stein  24

3.6.9  Übung 9: Kerzenflamme  24

3.6.10  Übung 10: Mit dem inneren Auge sehen  24

3.6.11  Übung 11: Erholungsreise  25

3.6.12  Übung 12: Stiller Händedruck im Stillekreis.  25

3.6.13  Abschließender Kommentar  25

4.  EVALUATION  26

4.1  Reflexion der Schülerinnen und Schüler.  26

4.2.1  Gesprächsrunde  26

4.2.2  Fragebogen.  27

4.2  Eigene Reflexion  29

4.3  Ausblick.  31

5.  LITERATURVERZEICHNIS  32

6.  ANHANG  36

1. EINLEITUNG_________________________________________________1

1. EINLEITUNG

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit geht es um den Einsatz und die Erprobung ausgewählter Übungen, um die Kinder für die Stille zu sensibilisieren und zur Förderung einer ruhigen und konzentrierten Lernatmosphäre. Gerade in unserer heutigen Zeit, welche geprägt ist von Hektik, Unruhe, Lärm und Stress, ist es von Bedeutung ein Gegengewicht zur ständigen Reizüberflutung zu schaffen. Daher gewinnt die Stille heute mehr an Aktualität, weil sie Entlastung verspricht, womit Erwartungen an die Qualität des Lernens verbunden werden (vgl. GABRIELEL FAUST- SIEHL 1999, 11). Verschiedene Übungen zur Stille eröffnen Möglichkeiten, den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zum Innehalten und Besinnen zu bieten, da sie die Hektik des Schulalltages unterbrechen (vgl. a.a.O., 7). Darüber hinaus kann die Stille das gemeinsame Leben und Lernen in der Schule bereichern. In der vorliegenden Arbeit werden Möglichkeiten dargelegt und erprobt, wie Kinder in der Grundschule positive Stilleerfahrungen machen können, so dass sie die Stille als etwas Wohltuendes und Schönes erleben. Ausgehend davon wird die Förderung einer ruhigen und konzentrierten Lernatmosphäre erzielt. Dieses Ziel wurde durch die Aussage eines Kindes in der Lerngruppe geprägt, welcher in einer ruhigen und konzentrierten Arbeitsphase während des Unterrichts um sich schaute und fasziniert sagte: „Ist das schön leise. So müsste es immer sein!“ Die vorliegende Arbeit ist wie folgt strukturiert:

Zunächst wird auf den theoretischen Hintergrund eingegangen. Hierbei erfolgt eine Klärung der Begriffe Stille und Übungen zur Stille, welche in der Literatur unterschiedlich aufgefasst werden. Die verschiedenen Auffassungen werden abgegrenzt, wobei die Relevanz für diese Arbeit geklärt wird. Anschließend wird auf die heutige Bedeutung der Stille eingegangen und es werden Begründungen für Übungen zur Stille aufgeführt. Diese beziehen sich auf die veränderten Lebensbedingungen der Kinder sowie auf die Funktionen unseres Gehirns.

1. EINLEITUNG_________________________________________________2 Im Hauptteil erfolgt zunächst die Beschreibung der Ausgangssituation der Lerngruppe. Daran anschließend werden die Ziele und Chancen sowie die Lehrerfunktionen im Rahmen dieser Arbeit verdeutlicht. Auf wichtige Voraussetzungen und Rahmenbedingungen bei der Durchführung der Übungen zur Stille wird im Folgenden eingegangen. Anschließend wird der Aufbau der Übungen erläutert und die ausgewählten Übungen werden vorgestellt. Das vierte Kapitel dient der Evaluation, wobei die durchgeführten Übungen hinsichtlich der Zielvorstellungen überprüft werden. Hierbei erfolgt zunächst die Reflexion der Schülerinnen und Schüler. Die Ergebnisse einer Gesprächsrunde mit der Lerngruppe sowie die Auswertung eines Fragebogens werden dargestellt. Daran schließt sich die eigene Reflexion der Arbeit, mit Überprüfung der angestrebten Ziele, an. Es wird auf die Auswertungsergebnisse und der Angemessenheit der Auswahl und Reihenfolge der Übungen eingegangen. Im abschließenden Ausblick werden mögliche Konsequenzen für die Weiterarbeit dargelegt.

2. THEORETISCHER HINTERGRUND_______________________________3

2. THEORETISCHER HINTERGRUND

2.1 Zum Verständnis von Stille und Übungen zur Stille

Der Begriff Stille ist hier nicht zu verstehen als jede Abwesenheit von Geräuschen und Lärm, sondern vielmehr wird mit Stille ein Schweigen, eine Konzentration und eine innere Haltung verstanden, in der man die Möglichkeit erlangen kann, sich zu sammeln und innere Ruhe zu genießen (vgl. MANFRED REICHGELD 1997, 11). Kindern sollen Stilleerfahrungen ermöglicht werden, so dass sie innerliche Ruhe erleben und eine Stille erfahren, die nicht aufgezwungen ist, sondern, die sie beispielsweise erfahren können, wenn im Raum das Ticken einer Uhr wahrgenommen wird (vgl. MONIKA SCHNEIDER/ RALPH SCHNEIDER 1994, 10). Durch das konzentrierte Hören und Sehen kann ein Zustand der Sammlung und Konzentration erreicht werden, da die Sinne geschärft und die Wahrnehmung sensibilisiert wird (vgl. ebd.). Übungen zur Stille bzw. Stilleübungen, wie sie in der Literatur oft bezeichnet werden, sind eine Hilfe, ein Weg, um solche Stilleerfahrungen zu ermöglichen und somit einen Zustand der inneren Sammlung und Konzentration anzubahnen.

Viele Pädagogen beschäftigten sich in der Vergangenheit mit der Stille und ihrer Bedeutung für das schulische Lernen. In der Literatur gibt es zahlreiche verschiedene Auffassungen und Konzepte der Stille. Oft zitiert wird jedoch die Reformpädagogin Maria Montessori, da sich viele Pädagogen an ihrem Konzept orientieren.

„Maria Montessori wird auch deshalb so ausführlich zitiert, weil ihre Berichte

und Darstellungen angesichts einer Schule, die häufig überwiegend von

Unruhe und Hektik geprägt erscheint, faszinierend wirken: Stille als

Begleitphänomen von Lernen und Unterricht erscheint ungewöhnlich und wirkt

anziehend auf Lehrer und Schüler.“

(FAUST- SIEHL 1999, 10).

Die Stille verspricht Entlastung und eine Steigerung der Qualität des Lernens (vgl. ebd. f.). Daher gewinnen Überlegungen zur Stille und verschiedene Übungen dazu heute wieder mehr an Aktualität (vgl. a.a.O., 21f.). Da es zahlreiche unterschiedliche Konzepte zur Stille gibt, wird im Folgenden ein kleiner Überblick verschaffen und es werden drei prägende und bedeutsame Konzeptionen der Stille vorgestellt.

2. THEORETISCHER HINTERGRUND_______________________________4

2.1.1 Stille nach Elisabeth Kühnberger

Bereits 1984 brachte ELISABETH KÜHNBERGER ihre Erfahrungen mit der Stille und Stilleübungen in die aktuelle Diskussion der Grundschulpädagogik ein (vgl. a.a.O., 22). Als Wirkung der Stilleübung beschreibt sie eine Beruhigung und Entspannung der Atmosphäre innerhalb der Klasse, so dass den Kindern ein konzentriertes Arbeiten im Unterricht möglich ist, wobei die Stille als angenehm und wohltuend empfunden wird (vgl. ebd.). KÜHNBERGER „[…] setzt Stilleübungen in der Kombination mit vorausgehenden gebundenen Bewegungsspielen zum Abbau der motorischen Unruhe ein.“ (ebd.). Sie schafft regelmäßige Phasen der Stille mit dem Ziel „[…] die Kinder ihrer Klasse zu Selbstdisziplin, Konzentration, Rücksichtnahme, Regelbetrachtung und zum Lernen anzuleiten.“ (ebd.), wobei sich die Kinder in der Stille vor allem auf Geräusche, also auf andere Bewusstseinsinhalte konzentrieren. Nach und nach wird die Stille so in den Unterricht integriert, dass sie als Voraussetzung und Begleiterscheinung von z. B. Entspannungsübungen und Konzentrationsaufgaben wird (vgl. a.a.O., 23).

Abschließend lässt sich sagen, dass KÜHNBERGER die Stille als Teil der Klassendisziplin ansieht.

2.1.2 Stille nach Maria Montessori

MARIA MONTESSORI geht von einer tiefen inneren Bereitschaft des Kindes zur Stille aus und betont, dass Kinder die Stille lieben und sie sich wünschen (vgl. a.a.O., 24). Daher sind Kinder in der Lage die Übungen mit einer disziplinierten Selbstbeherrschung durchzuführen, wobei sie anschließend mit einem intensiven Gefühl des Glücks und der Freude belohnt werden (vgl. ebd.). Durch Wiederholungen der Übungen wird die Fähigkeit zur Stille und Selbstkontrolle verfeinert (vgl. ebd.). Nach MONTESSORI erleben die Kinder in der Stille „[…] ihr inneres Wesen und darin bisher verborgene Fähigkeiten.“ (ebd.), welche durch die Stille gefördert und entwickelt werden. Der Mensch und die Menschwerdung stehen hierbei im Zentrum, da eine innere Verwandlung angestrebt wird (vgl. DIETLINDE GRANZER 2000, 164f.). Eine bekannte Übung zur Stille ist z. B, das Hören des eigenen Namens, verbunden mit motorischer Schulung. So ruft MONTESSORI die Kinder leise bei ihrem Namen in der Stille zu sich (vgl. FAUST- SIEHL 1999, 24). Die Kinder sind während der Übungen hoch konzentriert und verfügen über eine enorme Willensanstrengung, so dass

2. THEORETISCHER HINTERGRUND_______________________________5 äußere Störungen sie nicht ablenken. Dies „[…] ähnelt der Versenkung in Aufgaben und Tätigkeiten, die Maria Montessori als >>Polarisation der Aufmerksamkeit<< bezeichnet.“ (a.a.O., 25). Die Kinder führen eine selbstgewählte Tätigkeit immer wieder aus, bis sie innerlich zu einem Abschluss gekommen sind (vgl. ebd.).

Unter Stille versteht MONTESSORI die Folge einer gelungenen Stilleübung sowie von Konzentration, wobei sie den Begriff Stilleübungen synonym für Schweigelektion verwendet (vgl. GRANZER 2000, 158ff.). Die Übungen haben eine feste Struktur und zählen zu den Sinnesübungen, welche ein fundierter Teil der ästhetischen Bildung darstellen (vgl. a.a.O., 161). Zusammenfassend lässt sich anmerken, dass MARIA MONTESSORIS Stilleübungen „[…] im Rahmen ihrer pädagogischen Gesamtkonzeption zu sehen“ (FAUST- SIEHL 1999, 25) sind, wobei der Mensch und die Menschwerdung im Zentrum stehen (vgl. GRANZER 2000, 164). Ausgehend von einer tiefen inneren Bereitschaft der Kinder, haben MONTESSORIS Übungen das Ziel, „[…] gemeinsam zur Stille und zur Ruhe zu kommen, indem die Wahrnehmung sensibilisiert und die Bewegung bewußt kontrolliert wird.“ (a.a.O., 162).

2.1.3 Stille nach Hubertus Halbfas

Der Theologe, Religions- und Schulpädagoge HUBERTUS HALBFAS schließt sich den Ausführungen MONTESSORIS an und erklärt Stille als den Weg zur eigenen inneren Mitte und zu Gott (vgl. FAUST- SIEHL 1999, 26). Die Stille führt zu Gott hin und ist „[…] als Beitrag zu einer >>Kultur << des Lebens und Lernens in einer kinderfreundlichen Schule zu verstehen.“ (ebd.). Nach HALBFAS führt die Stille zu innerer Einkehr und eröffnet somit den Weg zu Gott, was er mit einem „Sprung in den Brunnen“ vergleicht (vgl. a.a.O., 27). „Abkehr von den äußerlichen Attraktionen, Hinwendung zur unbekannten,

erschreckenden eigenen Tiefe, Erfahrung der >>inneren Zeit<< und der

>>inneren Räume<<. Die Stille liegt dabei in der Tiefe, und sie führt in die Tiefe.

Vom Brunnengrund bringt derjenige, der den Sprung gewagt hat, die Stille mit.“

(a.a.O., 27f.).

HALBFAS nimmt bewusst den Begriff Stilleübung auf und macht deutlich, dass durch die Übungen nicht eine Leistung angestrebt wird, sondern vielmehr menschliche Reife und innerliche Veränderung (vgl. a.a.O., 28). Auch er schließt Sinnesübungen mit ein, durch die den Kindern neue Erfahrungen ge- boten werden. Die benötigten Gegenstände sind meist Naturobjekte und

2. THEORETISCHER HINTERGRUND_______________________________6 vermeiden die äußerliche Attraktivität (vgl. ebd.). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass HALBFAS’ Verständnis von Stille und Stilleübungen sich an dem Konzept von MARIA MONTESSORI orientieren und auch als Teil einer Gesamtkonzeption gesehen werden muss. HALBFAS sieht das schulische Leben und Lernen als Ganzes und nennt als Ziel der Stille den Weg zu sich selbst und somit auch zu Gott (vgl. a.a.O. 29).

2.1.4 Die Bedeutung für heute

Nach FAUST- SIEHL hat die Stille für Lehrer und Kinder heute in der Schule zwei wichtige Funktionen. Zum Einen gleicht sie die Unruhe, den Lärm und den Stress der heutigen Lebenswelt aus, indem sie einen Gegenpol der Ruhe und der Eigentätigkeit setzt. Dies beschreibt FAUST- SIEHL als ausgleichende Funktion (vgl. ebd.). Durch die Stille werden Situationen der Sammlung und Besinnung ermöglicht, was als wohltuend empfunden wird (vgl. a.a.O., 32). Des Weiteren ist Stille „[…] ein eigenes, aktives inneres Erleben.“ (a.a.O., 33), was gerade in unserer heutigen Zeit von großer Bedeutung ist. Zum Anderen stellt FAUST- SIEHL eine bildende und persönlichkeitsfördernde Funktion der Stille dar, weil neue Wege zu sich selbst und somit zu innerer Veränderung eröffnet werden (vgl. a.a.O, 29). Die Aufmerksamkeit ist bei den Übungen nach innen gerichtet. Stilleerfahrungen eröffnen neue Seh- und Wahrnehmungsmöglichkeiten, gerade auch aufgrund des Austausches untereinander nach den Übungen (ebd. f.).

Es wird allerdings davor gewarnt, dass Stille nicht als Disziplinierungstechnik missbraucht werden darf (vgl. a.a.O., 30). Es geht nicht darum, dass die Kinder das Reden und den Lärm einstellen, sondern vielmehr um Wege nach innen, welche durch eine Disziplinierungstechnik nicht erreicht werden können, vor allem auch bedingt durch die gründliche Vorbereitung der Lehrkraft auf die Übungen. Ferner wäre eine Erziehung der Kinder zum Schweigen und zum Gehorsam aufgrund den Lebensbedingungen und der heutigen Gesellschaft nicht angemessen (vgl. ebd.).

2.1.5 Abschließender Kommentar

Im Rahmen dieser Arbeit werde ich mich an die Auffassung der Stille von FAUST- SIEHL halten, welche sich an den Ausführungen von MONTESSORI und HALBFAS orientiert. Gerade auch aufgrund der veränderten Lebensbedin-

2. THEORETISCHER HINTERGRUND_______________________________7 gungen der Kinder sehe ich die Notwendigkeit einer ausgleichenden Funktion der Stille, um einen Gegenpol der Ruhe und Eigentätigkeit zu schaffen. Im weiteren Verlauf wird der Begriff Stilleübung bewusst nicht verwendet, da er von vielen Pädagogen anders aufgefasst wird und somit Fehldeutungen ausgeschlossen werden sollen. Es wird der Ausdruck Übung bzw. Übungen zur Stille benutzt, womit Übungen bezeichnet werden, die Wege in die Stille eröffnen und den Auffassungen von MONTESSORI, HALBFAS und FAUST-SIEHL zusagen und somit auch Sinnesübungen mit einbeziehen.

2.2 Begründungen für Übungen zur Stille

2.2.1 Veränderte Lebensbedingungen

Kinder wachsen heute unter veränderten Lebensbedingungen auf, in der sie vermehrt Hektik, Stress und Unruhe erleben. In unserer Gesellschaft haben sich in den letzten Jahrzehnten gravierende Veränderungen in fast allen Lebensbereichen ereignet, die sich auch auf die Kindheit auswirken (vgl. FAUST-SIEHL 1999, 13). Diese Auswirkungen geben zwar auch neue Chancen, doch sie beeinflussen die Entwicklungen der Kinder zugleich negativ (vgl. ebd.). Durch die Wandlung der Siedlungs- und Wohnungsstrukturen, die räumliche Trennung von Wohnen und Arbeiten sowie den zunehmenden Verkehr und die damit verbundenen Gefahren, wachsen Kinder heute in einem veränderten Lebensumfeld auf und haben weniger Möglichkeiten frei draußen zu spielen (vgl. a.a.O., S.15). „Die Umwelt ist so verändert, dass für viele Kinder ein unbeaufsichtigtes Spielen draußen kaum noch möglich ist.“ (CHRISTINE MANN 2001, 24). Andererseits wird Kindern in den Wohnungen kaum noch Raum gegeben für ihre natürliche Lebendigkeit, so dass ihnen einzelne Inseln, außerhalb des Wohnraumes, zugewiesen werden, wie z.B. Spielplätze und Sportvereine, welche jedoch oft langweilig und in ihren Möglichkeiten begrenzt sind (vgl. WALTER BÄRSCH 1988, 7).

Darüber hinaus nimmt die Geburtenrate ab und damit auch die Kinderzahl in einem Wohnbereich, so dass heute spielende Großgruppen von Kindern immer seltener werden (vgl. FAUST- SIEHL 1999, 16). Daher spielen Kinder heute, allein oder zu zweit, meist in den häuslichen Räumen oder auch in anderen Freizeiteinrichtungen ihres Lebensraumes (vgl. ebd.). WILHELM TOPSCH verdeutlicht, dass der Aspekt des Rückgangs der Geburtenrate in der Bundesrepublik Deutschland „[…] von einer zunehmenden Pluralität der

2. THEORETISCHER HINTERGRUND_______________________________8 Lebensformen und Familienkonstellationen begleitet und überlagert“ (WILHELM TOPSCH 2004, 34) wird. Immer weniger treffen sich Kinder spontan in der Öffentlichkeit und verbringen insgesamt weniger Zeit miteinander (vgl. a.a.O., 36). „Der Gesamtraum bleibt unerobert, er bildet keine sinnlich erfahrbare Einheit, die sich Kinder unmittelbar und in eigener Verfügung erschließen können.“ (FAUST- SIEHL 1999, 16). Immer weniger finden Kinder heute natürliche Spielfelder, wodurch ein für sie wichtiger Erfahrungsraum verloren geht, „[…] in dem sie durch Beobachtung, Versuch und Irrtum die Natur erfahren und ihre grundlegenden Gesetze kennenlernen können.“ (GABRIELA HOPPE 1995, 24).

Neben einem veränderten Raumerleben in unserer Gesellschaft sind veränderte Familienstrukturen und die Institutionalisierung der Freizeit zu beobachten. Dadurch erleben Kinder heute vermehrt Zeitorganisation und Hektik (vgl. FAUST- SIEHL 1999., 17f.). Der Spielraum für Ungebundenheit und zeitenthobene Spontaneität verringert sich und es muss sich zum Spielen, Sport etc. verabredet werden (vgl. a.a.O., S. 19). Als weiteren wichtigen Faktor der veränderten Lebensbedingungen sind der hohe Konsum in allen Bereichen sowie die vielfältigen Medieneinflüsse zu nennen (vgl. BÄRSCH,1988, 7). Das umfangreiche Spielzeugangebot sowie vor allem sämtliche elektronische Unterhaltungsangebote wie z.B. Fernsehen, Computer etc. gehören längst in die Alltagswelt der Kinder (vgl. ebd.). Infolgedessen verarmt die Eigentätigkeit der Kinder und ein Verlust von Produktivität und Kreativität ist erkennbar (vgl. a.a.O., 9). „Vorgefertigte Spielzeuge und Spielzeugwelten, deren Einzelelemente nur noch gesammelt und aufgebaut, aber nicht mehr selbst entworfen und ausgestaltet werden können, schränken die Eigentätigkeit des Kindes ein.“ (TOPSCH 2004, 37). So bleiben viele Chancen und Entwicklungsmöglichkeiten ungenutzt, welche sich im natürlichen und selbst gestalteten Spiel ergeben würden (vgl. ebd.). Durch die Medien erleben Kinder heute Erfahrungen meist nur noch aus zweiter Hand, was Auswirkungen auf die Aneignung der Wirklichkeit hat (vgl. ebd.). FAUST- SIEHL stellt dar, dass vermutlich die Erfahrungen aus zweiter Hand das eigene Erleben der Kinder besetzen und ihre Fantasien und Wahrnehmungen überflutet werden mit übernommenen, standardisierten Bildwelten (vgl. FAUST- SIEHL 1999, 21). Die Eigentätigkeit sowie eine direkte Erfahrung mit der Welt werden immer seltener (vgl. ebd.).