4.  Sozialisation als Gruppenprozess  41

4.1  Merkmale der Gruppe  41

4.2  Gruppennormen  42

4.2.1  Drei wesentliche Komponenten der Normenübermittlung  43

4.2.2  Arten von Normen  43

4.2.2.1  Kann-Normen  43

4.2.2.2  Soll-Normen  43

4.2.2.3  Muß-Normen  44

4.3  Inklusion und Exklusion  44

5.  Soziale Position und soziale Rolle als Resultate der Sozialisation (Ralf Dahrendorf)  45

6.  Sozialisation als das Beschreiten und die Veränderung von Kräfte- und Machtfeldern  

  (Pierre Bordieu)  46

SYNOPSE  DER AUFGEZEIGTEN DIMENSIONEN DES BEGRIFFES „SOZIALISATION“  48

II.  SOZIALE ARBEIT  

7.  Soziale Arbeit als Hilfe zur Lebensbewältigung  

  (Lothar Böhnisch)  53

7.1  Die Grunddimensionen der Lebensbewältigung  54

7.2  Die Aufgaben der Sozialen Arbeit  56

7.2.1  Empowerment  56

7.2.2  Milieubildung  57

7.2.2.1  Die vier Entwicklungsdimensionen milieubildender Pädagogik  58

7.3  Soziale Arbeit als Biografiearbeit  59

7.3.1  Übergänge im Lebenslauf  62

8.  Soziale Arbeit als die Korrekturinstanz der Sozialisation  

  (Lutz Rössner)  63

8.1  Verschiedene Arten sozialisierten und dissozialisierten  

Verhaltens  S.  63

2

8.2  Das Abwägen von Sanktionen  64

8.3  Vorbemerkung über die Praxis der Sozialen Arbeit  64

8.4  Die Aufgaben der Sozialen Arbeit  66

8.4.1  Der Begriff der „Gefährdung“  67

8.4.2  Der Begriff der „Verwahrlosung“  67

8.4.3  Das Ziel der Sozialen Arbeit: Identifikation des dissozialen Individuums mit den  

Normen  der diagnostizierenden Instanz  68

8.4.4  Soziale Arbeit als durch die Gesellschaft institutionalisiertes soziales Verhalten  68

8.4.5  Vorgehensweisen der Sozialen Arbeit zur „Normalisierung“ von  

Individuen  und Gruppen  69

9.  Soziale Arbeit als Ressourcenerschließung (Silvia Staub-Bernasconi)  69

9.1  Der Mensch als mit Ausstattung versehenes Wesen  69

9.1.1  Körperliche Ausstattung  70

9.1.2  Sozio-ökonomische Ausstattung  71

9.1.3  Sozialökologische Ausstattung  72

9.1.4  Ausstattung mit Erkenntniskompetenzen  72

9.1.5  Ausstattung mit Bedeutungssystemen  74

9.1.6  Ausstattung mit Handlungskompetenzen  75

9.1.7  Ausstattung mit sozialen Beziehungen und Mitgliedschaften  77

9.2  Austausch und Macht als Grundkategorien menschlichen Handelns  79

9.2.1  Austausch  79

9.2.2  Macht  80

9.3  Die Aufgaben der Sozialen Arbeit  82

9.3.1  Ressourcenerschließung  82

9.3.2  Bewußtseinsbildung  83

9.3.3  Handlungskompetenz-Training  84

3

9.3.4  Soziale Vernetzung  84

9.3.5  Umgang mit Machtquellen und Machtstrukturen  85

10.  Soziale Arbeit als soziale Problemlösewissenschaft und -praxis  

  (Ernst Engelke)  85

10.1  Soziale Probleme  85

10.2  Die Abhängigkeit der Definition sozialer Probleme von gesellschaftlichen  

Machtbalancen  und -beziehungen  86

10.3  Die Aufgabe der Sozialen Arbeit  86

11.  Soziale Arbeit als teilhabeschaffende Kraft (Tilly Miller)  87

11.1  Teilhabeprobleme  87

11.2  Die Aufgabe der Sozialen Arbeit  88

12.  Soziale Arbeit als Umgang mit den Schwachen der Gesellschaft  

  (Albert Mühlum)  89

12.1  Die Schwachen der Gesellschaft  89

12.2  Die Risiken gesellschaftlicher Entwicklung  90

12.3  Die Aufgaben Sozialer Arbeit  91

13.  Rückbesinnung auf Eriksons Lebenszyklus  91

13.1  Aufgaben der Sozialen Arbeit im menschlichen Lebenszyklus  91

13.2  Soziale Arbeit als „Krisenmanager“  92

SYNOPSE  DER AUFGEZEIGTEN DIMENSIONEN DES BEGRIFFES „SOZIALE ARBEIT“  92

14.  Soziale Arbeit als gezielte Einflussnahme auf den menschlichen  

Lebenszyklus  S.  97

LITERATURVERZEICHNIS  S.  99

4

1. Zum Geleit: Sozialisation und Soziale Arbeit STUFEN (HERMANN HESSE)

„Wie jede Blüte welkt und jede Jugend dem Alter weicht, blüht jede Lebensstufe, blüht jede Weisheit auch und jede Tugend zu ihrer Zeit und darf nicht ewig dauern. Es muß das Herz bei jedem Lebensrufe bereit zum Abschied sein und Neubeginne, um sich in Tapferkeit und ohne Trauern in andre, neue Bindungen zu geben.

Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne, der uns beschützt und der uns hilft, zu leben.

Wir wollen heiter Raum um Raum durchschreiten, an keinem wie an einer Heimat hängen, der Weltgeist will nicht fesseln uns und engen, er will uns Stuf’ um Stufe heben, weiten. Kaum sind wir heimisch einem Lebenskreise und traulich eingewohnt, so droht Erschlaffen; und wer bereit zu Aufbruch ist und Reise, mag lähmender Gewöhnung sich entraffen. Es wird vielleicht auch noch die Todesstunde uns neuen Räumen jung entgegensenden, des Lebens Ruf an uns wird niemals enden, wohlan denn, Herz, nimm Abschied und gesunde. Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne, der uns beschützt und der uns hilft, zu leben.“ ¹ Hermann Hesse spricht in seinem Gedicht „Stufen“ von Lebensstufen, die jeweils zu ihrem Zeitpunkt innerhalb des Lebenslaufes erblühen. Jede Stufe ist gekennzeichnet durch Loslassen und Neubeginn. Erikson, der Vater des Lebenszyklusmodells, dessen Theorie für diese Arbeit eine zentrale Rolle

¹ Hesse, Hermann: Stufen, in: Fietz, Siegfried (Hrsg.): Brücke zur Ewigkeit, Greifenstein 1999, S. 7

5

spielt, spricht von acht Stadien, von denen jedes seine stadientypische Krise hat - auch hier geht es um Loslassen und Neubeginn. Das menschliche Individuum gibt alte Verhaltensweisen auf und eignet sich ein neues Handlungsgefüge an, das dem jeweiligen Stadium im Lebenszyklus entspricht. Lothar Böhnisch spricht von Bewältigungsstrategien, die der Überwindung von Krisen dienlich sind. Doch die Entwicklung des Lebenszyklus geschieht nicht unabhängig von persönlichkeitsexternen Kräften. Einzelpersonen, Gruppen und die Gesamtgesellschaft versuchen, auf die Entwicklung des Individuums Einfluss zu nehmen und es ihren Normen, Positionen und Rollen anzupassen. Dieser Prozessdie Sozialisation - geschieht teils als geplante, in fester sozialer Rahmung ablaufende, teils aber auch als unbewusste Beeinflussung.

Eine wichtige Instanz, die versucht, den menschlichen Lebenslauf zu lenken und zu beeinflussen, ist die Soziale Arbeit, deren Akteure nach Rössner versuchen, dissoziales Verhalten zu diagnostizieren und es in den Bereich gesellschaftlich anerkannter Normen zurückzuführen:

„Gegeben ist ein Bereich der Sozialarbeit (einer Sozialarbeitspraxis), gegeben sind theoretische Aussagen über diesen Bereich. Und es ist davon auszugehen, daß die praktische Sozialarbeit eine spezifische Tätigkeit ist, was nicht näher hier begründet zu werden braucht, da wir hier auf ein allgemeines „Vorverständnis“ stoßen. Eine spezifische erzieherische Tätigkeit ist eine spezifische Einflussnahme auf

Sozialisationsprozesse, so daß es also in der Sozialarbeit um eine spezifische Steuerung von Sozialisationsprozessen geht.“ ² Um den Themenbereich „Sozialisation und Soziale Arbeit“

² Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit. Ein Entwurf, München / Basel 1975, S. 30

6

wissenschaftlich angemessen zu erfassen, möchte ich im ersten Teil der Arbeit (Kapitel 1-6) sieben „Sozialisationstheoretiker“ zu Wort kommen lassen, um ausgewählte Dimensionen ihrer jeweiligen Theorie schließlich - wie Mosaiksteine - zu einem umfassenden Gesamtbild - einer Synopse - zu vereinigen. Ab Kapitel 7 wird Gleiches mit dem Begriff „Soziale Arbeit“ geschehen - sechs „Sozialarbeitstheoretiker“ kommen zu Wort, es folgt eine Rückbesinnung auf Eriksons Lebenszyklusmodell und auch hier wage ich zum Schluss eine Synopse. Ein überaus kritischer Leser könnte bei meinem Vorgehen sicherlich beklagen, dass ich bei der Auswahl sozialisations- und sozialarbeitstheoretischer Aspekte lediglich einzelne Elemente aus viel umfassenderen Gesamttheorien herausgreife. Dies wäre durchaus ein berechtigter Einwand, der jedoch die Stoßrichtung dieser Arbeit verkennt - es geht nicht darum, möglichst umfassend auf die einzelnen Theoretiker und ihr Werk einzugehen, sondern vielmehr darum, die Kompatibilität der aufgezeigten Theorien zu verdeutlichen. Die Eigenschaft eines integrativen Entwurfs - und um einen solchen handelt es sich hier - ist es, theoretische Elemente verschiedener theoretischer Gedankengebäude in einen neuen, integrativen Gesamtkontext zu stellen und der Fachdiskussion so eine neue Perspektive zu eröffnen. In den Synopsen wird jeweils deutlich, dass es sich keineswegs um widersprüchliche Argumentationsverläufe und Begrifflichkeiten handelt, sondern, dass die Begriffe der aufgeführten Autoren jeweils einen oder mehrere Aspekte der Phänomene „Sozialisation“ und „Soziale Arbeit“ erfassengerade in der synoptischen Sichtweise liegt die Chance, das jeweils betrachtete Phänomen durch das Hinzufügen der Sichtweise und Akzentuierung eines weiteren Theoretikers zu bereichern.

7

Auch dem eventuellen Einwand, ich würde schulen- und denktraditionsübergreifend vorgehen und dabei nicht angemessen die schulinterne Begriffsgeschichte und Begriffsbenutzung in meine Überlegungen mit einbeziehen, möchte ich hier entgegentreten. Ich halte diesen Vorwurf für bedingt durch eine Gegebenheit, die Engelke m.E. in seiner Monographie „Die Wissenschaft Soziale Arbeit“ äußerst deutlich herausarbeitet: „Der englische Begriff „scientific community“ hat sich inzwischen im deutschen Sprachraum anstelle von „Gemeinschaft der WissenschaftlerInnen“ durchgesetzt. Darin sind alle, die sich am Wissenschaftsbetrieb beteiligen, einbezogen. Für die Aufnahme in die Scientific Community gibt es weder offizielle noch inoffizielle Zulassungsvoraussetzungen. [...] Die Scientific Community zeigt dieselben Phänomene und Dynamiken wie jede andere Großgruppe auch: Informationsprozesse; Wert- und Normendiskussionen; Wettbewerb; Durchsetzen eigener Interessen; Subgruppenbildungen; Streit um Führungspositionen, Macht und Einfluss; Konformitätsdruck usw. [...]

Das „Zitationskartell“ ist ein typisches Beispiel für solche Gruppenprozesse; danach werden nur Publikationen und Arbeiten von Mitgliedern der eigenen Gruppe bzw. Schule in den Publikationen zitiert. Die Arbeiten von Mitgliedern anderer Gruppen beziehungsweise Schulen werden bewusst nicht erwähnt, sondern ausgeschlossen, auch wenn es sich um wichtige Fachbeiträge handelt. In der Sozialen Arbeit ist zum Beispiel Lutz Rössner mit seinem kritisch-rationalen Ansatz [...] Opfer eines solchen Kartells geworden; von den VertreterInnen einer kritisch-theoretischen Sozialpädagogik wurde sein umfangreiches Werk bewusst ignoriert.“ 3

Während meines Studiums ist mir bewusst geworden, dass Soziale Arbeit gerade durch ihre schulen-übergreifende wissen-

³ Engelke, Ernst:Die Wissenschaft Soziale Arbeit. Werdegang und Grundlagen, Freiburg im Breisgau 2003,

schaftlichen Konstitution ungeheuer profitiert. Ihre Stärke ist es, nicht starr in einer einzigen Denktradition zu verharren, sondern integrativ für die Erkenntnisse verschiedener Gruppen und Schulen offen zu sein. Dies ist nicht ein Zeichen von Respektlosigkeit gegenüber den Vertretern der einen oder anderen Gruppe, sondern geschieht aus einem tiefen Respekt gegenüber den wissenschaftlichen Leistungen verschiedener Theoretiker heraus, die sich gemeinsam und kooperativschulen-übergreifend - noch effektiver den Gegenständen und Interventionsmöglichkeiten der Sozialen Arbeit widmen können. Zitationskartelle würden dieser vielseitigen und multiperspektivischen Wissenschaft vieles von ihrer einzigartigen Dynamik rauben.

Als Beispiel vorbildlichen schulenübergreifenden integrativen Denkens und Vorgehens möchte ich Klaus Hurrelmann benennen, der seine Sozialisationstheorie als Synthese psychologischer Theorien (Lerntheorie, Psychoanalyse, Entwicklungstheorie, ökologische Theorie) und soziologischer Theorien (Systemtheorie, Handlungstheorie, Gesellschafts-theorie) entwirft. ⁴ Ähnlich schulenübergreifend geht Lutz Rössner vor, der soziologische (besonders gesellschafts-theoretische) und pädagogische (besonders lerntheoretische) Erkenntnisse zu einer Theorie der Sozialen Arbeit verbindet. Und schließlich sind da noch Wiswede und Wurzbacher zu nennen, die keine Hemmungen haben, psychologische und soziologische Erkenntnisse aller wissenschaftlichen Denktraditionen zusammenzufügen - ich befinde mich also in guter Gesellschaft.

Bevor die eigentliche Arbeit beginnt, möchte ich hier nochmals auf die Intention des Werkes eingehen:

⁴ Vgl. Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von

Ich halte es für notwendig, dass die Akteure der Sozialen Arbeit sich jederzeit dessen bewusst sind, welche Ausrichtung ihr Wirken, gleichgültig in welchem Arbeitsfeld sie tätig sind, hatdie Beeinflussung der menschlichen Entwicklung, die sich in Form eines lebenszyklischen lebenslangen Sozialisationsprozesses vollzieht.

10

I. SOZIALISATION

2. Vier einführende Definitionen des Begriffes „Sozialisation“

2.1 Sozialisation als das Erlernen von Normen (Lutz Rössner) ⁵ „Das Lernen von Normen heißt Sozialisation.“ Dieser „Prozeß der Übernahme von Werten und Normen ist ein Lernprozeß“ ⁶ , wobei unter Lernen „alle seelischen Vorgänge“ verstanden werden, „die durch Erfahrung zum Neuerwerb oder zur Veränderung von Verhaltensweisen, Bewusstseinsinhalten und den ihnen zugrundeliegenden Dispositionen führen.“ ⁷ Das Lernziel der Sozialisation „besteht [...] in der Übernahme der von der Gesellschaft vorgeschriebenen Verhaltensweisen, Haltungen (Gesinnungen) und Leistungen.“ ⁸ Rössner verweist auf die Dreiteilung der Sozialisation nach Hurlock ⁹ , die zwischen folgenden Teilprozessen differenziert: 1. Das Lernen angemessener Verhaltensweisen

„ bedeutet, daß das“ Individuum „ sich in einer Weise verhält, die von der sozialen Gruppe akzeptiert wird. Da jede soziale Gruppe ihre eigenen Standarts dessen hat, was angemessen ist, muß“ jedes Gruppenmitglied „diese Verhaltensweisen kennen und sein eigenes Verhalten danach ausrichten.“ ¹⁰ 2. Das Übernehmen anerkannter sozialer Rollen „Eine soziale Rolle ist ein Gefüge üblicher Verhaltensweisen, das durch die Mitglieder einer sozialen Gruppe festgelegt und von ihnen erwartet

⁵ Vgl. Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 69-70

⁶ Ebd., S. 69

⁷ Brezinka, Wolfgang: Der erziehungsbedürftige Mensch und die Institutionen, in: Brezinka, Wolfgang

(Hrsg.): Weltweite Erziehung, Freiburg / Basel / Wien 1961, S. 14

⁸ Oerter, Rolf: Moderne Entwicklungspsychologie. 5. Auflage, Donauwörth 1969, S. 65

⁹ Vgl. Hurlock, Elizabeth Bergner: Die Entwicklung des Kindes, Weinheim / Berlin / Basel 1970

¹⁰ Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 70

11

wird. Jede soziale Gruppe verfügt über ihr eigene[s], anerkannte[s] Gefüge von Verhaltensweisen, die für die beiden Geschlechter und für bestimmte Situationen vorgesehen sind.“ ¹¹ 3. Die Entwicklung sozialer Einstellungen bedeutet für das Individuum, zu lernen, „sich so zu verhalten, daß es in die Gruppe paßt, zu der es gerechnet werden will, und daß es von der Gruppe als Mitglied aufgenommen wird“ ¹² .

Die Gesellschaft begegnet dem Individuum sowohl als soziale Großgruppe, als auch in Form vielfältigster Arten von kleineren sozialen Gruppen - die zentrale Frage der Sozialisation ist, wie es dem Individuum gelingen kann, anerkanntes Mitglied von gesellschaftlichen Gruppen zu werden und zu bleiben. Dieser Gesichtspunkt wird später in einem eigenen Kapitel angemessene Beachtung finden.

Exkurs I: Formen menschlichen Lernens

Da es sich bei der Sozialisation um einen Lernprozess handelt, halte ich es für wesentlich, kurz auf die Formen menschlichen Lernens einzugehen, die ich zum Verständnis meiner weiteren Ausführungen für bedeutsam halte. Ich spreche hier von „beabsichtigten Interaktionen, die beabsichtigtes sozialisiertes Verhalten zur Folge haben“ ¹³ , von „beabsichtigten Interaktionen, die nicht das beabsichtigte sozialisierte Verhalten ... zur Folge haben“ ¹⁴ , von „unbeabsichtigten Interaktionen, die sozialisiertes Verhalten zur Folge haben“ und von „unbe-

¹¹ Rössner, Lutz:Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 70

¹² Hurlock, Elizabeth Bergner: Die Entwicklung des Kindes, Weinheim / Berlin / Basel 1970, S. 259f.

¹³ Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 73

¹⁴ Ebd., S. 75

12

absichtigten Interaktionen, die nicht-sozialisiertes Verhalten zur Folge haben.“ 15

Das Verstärkungslernen funktioniert auf der Basis zweier elementarer Prinzipien:

1. „Wird ein Verhalten belohnt, steigt die Wahrscheinlichkeit, daß dieses Verhaltensmuster in Zukunft wieder auftritt.“ 2. „Wird ein Verhalten bestraft, so sinkt die Wahrscheinlichkeit seines Auftretens.“ ¹⁶ Das Prinzip des sekundären Verstärkers „geht davon aus, daß immer dann, wenn ein Reiz zusammen mit einem Verstärker auftritt, die Wahrscheinlichkeit wächst, daß dieser Reiz gleichfalls eine Verstärkerwirkung erhält, auch wenn der ursprüngliche (unkonditionierte) Reiz nicht mehr wirksam ist.“ ¹⁷ Zum intensiveren Verständnis sei an dieser Stelle auf die Studien Pawlows ¹⁸ verwiesen. Das Vermeidungslernen fasst Wiswede so zusammen: „Bei hoher Bedürfnisstärke versucht das Individuum, den Strafreiz zu umgehen.“ ¹⁹ Für ein solches Vermeiden von Strafreizen entwickelt der Mensch im Laufe seines Lebens zahlreiche Strategien.

Zimbardo und Gerrig stellen das Beobachtungslernen so dar: „Wenn eine Person einfach nur einer anderen zusieht, welche ein Verhalten zeigt, das verstärkt oder bestraft wurde, reagiert sie später ähnlich wie die beobachtete Person: Sie übernimmt deren Verhalten und zeigt es häufiger, wenn es verstärkt wurde,

¹⁵ Ebd., S. 77

¹⁶ Wiswede, Günter: Soziologie. Grundlagen und Perspektiven für den wirtschafts- und sozial-

wissenschaftlichen Bereich. 3. Auflage, Landsberg am Lech 1998, S. 132

¹⁷ Ebd., S. 133

¹⁸ Vgl. Pawlow, Ivan Petrowitsch: Sämtliche Werke, Berlin 1953

¹⁹ Wiswede, Günter: Soziologie. Grundlagen und Perspektiven für den wirtschafts- und sozial-

und sie unterlässt das Verhalten oder führt es seltener aus, wenn es bestraft wurde.“ 20

Das beobachtete Modell hat dann den stärksten Einfluss, wenn:

Popper führt eine weitere Form des Lernens auf: das Lernen

durch Versuch und Irrtum. „In diesem Fall sprechen wir von Probierbewegungen, durch die der Organismus versucht, ein lästiges Problem loszuwerden.“ ²² Ein solches problemlösendes Vorgehen fasst Popper in einem dreistufigen Schema zusammen: Stufe 1 bildet die Konfrontation eines Individuums mit einer Problemsituation. Auf Stufe 2 versucht das Individuum das Problem zu lösen und unternimmt dazu „Probierbewegungen“. Ist einer dieser Versuche erfolgreich, so wird das Problem auf Stufe 3 eliminiert. ²³ „Was geschieht [...] , wenn ein Lösungsversuch schließlich erfolgreich ist? Es geschieht zweierlei: Erstens wird der erfolgreiche Lösungsversuch erlernt [...] Das Lernen besteht darin, daß die erfolglosen oder eliminierten Lösungsversuche mehr und mehr zum Niveau von Andeutungen herabsinken, so

²⁰ Zimbardo, Philip G. / Gerrig, Richard J.: Psychologie. 7. Auflage, Berlin / Heidelberg / New York 1999,

S. 232

²¹ Ebd., S. 233

²² Popper, Karl R.: Alles Leben ist Problemlösen, München 2002, S. 15

²³ Vgl. ebd., S. 16-17

15

daß schließlich der erfolgreiche Lösungsversuch fast allein auftritt.“ 24

Giesecke unterscheidet zwischen intentionalem und funktionalem Lernen: „Von >> intentionalem<< Lernen sprechen wir dann, wenn es mit Absicht, also planmäßig arrangiert wird, von >>funktionalem<< Lernen, wenn dies nicht der Fall ist. Mit dieser Unterscheidung kann man auch die einzelnen Lernfelder klassifizieren: Intentionale Lernfelder sind alle die, die eigens zum Zweck des Lernens organisiert sind (z.B. Schule, Jugendarbeit, Universität), funktionale Lernfelder dagegen sind solche, die zwar Lernwirkungen haben, nicht aber zum Zwecke dieser Wirkungen eigens organisiert und eingerichtet wurden. Es ist allerdings nicht möglich, die Lernfelder auf diese Weise eindeutig voneinander zu unterscheiden“ ²⁵ .

2.2 Sozialisation als Persönlichkeitsentwicklung (Klaus Hurrelmann)

Für Klaus Hurrelmann ist Sozialisation „ der Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und dinglich - materiellen Lebensbedingungen [...] , die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren“. Zentraler Gegenstand der Sozialisation ist für ihn der Begriff Persönlichkeitsentwicklung: „Mit Persönlichkeit wird das einem Menschen spezifische organisierte Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften,

Einstellungen und Handlungskompetenzen bezeichnet, das sich auf der Grundlage der biologischen Ausstattung als Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben jeweils lebensgeschichtlich ergibt. Als Persönlichkeitsentwicklung läßt sich die überdauernde und langfristige Veränderung wesentlicher

²⁴ Popper, Karl R.: Alles Leben ist Problemlösen, München 2002, S. 17

²⁵ Giesecke, Hermann: Einführung in die Pädagogik. 4. Auflage, Weinheim / München 1997, S. 64 - 65

16

Elemente dieses Gefüges im historischen Zeitverlauf und Verlauf des Lebens bezeichnen.“ ²⁶ Den Begriff Erziehung ordnet Hurrelmann dem Sozialisationsbegriff ausdrücklich unter: „Erziehung bezeichnet nur einen Teil derjenigen gesellschaftlich vermittelten Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung, die unter den Begriff Sozialisation fallen, nämlich die bewußten und geplanten Einflussnahmen.“ ²⁷ Der Mensch wird nicht nur passiv durch seine soziale und dingliche Umwelt beeinflusst, sondern ist aktiv an seiner Persönlichkeitsbildung und -entwicklung beteiligt, die „als ein Geschehen begriffen“ wird, „auf dessen Verlauf und Ergebnis eine Person selbst in allen Abschnitten des Lebenslaufs Einfluß hat.“ ²⁸ „Jeder Mensch entwickelt einige feste Grundstrukturen von Strategien der Abstimmung zwischen inneren Bedürfnissen und äußeren Erwartungen, baut ein System von Erfahrungs- und Regelwissen auf und entwickelt dieses System über das ganze Leben hinweg flexibel weiter.“ 29

Das menschliche Individuum erwirbt im Laufe seines Lebens Handlungskompetenzen, die Hurrelmann als „Zustand der individuellen Verfügbarkeit von Fertigkeiten und Fähigkeiten zur Auseinandersetzung mit der äußeren und der inneren Realität“ ³⁰ definiert (mit dem Begriff äußere Realität bezeichnet er die „Gesellschaft, repräsentiert durch Sozial- und Wertstruktur und soziale und materielle Lebensbedingungen“, der Begriff innere Realität meint den „menschlichen Organismus“, der „organismusinterne psychische Prozeßstrukturen, die körperlichen Grundmerkmale und die physiologischen Strukturen und Prozesse“ ³¹ einschließt).

²⁶ Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur

und Persönlichkeit. 6. Auflage, Weinheim und Basel 1998, S. 14

²⁷ Ebd., S. 14

²⁸ Ebd., S. 77

²⁹ Ebd., S. 78-79

³⁰ Ebd., S. 171

³¹ Ebd., S. 71

17

³² Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur

³³ Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur

Der Mensch, der sich selbst bei der Nutzung seiner Fertigkeiten und Fähigkeiten wahrnimmt, bewertet und reflektiert seine Handlungskompetenzen und konstruiert so sein Selbstbild. Es entsteht eine Identität „als bewußt reflektierte situations-und lebensgeschichtliche Kontinuität des Selbsterlebens auf der Grundlage des Selbstbildes“.

Am Ende erwächst aus dem Wirken der drei aufgezeigten Kräfte - Handlungskompetenzen, Selbstbild und Identität - das individuelle Handeln des jeweiligen Subjekts „als bewusstes, autonom steuerbares, auf ein Ziel gerichtetes, geplantes und beabsichtigtes Verhalten.“ 34

2.3 Sozialisation als Internalisierung einer bereits vorhandenen gesellschaftlichen Welt (Berger und Luckmann)

„Der Mensch wird [...] nicht als Mitglied der Gesellschaft geboren [...] Daher gibt es für jedes Leben eine Spanne, in deren zeitlichem Verlauf der Mensch in seine Teilhaberschaft an der gesellschaftlichen Dialektik eingeführt wird. Dieser Prozeß ist die Internalisierung: das unmittelbare Erfassen und Auslegen eines objektiven Vorgangs oder Ereignisses, das Sinn zum Ausdruck bringt, eine Offenbarung subjektiver Vorgänge bei einem Anderen also, welche auf diese Weise für mich subjektiv sinnhaft werden.“ 35

Das Individuum ist ab dem Zeitpunkt seiner Geburt mit anderen Individuen konfrontiert, die Mitglieder einer Gesellschaft sind und entsprechend deren Werten und Normen und deren Wirklichkeitskonstruktion leben.

³⁴ Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur

und Persönlichkeit. 6. Auflage, Weinheim und Basel 1998, S. 171

³⁵ Berger, Peter L. / Luckmann, Thomas: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie

„ Welterfassen ist nicht das Ergebnis selbstherrlicher Sinnsetzungen seitens isolierter Individuen, sondern es beginnt damit, daß der Einzelne eine Welt >> übernimmt <<, in der Andere schon leben.“ Nur derjenige, der einen gewissen „Grad der Internalisierung von Welt erreicht hat, ist Mitglied der Gesellschaft.“ 36

2.4 Sozialisation, Personalisation und Enkulturation als die drei Dimensionen der Sozialisation (Wurzbacher) Wurzbacher gliedert die Sozialisation in drei Dimensionen auf: Sozialisation, Enkulturation und Personalisation. Unter Sozialisation versteht er den „Vorgang der Führung, Betreuung und Prägung des Menschen durch die Verhaltenserwartungen und Verhaltenskontrollen seiner Beziehungspartner - auch in ihrer durch ihn zum Leitbild oder >> Über-Ich << verinnerlichten Form.“ Im Prozess der zwischenmenschlichen Kommunikation interagieren wir mit Personen, die selbst gesellschaftlichen Normen folgen. „Die Gesellschaft tritt hier über ihre verschiedenen sozialen Gebilde (Wirkungszusammenhänge), über deren Rollen und Rollenträger dominant, fordernd, belohnend und strafend mit unvermeidlichem Anpassungszwang der Person gegenüber.“ ³⁷ Während Wurzbacher die Sozialisation als „soziale Prägung“ und „Eingliederung des Menschen in die soziale Gruppe“ bezeichnet, benennt er die Enkulturation als „kulturelle Bildung“. Sie ist die „gruppen- wie personspezifische Aneignung und Verinnerlichung von Erfahrungen, >> Gütern <<, Maßstäben und Symbolen der Kultur zur Erhaltung,

³⁶ Berger, Peter L. / Luckmann, Thomas: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie

der Wissenssoziologie. 18. Auflage, Frankfurt am Main 2001, S. 140

³⁷ Wurzbacher, Gerhard: Sozialisation - Enkulturation - Personalisation, in: Wurzbacher, Gerhard (Hrsg.):

Entfaltung und Sinndeutung der eigenen wie der Gruppenexistenz.“ 38

Die Personalisation ist schließlich die „individuelle Gestaltung und Entfaltung“. Sie ist der Prozess der „Selbstformung und -steuerung der eigenen Triebstrukturen“. In ihr geschieht „die Rückwirkung des Individuums auf die Faktoren Gesellschaft und Kultur“ ³⁹ .

Exkurs II: Innerpsychische Prozesse

Freud verortet die Anforderungen der Gesellschaft und der Kultur innerhalb des psychischen Apparates im Über-Ich: „Im Elterneinfluß wirkt natürlich nicht nur das persönliche Wesen der Eltern, sondern auch der durch sie fortgepflanzte Einfluß von Familien-, Rassen- und Volkstradition sowie die von ihnen vertretenen Anforderungen des jeweiligen sozialen Milieus. Ebenso nimmt das Über-Ich im Laufe der individuellen Entwicklung Beiträge von seiten späterer Fortsetzer und Ersatzpersonen der Eltern auf, wie Erzieher, öffentlicher Vorbilder, in der Gesellschaft verehrter Ideale.“ ⁴⁰ Innerhalb der menschlichen Psyche findet ein beständiges Ringen zwischen Über-Ich und Es statt. Der Inhalt des Es ist „alles, was ererbt, bei Geburt mitgebracht, konstitutionell festgelegt ist, vor allem also die aus der Körperorganisation stammenden Triebe“ ⁴¹ . Schlichtungs- und Integrationsinstanz ist das Ich: „Eine Handlung des Ichs ist dann korrekt, wenn sie gleichzeitig den Anforderungen des Es, des Über-Ichs und der Realität genügt, also deren Ansprüche miteinander zu

³⁸ Wurzbacher, Gerhard: Sozialisation - Enkulturation - Personalisation, in: Wurzbacher, Gerhard (Hrsg.):

³⁹ Ebd., S. 14

⁴⁰ Freud, Sigmund: Abriß der Psychoanalyse. Das Unbehagen in der Kultur, Frankfurt am Main 1976, S. 10 - 11

⁴¹ Ebd., S. 9

23

Selbstformung,

-steuerung

versöhnen weiß.“ 42

George H. Mead differenziert bei seiner Betrachtung der menschlichen Persönlichkeit zwischen dem I und dem Me. Das I ist „die Reaktion des Organismus auf die Haltungen anderer“ und das Me ist „die organisierte Gruppe von Haltungen anderer, die man selbst einnimmt“ ⁴³ . Der Mensch befindet sich in einer gesellschaftlichen Situation, in der er ständig auf die Handlungen und Haltungen anderer reagieren muss und die Entscheidung fällt, ob er die Haltungen anderer übernimmt oder auf seinem eigenen Standpunkt verharrt. Aus diesem Wechselspiel zwischen eigenen Bedürfnissen und den Wünschen und Anforderungen anderer erwächst die Identität. Rogers betont, dass es bei starken Widersprüchen zwischen kulturellen bzw. gesellschaftlichen Anforderungen und eigenen Wünschen und Bedürfnissen eines Individuums zu starken innerpsychischen Spannungen und Druck kommen kann, sodass pathologische Zustände auftreten. Dennoch hätten viele Therapeuten bisher nicht erkannt „daß alle Konflikte eine starke kulturelle Komponente enthalten und ein Konflikt in vielen Fällen durch irgendeine neue kulturelle Anforderung verursacht wird, die einem individuellen Bedürfnis zuwiderläuft.“ ⁴⁴ Rogers meint, wenn er von kulturellen Anforderungen spricht, alle Erwartungen, die aus zwischenmenschlichen Interaktionen hervorgehen, alle Wünsche, die unsere Mitmenschen uns gegenüber formulieren. Innerpsychische Konflikte liegen dann vor, wenn die persönlichen Anforderungen und die Erwartungen und Auflagen der sozialen Umwelt einander zuwiderlaufen und das Individuum dadurch in seiner Handlungsfähigkeit eingeschränkt oder sogar handlungsunfähig ist.

⁴² Freud, Sigmund: Abriß der Psychoanalyse. Das Unbehagen in der Kultur, Frankfurt am Main 1976, S. 10

⁴³ Mead, George Herbert: Geist, Identität und Gesellschaft. 11. Auflage, Frankfurt am Main 1998, S. 218

⁴⁴ Rogers, Carl R.: Die nicht-direktive Beratung. Counseling and Psychotherapy, Frankfurt 1995, S. 57

26

Wie wichtig es deshalb ist, dass der Mensch im Laufe seiner Sozialisation Identität entwickelt, in welchen Stufen und Phasen sich der lebenslange Prozess der Sozialisation abspielt und zu welchen Konflikten und Krisen es dabei kommen kann, ist das Thema des folgenden Kapitels.

3. Sozialisation als das Werden von Identität im menschlichen Lebenszyklus (Erik H. Erikson)

3.1 Der Begriff Identität

Ich möchte hier nochmals auf den Identitätsbegriff verweisen, den Hurrelmann in seiner Sozialisationstheorie anführt. Er versteht Identität „als bewußt reflektierte situations- und lebensgeschichtliche Kontinuität des Selbsterlebens auf der Grundlage des Selbstbildes“ ⁴⁵ . Ursprünglich stammt der Begriff „Identität“ von Erik H. Erikson. Dieser nennt zwei Dimensionen menschlicher Identität: „Der Begriff >> Identität<< drückt also insofern eine wechselseitige Beziehung aus, als er [der junge Mensch] sowohl ein dauerndes inneres Sich-Selbst-Gleichsein wie ein dauerndes Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen umfasst.“ ⁴⁶ Das Individuum möchte sein Handeln als kontinuierlich wahrnehmen und erstrebt gleichzeitig die Akzeptanz durch Mitglieder seiner sozialen Gruppe: „ [...] einmal wird die Identität als ein Kriterium der stillschweigenden Akte der Ich-Synthese, dann wieder als das Festhalten an einer inneren Solidarität mit den Idealen und der Identität einer Gruppe erscheinen.“ 47

Der Mensch identifiziert sich im Laufe seines Lebens mit

⁴⁵ Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur

und Persönlichkeit. 6. Auflage, Weinheim und Basel 1998, S. 171

⁴⁶ Erikson, Erik H.: Identität und Lebenszyklus, Frankfurt am Main 1973, S. 124

⁴⁷ Ebd., S. 124 - 125

27

verschiedenen Personen seiner Umwelt. „Das Schicksal der Kindheitsidentifikationen hängt [...] davon ab, daß das Kind in ein befriedigendes Wechselspiel mit einer vertrauten und sinnvollen Hierarchie von Rollen kommt, wie sie ihm von den in der Familie zusammenlebenden Generationen vorgelebt wird. Die Identitätsbildung schließlich beginnt dort, wo die Brauchbarkeit der Identifikationen endet. Sie entsteht dadurch, daß die Kindheitsidentifikationen teils aufgegeben, teils einander angeglichen und in einer neuen Konfiguration absorbiert werden, was wiederum von dem Prozeß abhängt, durch den eine Gesellschaft (oft mittels Untergesellschaften) den jungen Menschen identifiziert, indem sie ihn als jemanden annimmt und anerkennt, der so werden musste, wie er ist.“ ⁴⁸ Der Begriff Ich-Synthese hat also damit zu tun, mit welchen Personen bzw. Rollen seiner Gesellschaft sich der junge Mensch identifiziert - welche Introjektion von Rollen seiner Umwelt das Individuum also, bewusst oder unbewusst, vornimmt. ⁴⁹ Es kann nicht oft genug betont werden, dass das Hauptziel jeglichen sozialen Handelns jedweden Individuums die Erlangung von Anerkennung und Akzeptanz durch seine Gesellschaft bzw. seine gesellschaftliche Gruppe ist. Wird einem Menschen ein nötiges Maß an Anerkennung verwehrt, so sind pathologische und dissoziale Verhaltensweisen oft die unvermeidbare Folge.

Betrachtet man den Vorgang der Identitätsbildung aus der lerntheoretischen Kategorie des Beobachtungslernens (vgl. Exkurs I: Formen menschlichen Lernens) heraus, so bemerkt das Individuum, welche Rollen und Verhaltensweisen in seiner Gesellschaft oder zumindest in der Gruppe, der es angehören möchte, die meiste Akzeptanz erfahren und eignet sich ebensolche an bzw. versucht die entsprechende, positiv

⁴⁸ Erikson, Erik H.: Identität und Lebenszyklus, Frankfurt am Main 1973, S. 140

⁴⁹ Vgl. ebd., S. 140

28

bewertete Rolle zu erlangen. Es vermeidet hingegen Rollen und Verhaltensweisen, die in seiner Gruppe verpönt sind und wenig Beachtung finden.

Den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung, in dessen Zentrum stets das Werden und der Erhalt menschlicher Identität steht, sieht Erikson als epigenetischen Lebenszyklus.

3.2 Die Epigenese

„Das organismische Prinzip, das sich für unsere Untersuchungen der somatischen Fundamente psychosexueller und psychosozialer Entwicklungen als unerläßlich erwiesen hat, ist die Epigenese. Dieser Begriff stammt aus der Embryologie, die, ungeachtet ihres heutigen Entwicklungsstandes, in den frühen Tagen unserer Beschäftigung mit diesen Themen unser Verständnis für die Relativität förderte, die alle menschlichen Phänomene beherrscht, die mit organismischem Wachstum verbunden sind.“ ⁵⁰ In der Embryologie meint Epigenese die „Differenzierung und Spezifikation einer zunächst undifferenzierten Einheit“, die „zum Bestandteil eines Funktionssystems wird“ ⁵¹ . Das Individuum wird also zu Beginn des Lebens als noch undifferenzierte Einheit verstanden, die sich im Laufe des Lebenszyklus zum Bestandteil eines Funktionssystems, nämlich der Gesellschaft, entwickelt.

3.3 Der Lebenszyklus

Erikson „unterschied acht Hauptstadien während des Lebenslaufs, die er alle als spezifische Konflikte und Krisen charakterisierte. Wenn es nicht gelingt, die stadientypischen Krisen zu bewältigen, endet das in bleibenden Persönlichkeits-

⁵⁰ Erikson, ErikH.: Der vollständige Lebenszyklus, Frankfurt am Main 1980, S. 29

⁵¹ Oerter, Rolf / Dreher, Eva: Jugendalter, in: Oerter, Rolf / Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungs-

störungen.“ ⁵² Die Bezeichnung der Phasen entlehne ich Eriksons „Der vollständige Lebenszyklus“ ⁵³ .

3.3.1 Das Säuglingsalter (Urvertrauen vs. Urmisstrauen) „Der früheste Beweis für das Vertrauen des Kindes zur Gesellschaft ist das Fehlen von Ernährungsschwierigkeiten, Schlafstörungen und Spannungszuständen im Verdauungstrakt.“ Doch wie kommt ein solches Vertrauen des Säuglings gegenüber seiner sozialen Umwelt zustande? Erlebt das Kind bei seiner Nahrungsaufnahme eine Mutter, auf deren „Nährtechnik“ es vertrauen kann, ist ein erster Schritt bereits getan. „Daher kann man es als die erste soziale Leistung des Kindes bezeichnen, wenn es die Mutter aus seinem Gesichtsfeld entlassen kann, ohne übermäßige Wut oder Angst zu äußern, weil die Mutter inzwischen außer einer zuverlässig zu erwartenden äußeren Erscheinung auch zu einer inneren Gewißheit geworden ist.“ 54

Der Säugling entwickelt Vertrauen (trust) - „Der allgemeine Zustand des Vertrauens bedeutet [...] nicht nur, daß man gelernt hat, sich auf die Gleichwertigkeit und die Dauer der äußeren Versorger zu verlassen, sondern auch, daß man sich selbst und der Fähigkeit der eigenen Organe trauen kann, mit dringenden Bedürfnissen fertig zu werden, und daß man imstande ist, sich selbst als vertrauenswürdig genug zu empfinden, so daß die Versorger nicht auf der Hut sein müssen, durch beißenden Zugriff festgehalten zu werden.“ ⁵⁵ Vertrauen ist also ein wechselseitiges Phänomen - der Säugling vertraut seinen Versorgern und diese haben Vertrauen zu ihrem Kind.

⁵² Montada, Leo: Fragen, Konzepte, Perspektiven, in: Oerter, Rolf / Montada, Leo

(Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. 4. Auflage, Weinheim 1998, S. 64

⁵³ Erikson, Erik H.: Der vollständige Lebenszyklus, Frankfurt am Main 1980, S. 72 - 73

⁵⁴ Erikson, Erik H.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 241

⁵⁵ Ebd., S. 241 - 242

30

Wird die Krise dieser Lebensphase - das innerpsychische Ringen des Säuglings zwischen Vertrauen und Misstrauennicht mit dem Resultat eines tiefen Urvertrauens gegenüber der sozialen Umwelt abgeschlossen, hat das Folgen: „In der Psychopathologie kann man das Fehlen des Urvertrauens am besten bei schizophrenen Kindern beobachten; bei Erwachsenen äußert sich ein zu schwach entwickeltes Vertrauen in schizoiden und depressiven Persönlichkeitsstörungen.“ 56

3.3.2 Die frühe Kindheit (Autonomie vs. Scham und Zweifel) „Die Reifung des muskulären Systems setzt ein neues Erprobungsstadium ein, das gleichzeitig zwei soziale Modalitäten erfaßt, nämlich das Festhalten und das Loslassen. [...] So kann das Festhalten zu einem zerstörenden und grausamen Besitz- und Zwangsverhalten, aber auch zu einem vorgeprägten Verhalten von Sorge und Fürsorge führen: halte fest, was du hast. Auch Loslassen kann zum böswilligen Freisetzen zerstörerischer Kräfte werden, oder es wird zum entspannten Gehen-Lassen und Sein-Lassen. Die äußere Lenkung und Erziehung in diesem Stadium muß daher fest und sicherheitgebend sein.“ ⁵⁷ Wichtig ist, dass die Eltern das Urvertrauen des Kindes in sich selbst und in die soziale Umwelt nicht zerstören. „ [...] wenn man es ermutigt, >>auf seinen eigenen Füßen zu stehen<<, muß man es zugleich gegen sinnlose, zufällige Erlebnisse von Scham und frühem Zweifel schützen.“ 58

Gelingt es nicht, das Kind angemessen zu autonomem und selbständigem Handeln zu ermutigen, schüchtert man es gar ein und verhindert seine Entfaltung, zerstört man seinen „Erkenntnis- und Forscherdrang“ und trägt zur Entstehung

⁵⁶ Erikson, Erik H.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 242

⁵⁷ Ebd., S. 245 - 246

⁵⁸ Ebd., S. 246

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eines „frühreifen Gewissens“ bei. „Statt die Welt der Dinge in Besitz zu nehmen und sie in zielbewußter Wiederholung auszuprobieren, konzentriert sich das Kind zwanghaft auf seine eigenen, sich wiederholenden Körpervorgänge.“ ⁵⁹ Es kommt eine „Selbstbezogenheit“ zustande, die zu späteren Zwangsneurosen führen kann.

3.3.3 Das Spielalter (Initiative vs. Schuldgefühl) „Die Initiative fügt zur Autonomie die Qualität des Unternehmens, Planens und >>Angreifens<< einer Aufgabe um der Aktivität und der Beweglichkeit willen [...] Die Phase der freien Fortbewegung und der infantilen Genitalität fügt der Reihe grundlegender sozialer Modalitäten eine weitere hinzu: das >>Machen<< [...] “ ⁶⁰ Das Kind, das in der vorhergehenden Phase die Welt erkundet und „begriffen“ hat, wird in dieser Phase zum Gestalter und geht zum ersten Mal mit den Gegenständen seiner Umgebung um, indem er sie neu

organisiert und sich dabei ausprobiert. Aufgabe der Eltern und der sozialen Umgebung ist dabei, das Kind zur Initiative zu ermutigen und ihm Räume anzubieten, in denen es sich auf diese Weise erfahren kann.

Schuldgefühle entstehen dann, wenn das Kind an einer derartigen Entfaltung gehindert, getadelt und bestraft wird. Die Beschränkung und Einengung, die damit dem „Über-Ich beigemischt wird, machen den Moralisten zu einer großen potentiellen Gefahr für sein eigenes Ich - und für seine Mitmenschen.“ ⁶¹ Besteht die Welt des Kindes nur aus „Du darfst nicht!“ und „Du kannst nicht!“ so hat dies pathologische Folgen: „In pathologischen Fällen Erwachsener drückt sich der noch immer fortbestehende Initiative-Konflikt entweder in

⁵⁹ Erikson, Erik H.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 246

⁶⁰ Ebd., S. 250

⁶¹ Ebd., S. 251

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hysterischen Verleugnungen aus, die zur Unterdrückung des Wunsches oder zur Außerkraftsetzung des Exekutivvorgangs durch Lähmung, Hemmung oder Impotenz führt, oder aber in einer Überkompensation durch Großtuerei, in der das verängstigte Individuum, das sich am liebsten verkriechen möchte, den Kopf besonders hoch trägt.“ ⁶² 3.3.4 Das Schulalter / die Latenz (Leistung vs. Minderwertigkeitsgefühl)

„ [...] ehe das Kind, das psychologisch schon ein rudimentärer Vater oder eine rudimentäre Mutter ist, auch biologisch in diese Rolle hineinwachsen kann, muß es noch lernen, in der Arbeitswelt und als potentieller Ernährer seinen Platz zu finden.“ Im Zentrum der Latenzphase steht für das Kind das Erlernen, wie es sich durch Leistung die Anerkennung seiner Mitmenschen verschaffen kann. „Es entwickelt Werksinn, d.h. es paßt sich den anorganischen Gesetzen der Werkzeugwelt an.“ Im Schulleben, der „systematischen Belehrung“, erlernt der Zögling die Grundfertigkeiten seiner Kultur und bereitet sich in dieser Weise aufs künftige Berufs- und Erwerbsleben vor. Das heranwachsende Individuum wird in vielfältigen Formen an Produktionssituationen herangeführt und entwickelt Freude daran, diese zu vollenden: „Die Ich-Grenzen dehnen sich auch auf die Werkzeuge und Handfertigkeiten aus: das Werkprinzip [...] lehrt es die Lust an der Werkvollendung durch anhaltende Aufmerksamkeit und ausdauernden Fleiß.“ ⁶³ Das Risiko dieser Phase ist, dass beim Kind Minderwertigkeitsgefühle aufkommen können. „Wenn das Kind verzweifelt, weil es mit den Werkzeugen und Handfertigkeiten nicht zurechtkommt oder weil es unter seinen Werk-Gefährten keinen eigenen Stand finden kann, so kann es die Hoffnung

⁶² Erikson, Erik H.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 251

⁶³ Ebd., S. 253

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aufgeben, sich schon mit den Großen zu identifizieren, die sich im gleichen allgemeinen Rahmen der Werkzeugwelt betätigen.“ ⁶⁴ Einem Kind, das die geforderten schulischen Leistungen nicht erbringt, sich also nicht, wie es von seiner Gesellschaft gefordert wird, der „Werkzeugwelt“ annähert und diesbezügliche Fertigkeiten erlernt, wird nicht selten auch die Anerkennung verwehrt. Im schlimmsten Fall verliert es dabei ganz sein Vertrauen in die „Werkzeugwelt“ und resigniert.

3.3.5 Die Adoleszenz (Identität vs. Rollenkonfusion) Die Adoleszenz ist gekennzeichnet durch bedeutsame körperliche und psychische Veränderung des menschlichen Individuums. „Die heranwachsenden, sich entwickelnden Jugendlichen sind angesichts dieser psychologischen Revolution in sich selber vor allem daran interessiert , wie sie in den Augen anderer erscheinen, verglichen mit ihrem eigenen Gefühl, das sie von sich haben, und wie sie ihre früher geübten Rollen und Geschicklichkeiten mit den augenblicklich vorherrschenden Idealtypen in Verbindung setzen können.“ 65

Die vorherrschenden Idealtypen werden den Jugendlichen in erster Linie durch die Bezugsgruppen vermittelt, denen sie angehören oder angehören möchten. Die wesentliche Frage ist für den Adoleszenten also, ob seine, bisher aus dem Lebenszyklus erwachsene, Persönlichkeit zu seiner Gruppe bzw. seinen Gruppen „passt“.

„Das Gefühl der Ich-Identität ist also die angesammelte Zuversicht des Individuums, daß der inneren Gleichheit und Kontinuität auch die Gleichheit und Kontinuität seines Wesens in den Augen anderer entspricht[...]“ 66

⁶⁴ Erikson, Erik H.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 254

⁶⁵ Ebd., S. 255-256

⁶⁶ Ebd., S. 256

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Das Risiko der Adoleszenzphase ist die Rollenkonfusion. Diese kann sich z.B. auf eine nicht vorhandene oder unvollständige sexuelle Identität oder die noch unentschiedene berufliche Identität beziehen. Folge können „kriminelle [...] sexuelle oder ausgesprochen psychotische Zwischenfälle“ ⁶⁷ sein.

3.3.5.1 Die Adoleszenz als Phase des Moratoriums „Der jugendliche Geist ist dem Wesen nach ein Geist des Moratoriums, ein psychologisches Stadium zwischen Kindheit und Erwachsensein, zwischen der vom Kind erlernten Moralität und Ethik, [und der] die der Erwachsene entwickeln muß.“ ⁶⁸ Der Jugendliche, der versucht, durch Gleichgesinnte Anerkennung zu erlangen, übernimmt zu diesem Zwecke „Rituale, Glaubenssätze und Ideologien“ und entwirft gleichzeitig Feindbilder, um seine Identität klar von anderen abzugrenzen. So entsteht der Entwurf eines „festumgrenzten Weltbildes“, das dem adoleszenten Individuum größtmögliche persönliche Sicherheit verleiht. 69

Das Moratorium kennzeichnet eine Phase, in der der Jugendliche in verschiedene soziale Rollen schlüpft und die Zugehörigkeit zu verschiedenen Gruppen ausprobiert, um sich schließlich für eine Lebensform und somit Identität zu entscheiden.

3.3.6 Das frühe Erwachsenenalter (Intimität vs. Distanzierung) „Kindheit und Jugend sind vorüber; jetzt beginnt, wie man so sagt, das Leben, womit im allgemeinen die Arbeit oder das Studium für einen bestimmten Beruf , das Zusammentreffen mit dem anderen Geschlecht und im Laufe der Zeit Heirat und die

⁶⁷ Erikson, Erik H.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 256

⁶⁸ Ebd., S. 257

⁶⁹ Vgl. ebd., S. 257

35

Gründung einer eigenen Familie gemeint sind.“ ⁷⁰ Das Individuum, das im Laufe der bisherigen Lebensphasen eine Identität erlangt hat, ist nun „bereit zur Intimität, d.h. [...] [es] ist fähig, sich echten Bindungen und Partnerschaften hinzugeben und die Kraft zu entwickeln, seinen Verpflichtungen treu zu bleiben, selbst wenn sie gewichtige Opfer und Kompromisse fordern.“ ⁷¹ Das Individuum des frühen Erwachsenenalters ist ergo in der Lage, in einer Beziehung zu leben und sich den übrigen Verbindlichkeiten seines Lebens gemäß zu verhalten.

Als Idealzustand einer Beziehung nennt Erikson die Genitalität: „1. Wechselseitigkeit des Orgasmus 2. mit einem geliebtem Partner 3. des anderen Geschlechts

4. mit dem man wechselseitiges Vertrauen teilen will und kann 5. und mit dem man imstande und willens ist, die Lebenskreise der a.) Arbeit b.) Zeugung

c.) Erholung in Einklang zu bringen, um 6. der Nachkommenschaft ebenfalls alle Stadien einer befriedigenden Entwicklung zu sichern.“ ⁷² Als Gefahr der sechsten Lebensphase nennt Erikson die Distanzierung. Wem es nicht gelingt, Beziehungen aufzubauen und zu erhalten, aus dessen Psyche könnten andere Bestrebungen erwachsen: „die Bereitschaft, die Kräfte und Menschen zu isolieren und wenn nötig zu zerstören, deren Wesen dem eigenen gefährlich scheint [...]“ ⁷³ - kurzum: der beziehungsunfähige Mensch neigt zu Gewalt und Aggression.

⁷⁰ Erikson, Erik H.: Identität und Lebenszyklus, Frankfurt am Main 1973, S. 114

⁷¹ Erikson, Erik H.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 258

⁷² Ebd., S. 260

⁷³ Ebd., S. 258

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3.3.7 Das Erwachsenenalter (Zeugende Fähigkeit vs. Stagnation) Ist die Fähigkeit zur Intimität in der Phase des frühen Erwachsenenalter entwickelt, so baut darauf im Erwachsenenalter die Entwicklung der zeugenden Fähigkeit auf: „Die zeugende Fähigkeit ist [...] in erster Linie das Interesse an der Stiftung und Erziehung der nächsten Generation, obwohl es Einzelne gibt, die, sei es durch Unglück, sei es wegen besonderer und echter Gaben, die in anderer Richtung liegen, diesen Trieb nicht ihren eigenen Nachkommen zuwenden. Der Begriff der zeugenden Fähigkeit soll auch tatsächlich [...] Begriffe wie Produktivität und Schöpfertum in sich schließen [...]“ ⁷⁴ .

Wer allerdings weder etwas für die nächste Generation beitragen kann, noch produktiv oder schöpferisch ist - wer also nicht im Besitze eines sinnstiftenden Lebensinhaltes ist - dem droht die Stagnation: „Die Individuen beginnen dann oft, sich selbst zu verwöhnen, als wären sie ihr eigenes [...] einziges und eines Kind.“ ⁷⁵ Erikson spricht von einer Selbstbezogenheit, deren Inhalt in erster Linie Konsum ist.

3.3.8 Das Alter (Ich-Integrität vs. Verzweiflung) „Nur derjenige, der die Sorge für Dinge und Menschen in irgendeiner Weise auf sich genommen und sich den Triumphen und Enttäuschungen angepaßt hat, die damit zusammenhängen, daß man [...] zum Ursprung anderer Menschenwesen und Schöpfer von Dingen und Ideen geworden ist - nur solch ein Mensch kann allmählich die Frucht dieser sieben Phasen ernten. Ich weiß kein besseres Wort dafür als >>Ich-

⁷⁴ Erikson, ErikH.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 261

⁷⁵ Ebd., S. 262

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Integrität<<.“ ⁷⁶ Ein Mensch, der diese Gabe erlangt, ist sinnerfüllt und liebt sein menschliches Ich und sein bisheriges Leben.

Wer jedoch die Ich-Integrität in der achten Lebensphase nicht erlangt hat, ist erfüllt von Furcht und Verzweiflung: „Verzweiflung entspricht einem Gefühl, daß die Zeit zu kurz ist, zu kurz für den Versuch, ein anderes Leben zu beginnen und andere Wege der Integrität zu suchen.“ 77

3.4 Die Schlüsselrolle des Lebenszyklusmodells für diese Arbeit Erikson „geht es um die Parallelität von psychosexueller und psychosozialer Entwicklung. Insofern ist seine Theorie im Kern eine Sozialpsychologie. [...]

Obwohl Freud sich in vielen Arbeiten mit auffälligen Verhaltensweisen von Erwachsenen befaßt hat, gibt es doch keine geschlossene Theorie der Entwicklung des Menschen über das Kindesalter hinaus. Diese Erweiterung nimmt Erikson ausdrücklich vor, indem er die Persönlichkeitsentwicklung von der frühen Kindheit bis zum Alter systematisch analysiert. Insofern ist die Theorie Eriksons eine Entwicklungstheorie des Lebenslaufs. [...]

Erikson richtet seine Theorie an einem bestimmten Ziel aus. Dieses Ziel ist die „gesunde Persönlichkeit“. Auf dem Weg zu diesem Ziel gibt es eine ganze Reihe von Hürden, die genommen werden müssen, um auf den lebenszeitlich „angemessenen“ Stand zu kommen. Die einzelnen Entwicklungsphasen sind Stufen der Ich-Entwicklung. Im Kern ist die Sozialisations-

⁷⁶ Erikson, ErikH.: Kindheit und Gesellschaft. 13. Auflage, Stuttgart 1999, S. 262-263

⁷⁷ Ebd., S. 263

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theorie Eriksons also auch eine Identitätstheorie.“ ⁷⁸ Als Sozialisationstheorie steht das Lebenszyklusmodell den in Kapitel 2 aufgezeigten Theorien von Rössner, Hurrelmann, Berger und Luckmann und Wurzbacher sehr nahe, als Sozialpsychologie versteht sie Sozialisation auch als Gruppenprozess (Kapitel 4) und schließlich liegt ihre Eigenschaft als Entwicklungstheorie des Lebenslaufs nahe bei den Ausführungen von Böhnisch (Kapitel 7) - dem Modell kommt also in dieser Arbeit eine verbindende und integrierende Rolle zu.

4. Sozialisation als Gruppenprozess

Wie bereits dargestellt, ist das Bedürfnis nach Anerkennung ein wichtiges Grundbestreben des Menschen (vgl. 2.1, 3.3.4). Dabei geht es in erster Linie um das Anerkannt-Sein durch die Gruppen, denen das Individuum angehört und angehören möchte. Die wichtigsten Sozialisations-Instanzen (Familie, Gleichaltrigen-Gruppe, Freundeskreis, Arbeitskollegen, Verein) sind schließlich mehr oder weniger organisierte Gruppen.

4.1 Merkmale der Gruppe

Wiswede ordnet dem sozialen Gebilde „Gruppe“ folgende vier Eigenschaften zu:

„(1) ein gemeinsames Motiv oder Ziel, das in der Regel erst die Gruppe konstituiert;

(2) ein mehr oder minder elaboriertes System gemeinsamer Normen zur Regelung der zwischenmenschlichen Beziehungen und der zielgerichteten Aktivitäten, das erst das Funktionieren der Gruppe erklärt;

⁷⁸ Abels, Heinz / Link, Ulrich: Identität im Lebenszyklus. Erik Erikson. Kurseinheiten 1 und 2: Grundannahmen

(3) in Verbindung damit ein System mehr oder minder differenzierter Positionen und Rollen; (4) ein mehr oder minder komplexes Geflecht gefühlsmäßiger Wechselbeziehungen zwischen den beteiligten Personen, insbesondere ein Gefühl der Zusammengehörigkeit und der gegenseitigen Verbundenheit.“ 79

4.2 Gruppennormen

„In allen Gruppen weisen deren Mitglieder gewisse Regelmäßigkeiten der Interaktionsmuster auf. Bei näherer Betrachtung dieser Muster zeigt sich, daß damit oft ein Verhalten verbunden ist, das von den Gruppenmitgliedern als erwünscht angesehen wird.“ ⁸⁰ Die Rede ist hier von Verhaltensregeln, deren Befolgen die Anerkennung der jeweiligen Gruppe mit sich bringt, deren Missachtung allerdings unweigerlich Verweise und Mahnungen der Gruppe nach sich zieht: Gruppen „legen nicht nur Standarts für das äußere Verhalten fest, sondern versuchen auch, die Worte, Gefühle und Gedanken ihrer Mitglieder zu kontrollieren. So wird z.B. ein Kind von seinen Eltern nicht nur zurechtgewiesen, wenn es seinen Bruder schlägt, sondern auch, wenn es gesagt hat, daß es ihn haßt.“ ⁸¹ Sind auch solche Verweise erfolglos, so kommt es zu Sanktionen der Gruppe gegenüber ihrer Mitglieder. „Ein Verhalten, das nicht in irgendeiner Form kontrolliert wird und keinen Sanktionen für mangelnde Konformität unterliegt, wird selten gezeigt werden.“ 82

⁷⁹ Wiswede, Günter: Soziologie. Grundlagen und Perspektiven für den wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen

Bereich. 3. Auflage, Landsberg am Lech 1998, S. 161

⁸⁰ Secord, Paul F. / Backmann, Carl W.: Sozialpsychologie. 5. Auflage, Eschborn bei Frankfurt am Main 1997,

S. 370

⁸¹ Ebd., S. 370

⁸² Ebd., S. 390

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4.2.1 Drei wesentliche Komponenten der Normenübermittlung

„Die Normenübermittlung besteht aus drei wesentlichen Komponenten: 1. Definition des betreffenden Verhaltens bzw. der Einstellungen, 2. Überwachung des Umfangs, in dem jemand einer Norm entspricht und 3. Anwendung von Sanktionen (Belohnung oder Bestrafung) für Konformität und Nonkonformität.“ 83

4.2.2 Arten von Normen

4.2.2.1 Kann-Normen

„Hierunter fallen Normen, deren Nichteinhaltung kaum mehr ernsthaft verfolgt und auch nicht mehr moralisch tiefer mißbilligt wird, an die man sich aber trotzdem gern hält, wie etwa: sich kirchlich trauen lassen, vor einer Dame den Hut abnehmen, Frack oder Smoking bei der richtigen Gelegenheit anlegen und so fort. Wer gegen sie verstößt, erregt unter Umständen >Aufsehen< - mehr aber auch nicht.“ 84

4.2.2.2 Soll-Normen

Soll-Normen sind Forderungen, „die nicht gesetzlich verankert sind, deren Befolgung aber trotzdem von den Menschen nachdrücklich erwartet wird - wir sprechen hier auch von >moralischen< im Gegensatz zu >juristischen< Forderungen. Daß kein Ehemann seine Frau verletzen oder töten darf, ergibt sich aus den Strafgesetzen“, ob er „seine Frau mit einer Geliebten betrügen und überhaupt sich lieb- und verständnislos aufführen“ darf, ist dort jedoch nicht geregelt. „Trotzdem wird [...] ein solches Verhalten von den Mitmenschen, wenn es ihnen

⁸³ Secord, Paul F. / Backmann, Carl W.: Sozialpsychologie. 5. Auflage, Eschborn bei Frankfurt am Main 1997,

S. 381

⁸⁴ Seiffert, Helmut: Erziehungswissenschaft im Umriß, Stuttgart / Berlin / Köln / Mainz 1969, S. 79

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bekannt ist, missbilligt [...] Die >Sanktionen< bestünden in diesem Falle [...] nicht in“ juristischen „>Strafen<, wohl aber in einer sozialen Isolierung, der sich die meisten Menschen auch nicht gern aussetzen.“ ⁸⁵ 4.2.2.3 Muss-Normen

Muss-Normen sind Gesetze, „deren Nichtbeachtung strafrechtlich verfolgt wird [...]“ ⁸⁶ .

4.3 Inklusion und Exklusion

Sozialisation, verstanden als Gruppenprozess - als Prozess der Aufnahme und des Ausschlusses - ist somit eine Frage der Inklusion und der Exklusion: „Mit dem Begriff Inklusion werden Teilnahme- und Teilhabebedingungen und -chancen in Aussicht gestellt. Mit Exklusion einher geht die Tatsache, dass Menschen nicht an allen gesellschaftlichen Angeboten partizipieren können und dass sie aufgrund der Exklusionsmodi nicht interessant genug sind für das System. Exklusion meint [...] , dass ein Eintritt nicht möglich ist oder dass das Verbleiben im System nicht mehr gewährleistet ist.“ ⁸⁷ Ein Resultat der Sozialisation sind die Gruppenzugehörigkeiten und Mitgliedschaften eines Individuums. Wo man aufgenommen und wo man ausgeschlossen wird, bestimmt schließlich auch den sozialen Status und das soziale Ansehen einer Persönlichkeit und deren Zugang zu bestimmten Gütern der Gesellschaft.

⁸⁵ Seiffert, Helmut: Erziehungswissenschaft im Umriß, Stuttgart / Berlin / Köln / Mainz 1969, S. 80

⁸⁶ Ebd., S. 80

⁸⁷ Miller, Tilly: Systemtheorie und Soziale Arbeit. Entwurf einer Handlungstheorie. 2. Auflage, Stuttgart 2001,

5. Soziale Position und soziale Rolle als Resultate der Sozialisation (Ralf Dahrendorf)

„Der Terminus soziale Position bezeichnet jeden Ort in einem Feld sozialer Beziehungen [...] Positionen sind etwas prinzipiell unabhängig vom Einzelnen Denkbares. Sowenig das Amt des Bürgermeisters oder der Lehrstuhl des Professors zu bestehen aufhören, wenn sie vakant werden, sind die Positionen des Herrn Schmidt an seine Persönlichkeit [...] gebunden. Der Einzelne kann nicht nur, sondern muß in der Regel eine Mehrzahl von Positionen einnehmen, und es läßt sich vermuten, daß die Zahl der auf Einzelne entfallenden Positionen mit der Komplexität von Gesellschaften wächst.“ ⁸⁸ „Zu jeder Stellung, die ein Mensch einnimmt, gehören gewisse Verhaltensweisen, die man von dem Träger dieser Position erwartet; zu allem, was er ist, gehören Dinge, die er tut und hat; zu jeder sozialen Position gehört eine soziale Rolle.“ ⁸⁹ Innerhalb jeder Gruppe der Gesellschaft gibt es eine Fülle von sozialen Positionen und dazugehörigen Rollen und jede Gruppe hat ihre Instrumente zur Sanktionierung unangemessenen und falschen Rollenverhaltens. Der Lebenszyklus ist voll von Momenten, in denen über die Vergabe und Zuordnung von sozialen Positionen entschieden wird: so entscheiden z.B. Schulabschluss und Berufsausbildung über die berufliche Position, Vereins- und Parteieintritt über die eventuell mögliche politische Position und eine Heirat über die künftige familiäre Position.

⁸⁸ Dahrendorf, Ralf: Homo Sociologicus. Ein Versuch zur Geschichte, Bedeutung und Kritik der Kategorie der

Sozialen Rolle. 15. Auflage, Opladen 1977, S. 30

⁸⁹ Ebd., S. 32

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6. Sozialisation als das Beschreiten und die Veränderung von Kräfte- und Machtfeldern (Pierre Bordieu)

Bordieu spricht von Kräfte- und Machtfeldern, in die unsere Welt unterteilt ist. In jedem dieser Felder begegnen sich Akteure, die über unterschiedliche Mengen dreier Arten von Kapital verfügen. Diese drei Arten sind: ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital. „Ökonomisches Kapital ist gleichzusetzen mit Geld und Besitz. Unter kulturellem Kapital versteht Bordieu [...] jenes Wissen, das in Bildungsinstitutionen vermittelt und über Bildungstitel individuell erworben wird. Aber kulturelles Kapital liegt nicht nur in dieser institutionalisierten, sondern zum anderen in inkorporierter Form vor. Inkorporiertes Kulturkapital bezieht sich generell auf kulturelle und sprachliche Kompetenzen, so daß hier die familiale Sozialisation und damit die soziale Herkunft zum Tragen kommt. Unter sozialem Kapital schließlich sind relativ dauerhafte soziale Kontakte zu verstehen, also das Netz sozialer Beziehungen, in das ein Akteur eingebunden ist und welches er für seine Zwecke mobilisieren kann.“ ⁹⁰ Jedes Kräfte- oder Machtfeld ist gekennzeichnet durch das Ungleichgewicht, in dem das Kapital den Akteuren zu eigen ist. Dem jeweiligen Kräfte- oder Machtfeld liegen bestimmte „Unterscheidungs- und Verteilungsprinzipien“ zugrunde, „und zwar die Gesamtheit der Eigenschaften (bzw. Merkmale), die innerhalb eines fraglichen sozialen Universums wirksam sind, das heißt darin ihren Trägern Stärke bzw. Macht verleihen“ ⁹¹ Bordieu sieht soziale Felder als „Arenen, in denen Akteure bzw. Gruppen von Akteuren“ ⁹² um „Bewahrung oder Veränderung

⁹⁰ Schimank, Uwe / Volkmann, Ute: Gesellschaftliche Differenzierung, Bielefeld 1999, S. 26

⁹¹ Bordieu, Pierre: Sozialer Raum und „Klassen“, Frankfurt am Main 1984, S. 9

⁹² Schimank, Uwe / Volkmann, Ute: Gesellschaftliche Differenzierung, Bielefeld 1999, S. 26

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dieses Kräftefeldes“ ⁹³ kämpfen. „Stets wirken in einem Feld am Status quo orientierte und veränderungsorientierte Kräfte aufeinander ein. Letztlich konkurrieren die Akteure dabei um soziale Positionen.“ 94

Die Sozialisation ist ein Prozess, in dessen Verlauf die Akteure verschiedener Kräfte- oder Machtfelder, in denen sich ein Individuum bewegt, versuchen, auf dieses so einzuwirken, dass sie dabei ihr eigenes ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital zu ihren Gunsten vergrößern und sich so einen möglichst großen Einfluss auf das jeweilige soziale Feld und damit auch auf das Individuum sichern. Nur das Individuum kann hohe soziale Positionen erlangen, das sich möglichst viele dieser Kräftefelder sichert. Wer dazu nicht in der Lage ist, der ist der Willkür seiner Mitwelt weitgehend ausgeliefert.

SYNOPSE DER AUFGEZEIGTEN DIMENSIONEN DES BEGRIFFES „SOZIALISATION“

Die Sozialisation ist ein Lernprozess, in dessen Verlauf der Mensch 1. angemessene Verhaltensweisen 2. anerkannte soziale Rollen 3. soziale Einstellungen

der Gesellschaft bzw. seiner Bezugsgruppe erlernt und übernimmt (vgl. 2.1).

Das Individuum internalisiert im Laufe der Sozialisation die Werte und Normen der Gesellschaft und wird so zum Teilhaber derselben (vgl. 2.3).

Das Erlernen o.g. Inhalte erfolgt in Form von Verstärkungs-

⁹³ Bordieu, Pierre:Vom Gebrauch der Wissenschaft. Für eine klinische Soziologie des wissenschaftlichen

Feldes, Konstanz 1997, S. 20

⁹⁴ Schimank, Uwe / Volkmann, Ute: Gesellschaftliche Differenzierung, Bielefeld 1999, S. 26

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lernen, sekundärer Verstärkung, Vermeidungslernen, Beobachtungslernen oder dem Lernen durch Versuch und Irrtum und kann planmäßig arrangiert (intentional) oder ungeplant (funktional) erfolgen (vgl. Exkurs I). Der Mensch wird durch die Verhaltenserwartungen und Verhaltenskontrollen der Gesellschaft / seiner Bezugsgruppen geprägt, in Erfahrungen, Güter, Maßstäbe und Symbole der Kultur eingeführt und formt sich nicht zuletzt auch selbst (vgl. 2.4).

Im Zentrum der Sozialisation steht die Persönlichkeitsentwicklung (die Entwicklung des spezifisch organisierten Gefüges von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen und Handlungskompetenzen eines Individuums), die aus den Integrationsbemühungen von äußerer und innerer Realität seitens des Individuums geschieht. Die Gesellschaft bzw. deren Subsysteme/Gruppen bemüht/bemühen sich, in Form von Erziehung bewusst Einfluss auf die Persönlichkeit des Individuums zu nehmen (vgl. 2.2).

Innerpsychisch sieht der Prozess der Sozialisation so aus, dass die Einflüsse von Familie, Rasse, Volk und Milieu sich im Über-Ich der menschlichen Psyche manifestieren, das den eigenen Bedürfnissen, die der menschlichen Triebstruktur - dem Es - entstammen, nicht selten entgegen stehen. Versöhnend wirkt das Ich, das im Idealfall die Ansprüche beider Instanzen angemessen berücksichtigt.

Im I integriert das Individuum die Haltungen seiner sozialen Mitwelt, im Me findet es seine eigene Position. Gelingt die Versöhnung zwischen den Erwartungen anderer und den eigenen Bedürfnissen nicht, so kommt es zu Spannungen und Druck, die eine gesunde Psyche nicht auf Dauer ertragen kann - es kommt zu Handlungsunfähigkeit und nicht selten zu

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Psychosen (vgl. Exkurs II).

Im Laufe der Sozialisation entwickelt das Individuum ein eigenes Erfahrungs- und Regelwissen, das ihm bei der Bewältigung täglicher Anforderungen und der damit ver-bundenen Abstimmung zwischen eigenen Bedürfnissen und den äußeren Erwartungen dienlich ist und das es über das ganze Leben hinweg flexibel weiterentwickelt (vgl. 2.2). Während seines Lebens erwirbt der Mensch Handlungskompetenzen zum Umgang mit innerer und äußerer Realität. Bei der Wahrnehmung, Bewertung und Reflexion dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickelt er sein individuelles Selbstbild und erwirbt sich so angesichts bewusst reflektierter situations- und lebensgeschichtlicher Kontinuität des Selbsterlebens eine Identität. Individuelles Handeln ist deshalb stets als Resultat der Handlungsentscheidung nach einer Auswahl aus den Handlungskompetenzen, die einem Individuum zu eigen sind, in stetiger Rückbesinnung auf Selbstbild und Identität, zu sehen (vgl. 2.2).

Die Sozialisation ist ein lebenszyklisches Geschehen, dessen Ziel die Entstehung von Identität ist, die sowohl das dauernde innere Sich-Selbst-Gleichsein als auch das dauernde Teilhaben an bestimmten gruppenspezifischen Charakterzügen darstellt. Der Lebenszyklus umfasst acht Stadien mit jeweils stadientypischen Krisen. Deren erfolgreiche Bewältigung führt zur Entstehung von Vertrauen, Autonomie, Fähigkeit zur Handlungsinitiative, zu Leistung und schließlich zu einer Identität, die das Individuum in die Lage versetzt, beständige Beziehungen und intime Bindungen einzugehen, zeugend, produktiv und schöpferisch zu sein und sich so für sein Alter eine zufriedenstellende Ich-Integrität aufzubauen (vgl. 3.3).

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Nicht bewältigte Krisen führen zu Misstrauen gegenüber den Mitmenschen, zu Schamgefühlen und Selbstzweifeln, Schuldgefühlen, Minderwertigkeitsgefühlen, Rollenkonfusion, Distanzierung von Personen und Gruppen, zu Entwicklungsstagnation und können nicht zuletzt auch Quelle tiefer Verzweiflung sein (vgl. 3.3). Da im Zentrum menschlichen Daseins die Frage nach dem Anerkannt-Sein durch Gruppen oder die Gesamtgesellschaft steht, ist die Sozialisation im Kern ein Gruppenprozess. Das Befolgen gemeinsamer Ziele, das Anerkennen eines Systems gemeinsamer Normen und das Eingebundensein in ein System von Positionen und Rollen entscheidet über Inklusion und Exklusion - Aufnahme und Ausschluss von Mitgliedern. Gruppen und die Gesellschaft (hier gesehen als Großgruppe bzw. Gesamt aller Gruppen) sanktionieren Verhalten, das von den Gruppennormen abweicht und sichern so gleichzeitig den Gruppenbestand (vgl. 4.).

Gruppen und Gesellschaft sind zuständig für die Vergabe von sozialen Positionen an bestimmte Individuen und deren Entfernen von denselben, insofern diese übermäßig von den positionszugehörigen Verhaltenserwartungen, den sozialen Rollen, abweichen oder es geeignete oder erwünschtere Rolleninhaber gibt (vgl. 5.).

Sozialisation ist ein Prozess der Veränderung von Kräfte- und Machtfeldern. Akteure und Gruppen von Akteuren versuchen mithilfe ihres individuell zur Verfügung stehenden ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals ihren Einfluss auf möglichst viele soziale Felder zu ihren Gunsten zu erhalten und möglichst zu erweitern. Die Erlangung hoher sozialer Positionen hängt auch mit dem individuellen Einfluss auf soziale Felder zusammen. Selbst die Autorität der Eltern über ihr Kind oder des Lehrers über seine Schüler ist die Beherrschung von

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sozialen Feldern - und nicht zuletzt bestimmt auch der Einfluss auf soziale Felder die Effektivität sozialarbeiterischen Handelns (vgl. 6.).

II. SOZIALE ARBEIT

7. Soziale Arbeit als Hilfe zur Lebensbewältigung (Lothar Böhnisch)

„Während in der gesellschaftlichen Perspektive der Bewältigung das soziokulturelle Problem der Freisetzung - im Sinne des Ausgesetztseins der Betroffenen sozialökonomischen Entwicklungen gegenüber - hervorgehoben ist, tritt aus der Sicht und dem Erleben der Subjekte die Frage nach der Handlungsfähigkeit des Menschen in den Vordergrund. Sozialstrukturelle Probleme sozialer Desintegration können sich in biografischen Integrations- und Integritätskrisen und damit einhergehenden kritischen Lebensereignissen vermitteln.“ ⁹⁵ Die bedeutsame Frage, die sich Böhnisch am Anfang seiner Ausführungen zur Sozialpädagogik der Lebensalter stellt, ist die, ob und wie ein Mensch mit seiner jeweiligen Situation im Lebenslauf zurechtkommt und ob er in der Lage ist, sie zu bewältigen. Dabei sind klar Parallelen zu bisher dargestellten Theorien erkennbar: der Begriff der Krise entstammt dem Eriksonschen Lebenszyklus (vgl. 3.3) und auch Hurrelmann spricht von Handlungsfähigkeit bzw. Handlungskompetenzen (vgl. 2.2), die das Individuum im Laufe der Sozialisation erwirbt.

„Lebensbewältigung meint ... das Streben nach subjektiver Handlungsfähigkeit in Lebenssituationen, in denen das psychosoziale Gleichgewicht - Selbstwert und soziale Anerkennung

⁹⁵ Böhnisch, Lothar: Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 3. Auflage, Weinheim und München

- gefährdet ist.“ 96

Wie wichtig für das Individuum Anerkennung ist, lässt sich bei Erikson lesen (vgl. 3.3.4; 3.3.5), genauso auch welche Bedeutung das Selbstwertgefühl hat (vgl. 3.3.2 - 3.3.8) - beide Größen sind notwendig für eine vollständige Identitätsbildung. Laut Hurrelmann ist nur der Mensch, der sich selbst bei der erfolgreichen Nutzung seiner Fertigkeiten und Fähigkeiten wahrnimmt, bewertet und seine Handlungskompetenzen entsprechend reflektiert, in der Lage, ein positives Selbstbild und somit ein gesundes Selbstbewusstsein zu erlangen (vgl. 2.2). „Lebenskonstellationen werden von den Subjekten dann als kritisch erlebt, wenn die bislang verfügbaren personalen und sozialen Ressourcen für die Bewältigung nicht mehr ausreichen.“ ⁹⁷ In einer Krisensituation ist es wichtig, dass der Mensch schnell neue Handlungsstrategien und zugehörige Fertigkeiten erwirbt, um mit der Problemsituation umzugehen. In der Regel meistert das Individuum solche Herausforderungen ohne externe Hilfen.

7.1 Die Grunddimensionen der Lebensbewältigung

Nach Böhnisch gibt es vier „psychosozial strukturierte Grundsegmente“, die „von den Menschen - bewußt oder unbewußtzur Behebung ihrer biografischen Krise aktiviert werden“ ⁹⁸ : „1. Die Erfahrung des Selbstwertverlusts und die Suche nach Wiedergewinnung des Selbstwerts [...] 2. Die Erfahrung der sozialen Orientierungslosigkeit, des Sich-nicht-mehr-zurecht-finden-könnens und die entsprech-

⁹⁶ Böhnisch, Lothar:Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 3. Auflage, Weinheim und München

2001, S. 31

⁹⁷ Ebd., S. 31

⁹⁸ Ebd., S. 46

54

Handlungsfähigkeit / Halt und Unterstützung

Fehlender sozialer Rückhalt

Integration

ende Suche nach Halt und Unterstützung [...] 3. Die Erfahrung des fehlenden sozialen Rückhalts Angesichts personal nicht mehr überschaubarer

biografischer Risikosituationen und die entsprechende Suche nach Halt und Unterstützung [...]

4. Die Sehnsucht nach Normalisierung, nach der Möglichkeit, aus dem Stress der Handlungsunfähigkeit und Desintegration herauszukommen und eine Balance von Handlungsfähigkeit und Integration zu erreichen [...]“ 99

7.2 Die Aufgaben der Sozialen Arbeit

„Von der Gesellschaft her gesehen besteht die sozialpädagogische und sozialarbeiterische Aufgabe hauptsächlich darin, Menschen in sozial desintegrativen Situationen dissozialen Verhaltens und sozialer Ausgrenzung, die sich aus eigener Hilfe nicht mehr in die Gesellschaft einfügen können, entsprechende Integrationshilfen zu leisten. Aus der Sicht der betroffenen Individuen - eben aus der Subjektperspektive - steht aber weniger die Integrationsproblematik, sondern zuerst die Bewältigungsfrage, der aktuelle Verlust der Handlungsfähigkeit im Vordergrund.“ 100

Doch wie kann es dem Sozialarbeiter gelingen, den Betroffenen bei ihrer Lebensbewältigung hilfreich zur Seite zu stehen? Böhnisch nennt folgende Interventionsmöglichkeiten:

7.2.1 Empowerment

„Empowerment meint die Befähigung der KlientInnen, einen

⁹⁹ Böhnisch, Lothar: Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 3. Auflage, Weinheim und München

2001, S. 46

¹⁰⁰ Ebd., S. 33

56

eigenen Beitrag zur Problemlösung zu erbringen und dafür auch verfügbare soziale Unterstützung - vor allem in der sozialräumlichen Nahwelt [...] - aktivieren zu können.“ ¹⁰¹ Die Kompetenz des Einsatzes eigener Kräfte und des gezielten und erfolgreichen Heranziehens und Um-Hilfe-Bittens von externen Helfern und die Nutzung vorhandener sozialer Netzwerke ist eine wichtige Fertigkeit, die dem Klienten aus der eigenen Bewältigungsunfähigkeit heraushilft. Der Sozialarbeiter klärt den Klienten dabei in erster Linie über vorhandene Hilfemöglichkeiten (z.B. vorhandene Beratungsstellen und Behörden) auf und qualifiziert ihn gleichzeitig dazu, seine Probleme effektiv aus eigener Kraft zu lösen. Beide Vorgehensweisen sind kein Widerspruch: wo eigene Kräfte nicht ausreichen, ist es vernünftig externe Hilfen in Anspruch zu nehmen. Dabei ist es jedoch wichtig, eine gesunde Balance zu halten und nicht absolut abhängig von externen Helfern zu werden.

7.2.2 Milieubildung

Böhnisch spricht vom Milieu als einer „typischen, von anderen Sozialbezügen abgrenzbaren Struktur und besonderen Qualität sozialen Zusammenlebens“ ¹⁰² , die vor allem durch das Gefühl der Sicherheit gekennzeichnet ist, die das Individuum dort empfindet: „In einer verlässlichen Grundwelt sozialer Sicherheit können Menschen [...] darauf vertrauen, dass sie nicht gleich verdrängt und ausgegrenzt werden, wenn sie als sozial Schwache und Benachteiligte sozial nicht mithalten können oder wenn krisenhafte Lebensereignisse zu sozialem Abstieg führen.“ 103

¹⁰¹ Böhnisch, Lothar: Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 3. Auflage, Weinheim und München

2001, S. 289

¹⁰² Ebd., S. 60

¹⁰³ Ebd., S. 63

57

„Den sozialen Prozess der Entwicklung und Strukturierung solcher Kontexte bezeichnen wir als Milieubildung, einen Prozess, den die Sozialpädagogik und Sozialarbeit nur in geschlossenen Settings (z.B. geschlossene Unterbringung in der Heimerziehung oder in der längerfristigen stationären Suchttherapie) selbst initiieren, den sie aber in der sozial offenen Alltagswelt nur begleiten, stützen und mitstrukturieren kann.“ 104

7.2.2.1 Die vier Entwicklungsdimensionen milieubildender Pädagogik

„In der personal-verstehenden Dimension geht es um das Akzeptieren der basalen sozialemotionalen Funktionen, welche der „mitgebrachte“ Milieubezug für die Klienten und Adressaten hat, um das Verstehen von Milieu als personal verfügbarem Bewältigungskontext.“ ¹⁰⁵ „In der aktivierenden Dimension steht die „Qualifizierung“ des Milieus als Ressource der alltäglichen Lebensbewältigung und des Normalisierungshandelns im Vordergrund.“ ¹⁰⁶ „In der pädagogisch-interaktiven Dimension ist die Stellung der PädagogInnen selbst im Milieu angesprochen. Vertrauen und Autorität sind hier die Schlüsselbegriffe. Die helfende Beziehung wird über das Milieu und nicht als Helfer-Klient-Dyade aufgebaut, so dass SozialarbeiterInnen für alle Milieuzugehörigen erreichbar und über diese Erreichbarkeit (vermittelt) milieuzugehörig sind.“ ¹⁰⁷ „Die vierte Dimension milieuorientierter Pädagogik schließlich

¹⁰⁴ Böhnisch, Lothar: Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 3. Auflage, Weinheim und München

2001, S. 296

¹⁰⁵ Ebd., S. 297

¹⁰⁶ Ebd., S. 297

¹⁰⁷ Ebd., S.297-298

58

ist die des Ressourcenmanagements über die Milieugrenzen hinaus. Dies geschieht vor allem über Netzwerkorientierung und Netzwerkbildung.“ 108

Ziel der Milieubildung ist die feste Verankerung des Klienten in einer Gruppe, die ihm Sicherheit garantiert und Orientierungspunkt und Heimat ist. Nur eine solche soziale Verankerung kann das Bedürfnis nach Halt und Unterstützung angemessen befriedigen und das Individuum stützen, das aus eigner Kraft nicht zur Bewältigung von Notlagen und Krisen in der Lage ist. Wichtig ist, dass der Sozialarbeiter der gesamten Gruppe, dem gesamten Milieu als Ansprechpartner zur Verfügung steht und so nicht nur zur Stabilisierung der psychischen Verfassung des Klienten (Wiedergewinnung des Selbstwerts), sondern auch zur Stabilisierung des Milieus als Bezugssystem beiträgt. Die Integration in ein Milieu stellt die Handlungsfähigkeit des Individuums sicher, das zur selbstständigen Bewältigung nicht in der Lage ist und trägt so zur Normalisierung der Alltagsbewältigung des Klienten bei.

7.3 Soziale Arbeit als Biografiearbeit

„Lebensgeschichten haben ihre soziale Ordnung und ihren individuellen Verlauf. Unter dem Konzept des Lebenslaufs wird die institutionalisierte, also sozial geregelte Abfolge und Entfaltung von sozialen Zugehörigkeiten, Positionen, Rechten und Pflichten u.a. eines durchschnittlichen [...] [L]ebens in der modernen Gesellschaft verhandelt - also die „soziale Tatsache“ der Ordnung des Lebens entlang der Achse der Lebenszeit.“ ¹⁰⁹ Gemeint ist mit dem Lebenslauf also die typische Abfolge der Phasen Kleinkindalter, Kindergartenzeit, Schulzeit, Ausbildung bzw. Studium, Erwerbsleben und Rentenalter. Jede Phase hat

¹⁰⁸ Böhnisch, Lothar: Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 3. Auflage, Weinheim und München

2001, S. 299

¹⁰⁹ Schefold, Werner: Ansätze zu einer Theorie der Jugendhilfe, in: Diskurs, Heft 2 / 1993, S. 22

59

ihre sozialen Positionen und sozialen Rollen. Statuswechsel erfolgen z.B. durch Heirat oder Beförderungen - in der Regel verbleibt das Individuum im erlernten Beruf. „Über das Konzept der Biografie wird das Geschehen entlang der Lebenszeit aus der Binnenperspektive des sich erinnernden, erzählenden oder seine Zukunft entwerfenden Subjekts gesehen. [...] Die biografische Ebene betont die Handlungs- und Deutungsabhängigkeit des Geschehens, bringt somit in hohem Maße die Offenheit, prinzipielle Unabschließbarkeit des Horizonts sozialer wie individueller Entwicklung zum Ausdruck.“ ¹¹⁰ Mit Offenheit ist u.a. angedeutet, dass das Individuum, bedingt durch Risiken und Schicksalsschläge, aus dem „normalen“ Lebenslauf herausgeworfen werden kann. „Den Aufgaben Sozialer Arbeit bietet sich eine Schere: zum einen geht es um die Bewältigung von Lebenslagen, die komplizierter wird, weil die Risiken der individuellen Lebensführung zunehmen [...] Denn die Ausdifferenzierung der modernen Gesellschaft macht das Gelingen normaler Lebensentwürfe für viele Menschen schwieriger - oder zu schwierig, die Anpassungsleistungen der Individuen werden größer und komplexer [...]“ ¹¹¹ . „So ist es für den Einzelnen aufgrund der komplexen und schwer zu bewältigenden Alltagsrisiken [...] „normal“ geworden, irgendwann in seinem Leben - zumindest vorübergehend - in Schwierigkeiten zu stecken [...]“ ¹¹² Diese Schwierigkeiten können sich schnell zu einem Bruch im „normalen“ Lebenslauf entwickeln: „In der Entstrukturierung des Lebenslaufs - bei bleibender Spannung von

¹¹⁰ Schefold, Werner: Ansätze zu einer Theorie der Jugendhilfe, in: Diskurs, Heft 2 / 1993, S. 22

¹¹¹ Löcherbach, Peter / Puhl, Ria: Systemtheorien und Soziale Arbeit. Ein Zwischenstand, in: Sozialmagazin,

27. Jg. 10 / 2002, S. 36

¹¹² Ebd., S. 37

60

Individualisierung und Standartisierung [...] - können sich individuelle Biografien entweder an der Normbiografie entlang oder abweichend von dieser entfalten. Das biografische Steuerungsmedium ist nun die Selbstthematisierung und nicht mehr die traditionalisierte Rollenübernahme.“ ¹¹³ Das Individuum, dessen Lebenslauf „durch risikoreiche

biographische Einbrüche oder krisenhafte Lebensereignisse“ ¹¹⁴ erschüttert wird, wird jenseits der „Normalbiographie“ zum „producer of his own biography“ ¹¹⁵ . Der Einzelne ist gefordert, auch Momente des Versagens und des Verlustes in seine Biografie zu integrieren und solche Erlebnisse aus einer neuen Perspektive so zu deuten, dass er in der Lage ist, sie zu bewältigen.

„In der sozialpädagogischen Transformation des Lebenslaufkonzeptes [...] wird die Biografie an den offenen Übergängen des Lebenslaufs betrachtet, an denen sich die

sozialpädagogische Grundfrage des Zusammenspiels von (biografieorientierter) Lebensbewältigung und (lebenslauf- und gesellschaftsorientierter) Sozialintegration besonders stellt.“ ¹¹⁶ Soziale Arbeit hilft dem Klienten, der mit Brüchen im eigenen Lebenslauf konfrontiert ist, seine Biografie so zu interpretieren, dass er in die Lage versetzt wird, sein Leben zu bewältigen, sich in seine Bezugsgruppe zu reintegrieren oder eine neue Bezugsgruppe (und damit ein Milieu) zu finden.

¹¹³ Böhnisch, Lothar: Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 3. Auflage, Weinheim und München

2001, S. 36

¹¹⁴ Ebd., S. 37

¹¹⁵ Vgl. Offer, Daniel: Adolescence. A psychological self portrait, New York 1981

¹¹⁶ Böhnisch, Lothar: Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 3. Auflage, Weinheim und München

7.3.1 Übergänge im Lebenslauf ¹¹⁷ 1. Rollenveränderungen im Lebenslauf

„Die Veränderungen von sozialen Rollen über den gesamten Lebenslauf je nach Lebensphase erfordern deshalb Sozialisation, weil in jeder Phase neue Aufgaben hinzukommen und alte Aufgaben wegfallen.“ 2. Diskontinuitäten bei Rollenveränderungen „Diskontinuitäten im Lebenslauf beim Übergang von einer Rolle bzw. Phase in eine andere Rolle bzw. Phase (Übergang von der Ausbildung in den Beruf; Übergang vom Ledigsein in die erste Ehe; Übergang von der Ehe in die Elternschaft usw.) verlangen nicht nur Einlebenszeiten in neue Umgebungen, sondern Sozialisationsleistungen, die die Strukturierung von

Lebensabschnitten und Lebensplänen unterstützen.“ 3. Sozialer Wandel von Generation zu Generation „Über den gesamten Lebenslauf muß sich der Mensch nicht nur unterschiedlichen Rollen anpassen, sondern diese Rollen verändern ihre Anforderungen von Generation zu Generation.“ 4. Nicht vorhersehbare Lebensereignisse „Nicht-normative bzw. nicht an das Lebensalter gebundene Lebensereignisse, die zu jedem Zeitpunkt und in jedem Lebensalter im Lebenslauf auftreten und die für den weiteren Verlauf des Lebenslaufs empfindliche Folgen haben können, stellen ein großes Problem für die Frage der Sozialisation dar.“ „Status- und Rollenverluste, die mit nicht-normativen Lebensereignissen einhergehen, leiten Lebensläufe ein, die häufig nicht institutionell verankert sind, daß heißt: die Inkorporation in eine Gruppe ist kaum möglich. Ohne daß es von den Betroffenen

¹¹⁷ Hoerning, Erika M.: Grundfragen der Soziologie des Lebenslaufs. Kurseinheit 2: Sozialisation und

selbst gewünscht wird, geraten sie ins Abseits.“ Wie ein solches Abseits der „Dissozialität“ verhindert oder rückgängig gemacht werden kann, schildert Lutz Rössner in seiner Theorie der Sozialen Arbeit.

8. Soziale Arbeit als die Korrekturinstanz der Sozialisation (Lutz Rössner)

8.1 Verschiedene Arten sozialisierten und dissozialisierten

Verhaltens

Gemäß Rössner gibt es sozialisiertes Verhalten, das Kann-Normen, das Soll-Normen oder das Muß-Normen entspricht. Genauso gibt es dissozialisiertes Verhalten, das gegen Kann-Normen, Soll-Normen oder Muß-Normen verstößt ¹¹⁸ (vgl. 4.2.2.1 - 4.2.2.3). Einige Gruppen der Gesellschaft tolerieren Abweichungen von bestimmten Normen, die andere Gruppen eventuell sofort sanktionieren. Es gibt also einen tolerierten Spielraum der Abweichung. Wenn das Individuum sich für die diagnostizierende Gruppe innerhalb dieses Spielraumes bewegt, wird es als unauffällig wahrgenommen, verlässt es jedoch den tolerierten Spielraum, wird es als dissozialisiert angesehen. ¹¹⁹ Wird ein Verhalten von allen gesellschaftlichen Gruppen gemeinsam als abweichend wahrgenommen, so wird es als asozialisiert bezeichnet (Dissozialität ist stets gruppenbezogen, Asozialität gesellschaftsbezogen). ¹²⁰ Je nachdem, in welchem Normenraum das Individuum sich bewegt, wechselt es seinen Bewertungsstatus. Es kann also sein, dass sein Verhalten von Gruppe A als dissozial empfunden wird, während es Gruppe B als unauffällig oder sogar

¹¹⁸ Vgl. Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 102

¹¹⁹ Vgl. ebd., S. 103-104

¹²⁰ Vgl. ebd., S. 105-107

63

lobenswert erachtet. 121

8.2 Das Abwägen von Sanktionen

„Wenn von der diagnostizierenden Instanz in Bezug auf ein Individuum keine negativen Sanktionen erwogen, beabsichtigt oder realisiert werden, dann hat die diagnostizierende Instanz ein Individuum als normalisiert diagnostiziert.“ ¹²² „Wenn von der diagnostizierenden Instanz in bezug auf ein Individuum negative Sanktionen erwogen werden, von ihnen aber Abstand genommen wird, dann hat die diagnostizierende Instanz ein Individuum als auffällig diagnostiziert.“ ¹²³ „Wenn von der diagnostizierenden Instanz in bezug auf ein Individuum negative Sanktionen beabsichtigt sind oder realisiert werden, dann hat die diagnostizierende Instanz ein Individuum als dissozialisiert diagnostiziert.“ 124

8.3 Vorbemerkung über die Praxis der Sozialen Arbeit „Die sozialpädagogische Praxis geschieht in einem Spannungsfeld zwischen dem als normal Geltenden und den vielen Formen von Abweichungen bis hin zur juristisch definierten

Kriminalität. Sie will das >Normale< stützen und fördern, den Abweichungen vorbeugen und, sofern das mit pädagogischen Mitteln zu leisten ist, die eingetretenen Schäden aufheben.“ 125

¹²¹ Vgl. Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 109

¹²² Ebd., S. 114

¹²³ Ebd., S. 114

¹²⁴ Ebd., S. 114

¹²⁵ Mollenhauer, Klaus: Sozialpädagogik, in: Groothoff, Hans- Hermann (Hrsg.): Pädagogik, Frankfurt a.M. /

8.4 Die Aufgaben der Sozialen Arbeit

Aufgaben der Sozialen Arbeit sind nach Rössner: „a) prophylaktische Maßnahmen,

die im Hinblick auf ein von der diagnostizierenden Instanz befürchtetes nicht tolerierbares dissozialisiertes Verhalten oder im Hinblick auf eine von der diagnostizierenden Instanz befürchtete Dissozialität (des Individuums) von der diagnostizierenden Instanz beabsichtigt, von der diagnostizierenden Instanz oder einer anderen Institution im Auftrag der diagnostizierenden Instanz geplant und gegebenenfalls, sofern die diagnostizierende Instanz mächtig genug ist, durchgeführt werden ... b) korrigierende Maßnahmen,

die im Hinblick auf ein von der diagnostizierenden Instanz festgestelltes nicht tolerierbares dissozialisiertes Verhalten oder im Hinblick auf eine von der diagnostizierenden Instanz festgestellte Dissozialität (des Individuums) von der diagnostizierenden Instanz beabsichtigt, von der diagnostizierenden Instanz oder einer anderen Institution [im] Auftrage der diagnostizierenden Instanz geplant und gegebenenfalls, sofern die diagnostizierende Instanz mächtig genug ist, durchgeführt werden.“ ¹²⁶ „Prophylaktische und korrigierende Maßnahmen sind erzieherische Maßnahmen“ - sie sind „gerichtet auf das Lernen von Normen, auf die Sozialisation“, außerdem „dienen“ sie „der Vermeidung des Lernens von >>falschen<< Normen.“ 127

¹²⁶ Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 119-120

¹²⁷ Ebd., S. 124

66

8.4.1 Der Begriff der „Gefährdung“

Die o.g. „Maßnahmen beziehen sich auf ein gefährdetes Individuum.“ ¹²⁸ Aber welche Individuen sind als gefährdet anzusehen? „Normal ist, was von der DI [diagnostizierenden Instanz] [...] als normal anerkannt ist. Gefährdet ist [...] jemand, der >>in der Gefahr steht<<, daß er nicht“ oder nicht mehr „zu einem >>normalisierten Individuum<< wird.“ ¹²⁹ Rössner zieht zur Erläuterung des Gefährdungsbegriffs ein Zitat von Harrer heran: „Die leibliche Entwicklung ist gefährdet, wenn das körperliche Wohl [...] [des Individuums] durch Umstände beeinflußt wird, die befürchten lassen, daß die körperliche Entwicklung dadurch in nicht ganz unerheblichem Maße hinter der normalen Entwicklung zurückbleibt. Entsprechendes gilt für die geistige und seelische Entwicklung.“ 130

„Wenn ein Individuum von einer diagnostizierenden Instanz als >>gefährdet<< diagnostiziert worden ist, dann hat es mindestens ein dissozialisiertes Verhalten realisiert.“ ¹³¹ Aus diesen Ausführungen resultiert also, dass der Begriff „Gefährdung“ zwei Dimensionen hat: 1. mindestens ein dissozialisiertes Verhalten und 2. sich daraus ergebende Beeinträchtigung der leiblichen, geistigen oder seelischen Entwicklung.

8.4.2 Der Begriff der „Verwahrlosung“

„Eine Verwahrlosung kann erst dann diagnostiziert werden,

¹²⁸ Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 125

¹²⁹ Ebd., S. 125

¹³⁰ Harrer, Friedrich: Jugendhilfe. Ein Grundriß, Neuwied / Berlin 1971, S. 46

¹³¹ Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 129

67

wenn fortgesetzte Unregelmäßigkeiten (persistente Dissozialität) und mehrere verschiedene Unregelmäßigkeiten, also etwa Arbeitsunbeständigkeit, Alkoholmissbrauch, Streunen und Stehlen nebeneinander vorkommen (generalisierte Dissozialität)“ 132

8.4.3 Das Ziel der Sozialen Arbeit: Identifikation des dissozialen Individuums mit den Normen der diagnostizierenden Instanz „Je fortgeschrittener die Identifikation (als Prozeß)“ des Individuums „mit seinen signifikanten Anderen ist, je besser es die Normen (Verhaltensvorschriften) der signifikanten Anderen erfüllt, je weniger es die Erwartungen enttäuscht, um so gelungener war die Sozialisation, die Erziehung aus der Sicht der diagnostizierenden Instanz, also der signifikanten Anderen.“ 133

8.4.4 Soziale Arbeit als durch die Gesellschaft institutionalisiertes soziales Verhalten „Sozialarbeit als Praxis ist das von einer Sozialität (Gesellschaft) institutionalisierte soziale Verhalten“ ¹³⁴ , das „der Kontrolle der Sozialität (wie ihrer Sub-Sozialitäten) im Hinblick auf auffälliges Verhalten und der Registrierung von auffälligem Verhalten dient, soweit dieses >>sozial relevant<< ist (also sich auf die jeweilige Sozialität beeinflussend auswirkt), das soziale Diagnose stellt und das in der sozialen Diagnose beschriebene und bewertete Zustandsbild zu erklären versucht, um auf diese Weise soziale Therapie zu begründen, einzuleiten und zu kontrollieren (überwachen), bis die Diagnose >>normalisiertes Individuum<< gerechtfertigt erscheint.“ 135

¹³² Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 213

¹³³ Ebd., S. 145

¹³⁴ Ebd., 199-200

¹³⁵ Ebd., S. 204

68

8.4.5 Vorgehensweisen der Sozialen Arbeit zur „Normalisierung“ von Individuen und Gruppen Rössner nennt drei Formen der Korrektur dissozialen Verhaltens:

1. Transitive Maßnahmen

„das heißt [...] Anpassung des Individuums an die Normen der diagnostizierenden Instanz durch Vermittlung einer neuen Plausibilitätsstruktur für das Individuum“ 2. Transitiv-intransitive Maßnahmen „das heißt [...] Angebot eines bzw. Integrationshilfen in einen anderen (neuen) Normenraum(es), der dem Individuum entspricht [...] durch Vermittlung einer dem Individuum entsprechenden Plausibilitätsstruktur“ 3. Intransitive Maßnahmen

„das heißt [...] Veränderung des Normenraumes eines Individuums durch Änderung der Plausibilitätsstruktur der diagnostizierenden Instanz“ ¹³⁶ Alle drei Typen von Maßnahmen sind genauso auch bei Gruppen durchführbar. 137

9. Soziale Arbeit als Ressourcenerschließung (Silvia Staub-Bernasconi)

9.1 Der Mensch als mit Ausstattung versehenes Wesen „ Die Ausstattung eines Menschen bezieht sich auf ihn als biophysisches System, seine sozialökologische Umwelt, seine sozioökonomische Position (Teilhabe) und Mitgliedschaften

¹³⁶ Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 240

¹³⁷ Vgl. ebd., S. 240

69

(Teilnahme) in den sozialen Systemen einer (Welt-)Gesellschaft, denen er oder sie angehört, sowie auf die von ihm mit einigen, vielen, den meisten anderen Menschen geteilten kulturellen Systemen (Deutungsmustern und Bedeutungssystemen)“ ¹³⁸ . Staub-Bernasconi benennt sieben Ausstattungsdimensionen des Menschen, von denen jede sowohl Ausstattungsprobleme / Ausstattungsdefizite, als auch Ressourcen beinhalten kann.

9.1.1 Körperliche Ausstattung 139

Darunter versteht Staub-Bernasconi das biologische Alter, das Geschlecht, den Gesundheitszustand, die Hautfarbe, Größe und Gewicht eines Menschen.

Körperliche Ausstattungsprobleme können Hunger, falsche, unzureichende Ernährung, körperliche Behinderungen,

Krankheiten, Abhängigkeit von Drogen, Fett- bzw. Magersucht, Sexualprobleme, Probleme um Fruchtbarkeit / Empfängnis / Schwangerschaft und Verletzungen als Folge von Misshandlung / Vernachlässigung / sexueller Ausbeutung / Vergewaltigung / Gewalt und Folter sein.

Der Körper ist aber auch Ressource, „sei es zur Erreichung von Lebensqualität, sei es als Instrument legitimer oder illegitimer Beeinflussung“ ¹⁴⁰ . Akzente dieser Ressource können sein: Gesundheit, Zeugungs- und Gebährfähigkeit, Körpergröße / physische Kraft, Attraktivität, Fähigkeit, eine Zeitlang ohne Nahrung auszukommen und relevante physische

Voraussetzungen für die Mitgliedschaft in bestimmten sozialen Systemen.

¹³⁸ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹³⁹ Vgl. ebd., S. 110-111

¹⁴⁰ Ebd., S. 110

70

9.1.2 Sozio-ökonomische Ausstattung 141

Zentrale Variablen dieser Ausstattungsdimension sind Bildung (gemessen an Bildungs- und Schulungsjahren und zugehörigem Abschluss), Beschäftigung / berufliche Stellung und Einkommen / Vermögen / Kapital. Ein wesentlicher Maßstab des Ausmaßes sozio-ökonomischer Ausstattung ist die Lebensqualität des menschlichen Individuums: „Gesellschaftliche Ressourcenteilhabe (Zugang zu Bildung, Beschäftigung, Einkommen / Kapital) und die damit verknüpfte Position auf den gesellschaftlichen Rangdimensionen bestimmen [...] die Handlungsspielräume und Investitionsmöglichkeiten in ein bestimmtes Niveau an Lebensqualität, unter anderem definiert durch das Konsum-, Ernährungs-, Wohnausstattungs- und Versorgungsniveau; das gesundheitliche Versorgungs-, soziale Sicherungs-, soziale und kulturelle Teilnahmeniveau.“ 142

Als mögliche Sozio-ökonomische Ausstattungsprobleme werden genannt: tiefer oder fehlender Bildungsabschluss, tiefes Beschäftigungsniveau mit tiefem gesellschaftlichen Ansehen, Erwerbslosigkeit, tiefes Einkommen. Unter Sozio-ökonomischen Ressourcen versteht Staub-Bernasconi: Schulabschlüsse / Diplome / Zertifikate, Beschäftigung, Einkommen, Eigentum, sozialversicherungsmäßig abgesicherte Existenz, Finanzmöglichkeiten zur Erfüllung von Bedürfnissen / Wünschen, sozio-ökonomische Ressourcen als Tauschmedien und Ausgangspunkt / Quelle von

¹⁴¹ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁴² Ebd., S. 111

71

sozio-ökonomischer Ressourcenmacht.

9.1.3 Sozialökologische Ausstattung 143

Unter sozialökologischer Ausstattung versteht Staub-Bernasconi die Wohnsituation, die infrastrukturelle Ausstattung der Wohnumgebung (Verkehrs- und Versorgungsinfrastruktur), die Belastungen des Arbeitsplatzes, die Ausstattung des Bildungsplatzes, das Vorhandensein und die Qualität stationärer Einrichtungen.

Sozialökologische Ausstattungsprobleme sind „z.B. Unterver-sorgung für den täglichen Bedarf, keine öffentlichen Verkehrsmittel oder große Entfernung bis zu einem solchen, keine Grünflächen, Kinderspielplätze, öffentliche Plätze, hohe Verkehrsdichte, Lärm, Immissionen chemischer Art usw.“ ¹⁴⁴ Sozialökologische Ressourcen sind ökologisch und psychosozial verträgliche Ausstattung der Kontexte „Wohnung / Quartier, Arbeitsplatz, Ausbildungsstätte, Heim und Spital usw.“ 145

9.1.4 Ausstattung mit Erkenntniskompetenzen 146

„Erkenntniskompetenzen sind das Produkt von Prozessen der Informationsaufnahme durch interne und externe Sinnesorgane (Rezeptoren) als Teil des (Zentral-)Nervensystems. Sie sind zudem das Produkt der Informationsverarbeitung mit Hilfe der psychischen Funktionen des Zentralnervensystems (Gehirns), so der Aufmerksamkeit und Affekte, des Empfindens, Fühlens und

¹⁴³ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁴⁴ Ebd., S. 114

¹⁴⁵ Ebd., S. 114

¹⁴⁶ Vgl. ebd., S. 114 - 115

72

Bewertens; des Gedächtnisses, Lernens, Wahrnehmens und Denkens (der Begriffsbildung), des Willens (Absicht, Motivation) sowie des Selbstbewußtseins (Wissen, daß man etwas weiß).“ 147

Das Vorhandensein von Erkenntniskompetenzen ist in hohem Maße abhängig von gesunden Sinnesorganen. Wer z.B. schlecht hört oder sieht, verfügt oft auch über geminderte Erkenntnismöglichkeiten.

Staub-Bernasconi differenziert zwischen drei Kategorien praxisrelevanter Grundorientierungen von Erkenntnisprozessen: (a) die sinnlich-emotionale Grundorientierung: Hier stellt sich die Frage, welche Affekte beim jeweiligen Individuum durch bestimmte Sachverhalte oder Probleme hervorgerufen werden. (b) die normative Grundorientierung: Hier geht es darum, welches Verhalten bzw. welche Sachverhalte vom jeweiligen Individuum als moralischethisch richtig oder falsch eingestuft werden. (c) die kognitive Grundorientierung: Welche Erklärungen wählt das Individuum für Sachverhalte oder Probleme? Welche Zusammenhänge und Wechselwirkungen nimmt es wahr?

Probleme der Ausstattung mit Erkenntniskompetenzen sind: 1. beschädigte Sinnesorgane

2. Probleme in bezug auf die sinnlich-emotionale, normative

¹⁴⁷ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

oder kognitive Erfassung von Sachverhalten und Problemen. Probleme der sinnlich-emotionalen Grundorientierung wären z.B. Ängste, Wutausbrüche, depressive Verstimmungen, Unfähigkeit, Gefühle zu verbalisieren oder innere psychische Barrieren. Probleme der normativen Grundorientierung liegen vor bei der Unfähigkeit, einen Sachverhalt ethisch-moralisch zu erfassen oder bei der Dominanz verurteilender Aussagen. Schließlich meinen Störungen der kognitiven Grundorientierung die „Unfähigkeit, den kognitiv-sachlichen Aspekt eines Sachverhaltes, seine Determinanten und Folgen zu erfassen“ ¹⁴⁸ .

Erkenntniskompetenzen sind dann als Ressourcen zu betrachten, wenn sie sich durch Intaktheit der Sinnesorgane auszeichnen und wenn man von einer „Differenziertheit der sinnlich-emotionalen, normativen und kognitiven Erkenntniskompetenzen“ ¹⁴⁹ sprechen kann, die sich insbesondere im Artikulationsvermögen einer Person niederschlägt. Staub-Bernasconi spricht in diesem Zusammenhang von einer Artikulationsmacht, d.h. von der „Chance, sich über das Ansprechen von Emotionen, Werten, theoretischen

Zusammenhängen Gehör zu verschaffen.“ 150

9.1.5 Ausstattung mit Bedeutungssystemen 151

Mit Bedeutungssystemen meint Staub-Bernasconi „psychische Zustände als das Ergebnis von Lernen, also von Erkenntnisprozessen, die Aussagen über alles, was wahrgenommen wird, und alles was existiert, betreffen.“ 152

¹⁴⁸ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁴⁹ Ebd., S. 115

¹⁵⁰ Ebd., S. 115

¹⁵¹ Vgl. ebd., S. 116 - 117

74

Gemeint sind hier alle denkbaren Formen von Wissen: Bilder, (Alltags-)Theorien oder Codes, Werte, Ziele, Pläne, Denk-und Handlungsanweisungen.

Als Defizite sind alle unangemessenen Bilder, Theorien, Wertorientierungen und Lebenspläne zu sehen, die den Erwerb neuen Wissens verhindern, die ein Fehlen von Visionen mit sich bringen und die zu einem Gefühl der Perspektiven-, Sinn- und Zukunftslosigkeit führen.

Bedeutungssysteme sind Ressourcen, wenn sie „Positive (Lebens-)Erfahrungen als Quelle eines stabilen Selbstbildes und entsprechenden Selbstvertrauens“ und eine „Differenziertheit und sachliche Angemessenheit der Bilder, Theorien, Werte/Ziele, Pläne und Handlungsanweisungen“ ¹⁵³ in sich vereinen.

9.1.6 Ausstattung mit Handlungskompetenzen 154

„Handlungskompetenzen sind Verhaltensweisen als Produkt der Verknüpfung von Wissen und sequenzierten - in eine Reihenfolge gebrachten - Bewegungsabläufen.“ ¹⁵⁵ Staub-Bernasconi unterscheidet dabei: (a) Routinisiertes Verhalten

„Gewohnheiten können als periodische Wiederholungen von Handlungen bezeichnet werden, die einen mehr oder weniger großen Rollen- und / oder kognitiven Anteil aufweisen (z.B. Rentner, der um 9 Uhr das Haus verlässt, im

¹⁵² Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁵³ Ebd., S. 117

¹⁵⁴ Ebd., S. 117 - 119

¹⁵⁵ Ebd., S. 118

75

Cafe sitzt und Zeitung liest)“. (b) Rollenbezogenes Verhalten „bei welchem vor allem die Ziele im Sinne von sozialkulturellen und subkulturellen Erwartungen an die InhaberInnen von Rollen und Verhaltensregeln [...] teilweise sozial normiert sind“. (c) Bewusst kognitiv gesteuertes Handeln „bei welchem weder Ziele noch Verfahren sozial normiert sind und das deshalb kritisch-innovativ sein kann.“ ¹⁵⁶ Handlungskompetenzen befriedigen Bedürfnisse nach: (a) „Verfolgung subjektiv relevanter Ziele und Hoffnung auf deren Erfüllung“

(b) „wirksamen Fertigkeiten, Regeln, und Normen zur Bewältigung (wiederkehrender) Situationen zur Erreichung subjektiver Ziele“

(c) „kompetenter Kontrolle der eigenen Lebensumstände“ (d) „sozialer Anerkennung“ (e) „sozialer Einflußnahme“ 157

Probleme, die bei der Ausstattung mit Handlungskompetenzen vorkommen können, sind „gesundheitlich bedingte Störungen im Hinblick auf [...] Verhaltensabläufe“, Probleme, die sich durch eine Veränderung des Lebensraumes bzw. des Wohnumfeldes ergeben, „Leistungs- und Arbeitsstörungen“, Probleme, die sich durch (rollen)abweichendes Verhalten ergeben und Blockadeverhalten gegenüber notwendiger Innovationen. 158

¹⁵⁶ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁵⁷ Ebd., S. 118

¹⁵⁸ Vgl. ebd., S. 118 - 119

76

Handlungskompetenzen sind dann Ressourcen, wenn „Bewußtheit und Know-how in bezug auf alle drei Verhaltensabläufe“ (routinisiert, rollenbezogen, kognitivkritisch) besteht, wenn das Individuum mit „physischem Durchhalte- bzw. Leistungsvermögen“ ausgestattet ist, wenn es seine Ziele beharrlich und flexibel gestaltet und die Fähigkeit hat, andere zu „beeinflussen, zu fördern, zu kontrollieren“. 159

9.1.7 Ausstattung mit sozialen Beziehungen und Mitgliedschaften 160

„Es gibt keine Menschen, die ohne soziale Beziehungen zu anderen Mitmenschen und Mitgliedschaften in sozialen Systemen existieren können.“ ¹⁶¹ Staub-Bernasconi unterscheidet folgende zwei Formen der Mitgliedschaft: (a) Zwangsmitgliedschaften „als gesellschaftlich zugeschriebene Beziehungen:

Herkunftsfamilie, [...] religiöse, ethnische, nationale Zugehörigkeit, Schulpflicht“

(b) Freiwillig gewählte Beziehungen bzw. Mitgliedschaften „Freundschaften, FreizeitkollegInnen, Ehe und Partnerschaft [...], Arbeitsort, Vereine, Parteien, Gewerkschaften, in unterschiedlichem Maße auch nationale und religiöse Zugehörigkeit“ 162

„Ein sozial integrierter Mensch hat mindestens ein oder zwei

¹⁵⁹ Vgl. Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja /

¹⁶⁰ Vgl. ebd., S. 119 -120

¹⁶¹ Ebd., S. 119

¹⁶² Ebd., S. 119

77

Ausstattung mit Bedeutungs-systemen

¹⁶³ Vgl. Hollstein-Brinkmann, Heino: Soziale Arbeit und Systemtheorien, Freiburg i.Br. 1993, S. 85

78

subjektiv relevante Bezugspersonen sowie ein bis zwei Mitgliedschaften, aber ebenso ein minimales soziales Netz von Menschen, auf die er oder sie auch in Notzeiten zurückgreifen kann.“ ¹⁶⁴ Mitgliedschaften befriedigen Bedürfnisse nach emotionaler Zuwendung, nach spontaner Hilfe und nach soziokultureller Zugehörigkeit.

Probleme bei der Ausstattung mit Beziehungen und Mitgliedschaften können auftreten, wenn ein Mensch in sozialer Isolation lebt, wenn er sich trotz vieler sozialer Beziehungen einsam fühlt und wenn er in Notzeiten keine tragenden sozialen Beziehungen hat.

Beziehungen und Mitgliedschaften sind Ressourcen, wenn das soziale Netz für „verschiedene Bedürfnisse, Ziele und Notzeiten“ aktiviert werden kann. Soziale Mitgliedschaften sind außerdem der „Ausgangspunkt / die Quelle für Organisationsmacht“ ¹⁶⁵ .

9.2 Austausch und Macht als Grundkategorien menschlichen Handelns

9.2.1 Austausch

„Alle Menschen sind - ob sie das (an)erkennen oder nicht - für ihre Existenzsicherung und ihr Wohlbefinden auf den Austausch mit ihrer Umwelt, d.h. auf Dinge (z.B. Sauerstoff, Nahrungsstoffe), Informationen (Ideen) und ganz besonders auf andere Menschen angewiesen. Dabei werden Ausstattungselemente zu Tauschmedien.“ 166

¹⁶⁴ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁶⁵ Ebd., S. 120

¹⁶⁶ Ebd., S. 120

79

„Der vielfältigste Austausch zwischen Menschen befriedigt alle Bedürfnisse und Wünsche, deren Erfüllung von zwischenmenschlichem Austausch abhängt, ferner vor allem Bedürfnisse nach:

Wer allerdings nicht über die nötigen Ressourcen verfügt, wird meistens vom Austausch und somit von seiner erstrebten Bedürfnisbefriedigung ausgeschlossen! Die Idealform des Austauschs ist symmetrisch, d.h. Güter und Ressourcen gleichen Wertes werden gleichberechtigt getauscht. „In denjenigen Austauschbeziehungen, in denen dieser Ausgleich nicht stattfindet, muß von dauerhaft asymmetrischen, vertikalen Machtbeziehungen gesprochen werden“ ¹⁶⁸ - auf diese Weise entstehen Abhängigkeiten.

9.2.2 Macht

„Machtbeziehungen sind stabile, asymmetrische Beziehungen - also Gefälle - zwischen mindestens zwei Menschen. Die sozialen Regeln, welche dieses Gefälle strukturieren, bestimmen die Art der Machtstruktur (Machtverteilung) zwischen Menschen. Es sind dies Regeln erstens für die Verteilung von Ressourcen, zweitens für die Verteilung von Positionen und damit die Anordnung von Menschen in sozialen Systemen und drittens für die Rangfolge und damit für die Bevorzugung bestimmter Ideen über die richtige Machtverteilung.“ 169

¹⁶⁷ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁶⁸ Ebd., S. 121

¹⁶⁹ Ebd., S. 122

80

„Es ist wichtig, zwischen Machtquellen und Machtstrukturen zu unterscheiden. Machtquellen beziehen sich auf das, worüber Menschen verfügen oder nicht verfügen, um Macht aufbauen und die dazugehörigen Regeln durchsetzen zu können. Machtstrukturen werden durch soziale Regeln, die z.B. den Zugang zu Ressourcen kontrollieren oder Ressourcen zuteilen, die Menschen arbeitsteilig oder / und hierarchisch anordnen , konstruiert und stabilisiert.“ ¹⁷⁰ Wer über entsprechende Ressourcen verfügt, kann also - als Gestalter asymmetrischer Austauschbeziehungen und somit als Schöpfer von sozialen Abhängigkeiten - soziale Regeln erlassen oder mitgestalten, die dazu beitragen, angestrebte Machtstrukturen zu schaffen und zu verfestigen.

Staub-Bernasconi unterscheidet zwei Arten von Macht: (a) Begrenzungsmacht

„Erfolgt die Sicherstellung der Bedürfnisbefriedigung und legitimen Wunscherfüllung durch die regulierende Begrenzung von Unersättlichkeit, Expansion, Akkumulation, Herrschaftsansprüchen, strukturell festgeschriebener

Privilegierung und Diskriminierung, Willkür, direkter Gewalt usw., wird dies als Machtbegrenzung oder „Begrenzungsmacht“ bezeichnet.“ (b) Behinderungsmacht

Dient die Ausübung der Macht lediglich dem Zwecke, eigene Machtquellen zu vermehren und andere Menschen gezielt von Ressourcen fernzuhalten, so spricht man von Behinderungsmacht - „Behinderungsmacht operiert mit Regeln, die in verschiedenster Weise die Bedürfnisbefriedigung von

¹⁷⁰ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

Menschen beeinträchtigen oder verhindern“ ¹⁷¹ Es gibt also durchaus eine verantwortungsvolle, sozialverträgliche Form der Machtausübung, die Menschen sogar vor der Willkür anderer schützt - die Begrenzungsmacht. Behinderungsmacht hingegen ist nur auf den eigenen Vorteil bedacht und in manchen Fällen sogar bereit, „über Leichen zu gehen“.

9.3 Die Aufgaben der Sozialen Arbeit

9.3.1 Ressourcenerschließung

„Ressourcenerschließung ist die „historisch-klassische“ Arbeitsweise Sozialer Arbeit. [...] Ihr Hauptziel ist die ressourcenmäßige Besserstellung von Individuen, Familien, gesellschaftlichen Gruppen als auch von territorialen und organisationellen Gemeinwesen. [...] Hauptmittel der Ressourcenerschließung sind wirtschaftliche Hilfe, Arbeits-, Wohnraumbeschaffung, Entschuldungsaktionen, Vermittlung von Bildung und Weiterbildungsangeboten, Rechtsauskünften und Sozialinformation, Aufgabenhilfe, Haushalt- und Pflegeleistungen, Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben u.v.m.“ ¹⁷² „Da sich diese Arbeitsweise meistens auf knappe und deshalb konfliktträchtige Güter bezieht (Geld, Wohnraum u.a.), muß auch ein Diskurs über begrenzende sowie behindernde Macht geführt werden können, und zwar mit den Finanzgebern oder anderen Machtträgern sowie mit den KlientInnen. Bei der Ressourcenerschließung im Zusammenhang mit territorialen Gemeinwesen, gesellschaftlichen Gruppen und Organisationen kommen die Mittel und Verfahren der Bedürfnisumfrage und -analyse, der Ermittlung von Bedürfniskonstellationen sowie der Zusammenstellung von und des Umgangs

¹⁷¹ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁷² Ebd., S. 58

82

mit Arbeitsgruppen verschiedenster Art hinzu.“ ¹⁷³ Der genauen Kenntnis der Bedürfnisse der Klienten kommt hier also eine zentrale Bedeutung zu - es ist wenig sinnvoll, Soziale Arbeit an der konkreten Bedürfnislage der Klienten vorbei zu betreiben und dabei eine Form der Ressourcenerschließung zu versuchen, deren Ergebnisse für die Lebenswelt der Klienten irrelevant sind.

9.3.2 Bewußtseinsbildung

„Bewußtseinsbildung als Arbeitsweise Sozialer Arbeit bezeiht sich auf Probleme der Bildung von Begriffen, Bildern und Codes (Theorien) als Produkte des Zusammenspiels von niederen und höheren Gehirnfunktionen. [...] Ihr Ziel ist sowohl die Erweiterung, Differenzierung und Integration von Begriffen, Aussagen, Bildern und Codes (Theorien) zur persönlichen Situation, miteingeschlossen den sozialen und kulturellen Kontext als auch die Erhöhung von privaten und öffentlichen Artikulationschancen.“ ¹⁷⁴ Bei dieser Arbeitsweise geht es klar um Bildungsarbeit - um dem Klienten artikulationsrelevante Kompetenzen zu vermitteln, muss er sich zuerst seiner persönlichen Lage, seiner eigenen Ressourcen und seiner daraus resultierenden Möglichkeiten bewusst sein. In einem zweiten Schritt geht es darum, ihm das nötige sprachliche Know-how zu vermitteln, um ihm schließlich in einem dritten Schritt eine Plattform der Artikulation und des Gespräches zu schaffen. Eigentliches Ziel ist ein Individuum, das selbstständig in der Lage ist, seine Bedürfnisse zu artikulieren und die nötigen sozialen Netzwerke aufzubauen, die ihm bei der Ressourcenerschließung von Nutzen sind. Soziale Arbeit beabsichtigt also in diesem Fall, dem Klienten genügend Kompetenzen zur selbstständigen Lebensbewältigung

¹⁷³ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁷⁴ Ebd., S. 60

83

angedeihen zu lassen.

9.3.3 Handlungskompetenz-Training

„Veränderung der Handlungskompetenz und des Teilnahmeverhaltens als Arbeitsweise Sozialer Arbeit bezieht sich auf Probleme der Passivität oder Inkompetenz in bezug auf die individuelle oder kollektive aktive Gestaltung des Alltags. [...] Ihre Ziele sind die Erweiterung, Differenzierung und Integration von Handlungskompetenzen, die Veränderung von Verhaltensmustern der Alltagsbewältigung und die Erhöhung von Teilnahmechancen“ ¹⁷⁵ . Es geht hier in erster Linie um die Beseitigung von abweichendem Verhalten, „das selbst- oder fremdschädigend sein kann, beispielsweise (Aus)Bildungsabbruch, Absentismus am Arbeitsplatz, Vernachlässigung der elterlichen Sorge, Kriminalität, Gewalt“ ¹⁷⁶ . Durch die Einübung bestimmter Verhaltensweisen sollen die Klienten in die Lage versetzt werden, ein „normales“, sozialverträgliches Leben zu führen und abweichende Verhaltensformen zu unterlassen.

9.3.4 Soziale Vernetzung

„Soziale Vernetzung als Arbeitsweise Sozialer Arbeit bezieht sich [...] auf Probleme der sozialen Isolation, also das in modernen Industriegesellschaften häufige Fehlen von befriedigenden, solidarischen mitmenschlichen Beziehungen. [...] Ziel ist [...] die soziale (Re)Integration als Vernetzung über informelle oder formelle soziale Mitgliedschaften, z.B. in der Nachbarschaft, am Arbeitsplatz, in der Schule, im politischen oder kulturellen Bereich.“ ¹⁷⁷ Soziale Arbeit hilft dem Klienten, Anschluss an soziale Gruppen zu

¹⁷⁵ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

¹⁷⁶ Ebd., S. 63 - 64

¹⁷⁷ Ebd., S. 64 - 65

84

finden oder initiiert gegebenenfalls selbst die Entstehung und Bildung von Gruppen, in denen betreffende, isolierte Menschen Halt und Unterstützung finden.

9.3.5 Umgang mit Machtquellen und Machtstrukturen

Ziel der Sozialen Arbeit ist es, „Befreiungsprozesse aus Abhängigkeiten zu ermöglichen und zu unterstützen, die Blockierung von legitimen Ansprüchen und Forderungen durch MachtträgerInnen abzubauen und behindernde Machtstrukturen , die der Sozialen Arbeit zugänglich sind, womöglich in begrenzende Machtstrukturen umzuwandeln.“ 178

10. Soziale Arbeit als soziale Problemlösewissenschaft und -praxis (Ernst Engelke)

10.1 Soziale Probleme

„Soziale Arbeit befasst sich mit der Konstitution sozialer Probleme, ihrer Bewältigung und der Untersuchung des Zusammenhangs beider im Kontext des gesellschaftlichen Prozesses. [...] Soziale Probleme sind keine neuen Phänomene. Die Thematisierung von Armut, Not, Elend, Minderheit, Benachteiligung, Unterdrückung, Verfolgung usw. als soziale Probleme ist erst ein Produkt der modernen Gesellschaft. [...] Soziale Probleme - ihre Definition, ihre institutionelle Beantwortung und ihre wissenschaftliche Erforschung - wandeln sich mit den gesellschaftlichen Bedingungen.“ ¹⁷⁹ Soziale Arbeit ist also die Spezialdisziplin, wenn es um die Beschaffenheit und Lösungsstrategien von sozialen Problemen geht. Jedoch muss sie dabei immer im Auge behalten, dass sich mit dem

¹⁷⁸ Staub-Bernasconi, Silvia: Soziale Probleme - Soziale Berufe - Soziale Praxis, in: Heiner, Maja / Meinhold,

Marianne / von Spiegel, Hiltrud / Staub-Bernasconi, Silvia: Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. 4.

Auflage, Freiburg im Breisgau 1998, S. 66

¹⁷⁹ Engelke, Ernst: Die Wissenschaft Soziale Arbeit. Werdegang und Grundlagen, Freiburg im Breisgau 2003,

Wandel der Gesellschaft auch stets das Verständnis dessen verändert, was als ein soziales Problem angesehen wird.

10.2 Die Abhängigkeit der Definition sozialer Probleme von gesellschaftlichen Machtbalancen und -beziehungen

„Für die Soziale Arbeit gilt, dass die Personen und Gruppen einer Gesellschaft mit der größten Durchsetzungsmacht bestimmen, welche Werte und Normen gelten, welche sozialen Situationen als sozial problematisch angesehen werden, und wenn sie als sozial problematisch anerkannt sind, welche Wege der Problembewältigung gegangen werden.“ 180

Nach Engelke sind die Instanzen mit der größten Durchsetzungsmacht entscheidend für den Gegenstand der Sozialen Arbeit, denn sie sind es ja, die bestimmen, was ein „soziales Problem“ ist.

10.3 Die Aufgabe der Sozialen Arbeit

Aufgabe der Sozialen Arbeit ist das Lindern oder Beseitigen von sozialen Problemen bzw. der Umgang mit den sozialen Phänomenen, die die führenden und entscheidenden Instanzen einer Gesellschaft als notwendig zu behebende Problemlagen kennzeichnen. Hier sind deutliche Parallelen zu Lutz Rössners Ausführungen erkennbar (vgl. 8.4.3): die diagnostizierende Instanz entscheidet darüber, welches Verhalten „normal“ und welches „dissozial“ ist. Verbunden mit den Aussagen Engelkes ist die relevante diagnostizierende Instanz die Person oder Gruppe der Gesellschaft, die mit entsprechender Durchsetzungsmacht ausgestattet ist. Im Lichte der Erkenntnisse Staub-Bernasconis (vgl. 9.2) verfügt diese diagnostizierende Instanz wohl auch über einen großen Reichtum an Ressourcen und sich daraus ergebenden Austauschbeziehungen.

¹⁸⁰ Engelke, Ernst: Die Wissenschaft Soziale Arbeit. Werdegang und Grundlagen, Freiburg im Breisgau 2003,

11. Soziale Arbeit als teilhabeschaffende Kraft (Tilly Miller)

11.1 Teilhabeprobleme

Tilly Miller unterscheidet zwischen Teilhabeproblemen unter Inklusionsbedingungen und unter Exklusionsbedingungen (zum Thema Inklusion / Exklusion sei auf 4.3 verwiesen). „Soziale Arbeit setzt dort an, wo durch Inklusionsprobleme Grundbedürfnisse nicht mehr oder nur noch partiell erfüllt werden oder von den Einzelnen nicht mehr zureichend wahrgenommen werden können und wo Instabilitäten auftreten.“ ¹⁸¹ Lebt ein Kind z.B. in einer Familie, in der sich die Eltern nur unzureichend um seine Ernährung kümmern und es so von der Ressource Nahrung weitgehend ausschließen, so handelt es sich um ein solches Inklusionsproblem - das Kind ist zwar in die Familie als Familienmitglied inkludiert, wird aber familienintern vom Nahrungskonsum ausgegrenzt.

Miller zählt vier Arten von Teilhabeproblemen durch Exklusion auf: (a) Materielle Teilhabeprobleme

„beispielsweise durch Arbeitslosigkeit und damit zusammenhängende Folgen wie schlechte ökologische und infrastrukturelle Wohnqualität, Wohnungslosigkeit, finanzielle Armut und damit Armut an Gütern“ (b) Soziale Teilhabeprobleme „eingeschränkte Möglichkeiten der Kommunikation, der Einflußnahme und Macht sowie der gesellschaftlichen Mitgestaltung (beispielsweise aufgrund von Geschlecht, Alter oder Ethnie, Religionszugehörigkeit, Behinderung, Krankheit, Arbeitslosigkeit); Isolation durch mangelnde Teilsystemzuge- ¹⁸¹ Miller, Tilly:Systemtheorie und Soziale Arbeit. Entwurf einer Handlungstheorie. 2. Auflage, Stuttgart 2001,

hörigkeit (beispielsweise durch Nichtvorhandensein tragender Familien-, Verwandtschafts- und Freundschaftssysteme)“ (c) Kulturelle Teilhabeprobleme

„eingeschränkter Zugang zu kulturellen Gütern (Erziehung, Bildung, Kunst, Religion, Tradition, Kulturtechniken)“ (d) Ökologische Teilhabeprobleme

„eingeschränkte Möglichkeiten in einer ökologisch gesunden Infrastruktur zu leben, oder sich in einer intakten Natur regenerieren zu können“ 182

„Die genannten Teilhabeprobleme bei Inklusion und Exklusion sind sowohl Teilhabeprobleme Einzelner, wie auch von Gruppen, Institutionen und Organisationen. Wenn Personen und die Systeme, in die sie eingebunden sind, an grundlegenden Ressourcen nicht teilhaben können oder wenn die Teilhabe zukünftig gefährdet ist, dann wird Soziale Arbeit aktiv.“ 183

11.2 Die Aufgabe der Sozialen Arbeit

„Die gesellschaftliche Funktionsbestimmung Sozialer Arbeit ist, Teilhabeprobleme, die durch Inklusion oder Exklusion entstehen oder entstehen könnten, zu thematisieren und professionelle Angebote zu machen, um sie bewältigen zu helfen. Aus systemischer Perspektive kann das nur gelingen, wenn die problembeteiligten Personen und Systeme ihren Anteil an der Bewältigung erbringen.“ ¹⁸⁴ Die Teilhabe an Ressourcen hängt in starkem Maße von der Inklusion in Gesellschaften und Gruppen ab. Individuen, die vielfach gesellschaftlich exkludiert sind, haben selten eine angemessene

¹⁸² Miller, Tilly: Systemtheorie und Soziale Arbeit. Entwurf einer Handlungstheorie. 2. Auflage, Stuttgart 2001,

S. 104 - 105

¹⁸³ Ebd., S. 105

¹⁸⁴ Ebd., S. 105

88

Chance des Zugangs zu den angestrebten bzw. benötigten Ressourcen. Lebensqualität hat also sehr viel mit Inklusion und damit verbundener Teilhabe zu tun.

12. Soziale Arbeit als Umgang mit den Schwachen der Gesellschaft (Albert Mühlum)

„Die Qualität einer Gesellschaft lässt sich nach verschiedenen Kriterien beurteilen. Beansprucht sie, human und gerecht zu sein, muss sie sich an ihrem Umgang mit den Schwachen messen lassen.“ 185

12.1 Die Schwachen der Gesellschaft

„Schwach sind z.B. in der Konsumgesellschaft jene, die wenig konsumieren können; in der mobilen Gesellschaft solche, deren Mobilität begrenzt ist; in der Leistungsgesellschaft alle, die nur eingeschränkt leistungsfähig sind oder überhaupt keine ökonomische Leistung erbringen - unabhängig davon, woher diese Unfähigkeit rührt. Ein Indikator solcher Probleme ist die Beeinträchtigung von Individuen, deren Entfaltungsmöglichkeiten gesellschaftlichen Minimalstandarts nicht genügen.“ 186

„Hilfebedürftigkeit und Hilfe sind immer auch subjektiv bestimmt. Dennoch treten Not und Leid sowie eine subjektive und objektive Unfähigkeit bei Menschen, die eigenen Angelegenheiten zufriedenstellend selbst lösen zu können, universal auf und können zu den anthropologischen Konstanten gezählt werden. Wenn aber das Streben nach Autarkie und Autonomie prinzipiell vom Scheitern bedroht ist, ist es eine Frage der gesellschaftlichen Rationalität, strukturelle Vorsorge zu treffen (Sozialpolitik) und soziale

¹⁸⁵ Mühlum, Albert / Gödecker-Geenen, Norbert: Soziale Arbeit in der Rehabilitation, München 2003,

S. 12

¹⁸⁶ Ebd., S. 12

89

Hilfestellung zu organisieren (Soziale Arbeit).“ ¹⁸⁷ Die Gesellschaft reagiert auf die Tatsache, dass es schwache Gesellschaftsmitglieder gibt, die ihr Leben nicht ohne externe Hilfen bewältigen können und die dadurch vom Scheitern ihrer autonomen Existenz bedroht sind, indem sie eine Sozialpolitik gestaltet, die den Schwachen die nötigen Hilfen in Form von Sozialer Arbeit zur Verfügung stellt.

12.2 Die Risiken gesellschaftlicher Entwicklung

„Wenn gesellschaftliche Umstände steigende Anpassungs- oder Bewältigungsleistungen von den Gesellschaftsmitgliedern verlangen, wachsen auch die Risiken des Scheiterns (z.B. Fehlanpassung, Anpassungsverweigerung, Deviation); [...] wenn mit dem gesellschaftlichen Differenzierungsprozess das Niveau der materiellen und immateriellen Ausstattung steigt, wächst gleichzeitig die Gefahr gravierender Ausstattungsprobleme (soziale Ungleichheit, Ungerechtigkeit, Deprivation); [...] wenn die gesellschaftliche Entwicklung Interaktions- und Teilhabechancen erhöht, wachsen auch die Risiken der Ausgrenzung und die Austauschprobleme zwischen Menschen, Gruppen und Institutionen (Beziehungsstörungen, Macht und Ohnmacht, Segregation).“ 188

Die aufgezählten Risiken und Probleme werden von der Gesellschaft via sozialpolitischer Entscheidungen durch Erhalt und Neueinrichtung (heute leider allzu oft durch Schließung) sozialarbeiterischer Stellen beantwortet.

¹⁸⁷ Mühlum, Albert / Gödecker-Geenen, Norbert: Soziale Arbeit in der Rehabilitation, München 2003,

S. 20

¹⁸⁸ Ebd., S. 22

90

12.3 Die Aufgaben Sozialer Arbeit 189

• Soziale Arbeit hilft bei der Verwirklichung kollektiver / gesellschaftlicher Ziele und Wertvorstellungen. • Soziale Arbeit wehrt soziale Schäden ab bzw. gleicht diese aus.

Phasen beruflicher und sozialer Eingliederung (selbst) zu

entwickeln.

13. Rückbesinnung auf Eriksons Lebenszyklus

Bevor es zu einer Synopse der aufgezeigten sozialarbeitstheoretischen Aspekte kommt, möchte an dieser Stelle nochmals auf die acht Stadien des Lebenslaufs nach Erikson (vgl. 3.3) verweisen. Der Mensch hat in jeder dieser acht Phasen des Lebenszyklus eine stadientypische Krise zu bewältigen, ohne deren erfolgreiches Bestehen erhebliche Persönlichkeitsstörungen aufzukommen drohen.

13.1 Aufgaben der Sozialen Arbeit im menschlichen Lebenszyklus Es geht darum, dass der Mensch Vertrauen in seine Mitwelt entwickelt (vgl. 3.3.1), autonomes Handeln erlernt (vgl. 3.3.2), Initiative ergreift (vgl. 3.3.3), leistungsfähig wird (vgl. 3.3.4), Identität entwickelt (3.3.5), in die Lage versetzt wird, Intimität und Beziehungen zu leben (3.3.6), zeugend, produktiv und schöpferisch zu sein (vgl. 3.3.7), und schließlich im Alter über eine Ich-Integrität verfügt (vgl. 3.3.8).

¹⁸⁹ Vgl. Mühlum, Albert: Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Ein Vergleich. 3. Auflage, Frankfurt am Main

Die Aufgabe der Sozialen Arbeit liegt darin, denen zu helfen, die alleine nicht in der Lage sind, die stadientypischen Krisen zu bewältigen. Sie hilft Menschen, Vertrauen zu ihrer Umwelt zu fassen, ermutigt und befähigt Menschen zu autonomen Handeln, zeigt Individuen, dass es sich lohnt, selbst die Initiative zu ergreifen und sein Leben nicht komplett durch andere bestimmen zu lassen. Soziale Arbeit hilft Menschen, Vertrauen in die Werkzeugwelt zu gewinnen und leitet sie gegebenenfalls an und motiviert sie, Leistungen zu erbringen. Soziale Arbeit hilft Individuen, eine Identität zu entwickeln, die zu Intimität und Beziehungen in der Lage ist, die Menschen zeugend, produktiv und schöpferisch werden lässt und die ihnen zu guter letzt für ihr Alter Zufriedenheit und wahre Ich-Integrität verleiht.

13.2 Soziale Arbeit als „Krisenmanager“

Soziale Arbeit ist in bestem Sinne Krisenmanagement. Solange es das jeweilige Individuum selbst vermag, seine Krisen zu meistern, treten Akteure der Sozialen Arbeit möglichst nicht auf den Plan. Gelingt es dem Menschen jedoch nicht, aus eigener Kraft seine Lebenskrisen zu meistern, ist es die Aufgabe der sozialen Arbeit, dem Individuum bei der erfolgreichen Bewältigung seiner stadientypischen Krise zur Seite zu stehen.

SYNOPSE DER AUFGEZEIGTEN DIMENSIONEN DES BEGRIFFES „SOZIALE ARBEIT“

Soziale Arbeit hilft Menschen, die selbstständig nicht in der Lage sind, ihr Leben zu bewältigen. Sie steht Menschen in Integrations-und Identitätskrisen zur Seite und unterstützt sie beim Neuerwerb bzw. der Wiederherstellung von Handlungskompetenzen (vgl. 7.). Soziale Arbeit hilft Individuen, ihren Selbstwert wiederzugewinnen, Orientierung, Halt und Unterstützung zu finden und in Gruppen

92

und soziale Netzwerke integriert bzw. reintegriert zu werden (vgl. 7.2).

Interventionsmöglichkeiten der Sozialen Arbeit sind Empowerment und Milieubildung (vgl. 7.2.1 - 7.2.2). Ein wesentlicher Schwerpunkt Sozialer Arbeit liegt auf der Biografiearbeit: wohlwissend, dass die Bewältigung des Lebens im Rahmen eines Lebenslaufs, d.h. einer institutionalisierten, sozial geregelten Abfolge von Lebensereignissen, angesichts der Risiken der modernen Gesellschaft immer unwahrscheinlicher und seltener wird (Entstrukturierung des Lebenslaufs), bemüht sich Soziale Arbeit, den Klienten als einen „producer of his own biography“ zu verstehen. Die offenen Übergänge (Krisen) der Biografie werden begleitet und aufbauend auf der Selbstthematisierung des betroffenen Individuums werden gelingende Lebensbewältigung und Sozialintegration angestrebt (vgl. 7.3).

Soziale Arbeit widmet sich gefährdeten, verwahrlosten, dissozialen und asozialen Individuen (vgl. 8.1, 8.4.1. 8.4.2). Nachdem die diagnostizierende Instanz eine Person bzw. ein Verhalten einer der o.g. Kategorien zugeordnet hat oder das Risiko sieht, dass eine Person oder Personengruppe in nächster Zeit einer der o.g. Kategorien zuzuordnen sein wird, führt Soziale Arbeit, auf die Anweisung der diagnostizierenden Instanz hin, prophylaktische bzw. korrigierende Maßnahmen durch (vgl. 8.4). Maßnahmen der Sozialen Arbeit können transitiv, transitivintransitiv oder intransitiv erfolgen (vgl. 8.4.5). Dabei ist Soziale Arbeit stets von der Gesellschaft, die als diagnostizierende Instanz fungiert, institutionalisiertes soziales Verhalten, das die Einhaltung der Gesellschaftsnormen sicherstellt (vgl. 8.4.4).

Der Mensch ist ein mit verschiedenen Arten von Ausstattung versehenes Wesen (körperliche, sozio-ökonomische, sozialöko-

93

logische Ausstattung, Ausstattung mit Erkenntniskompetenzen, mit Bedeutungssystemen, mit Handlungskompetenzen und mit sozialen Beziehungen und Mitgliedschaften). (vgl. 9.1.1 - 9.1.7) Soziale Arbeit bekämpft Probleme, die sich aus Ausstattungsdefiziten ergeben und die sich negativ auf die Teilhabe Einzelner an Gütern der Gesellschaft und auf Mitgliedschaften in gesellschaftlichen Gruppen auswirken (vgl. 9.1). Soziale Arbeit sorgt dafür, dass asymmetrische Austauschbeziehungen und daraus resultierende Ausbeutung und Behinderungsmacht vermieden und abgebaut werden. Sie setzt sich für symmetrische Austauschbeziehungen und vernünftig eingesetzte Begrenzungsmacht ein (vgl. 9.2.1 - 9.2.2). Die Aufgaben der Sozialen Arbeit sind: Ressourcenerschließung, Bewusstseinsbildung, Handlungskompetenz-Training und soziale Vernetzung (vgl. 9.3.1 - 9.3.4).

Soziale Arbeit befasst sich mit der Konstitution sozialer Probleme, ihrer Bewältigung und des Zusammenhangs beider Begrifflichkeiten. Sie ist sich dabei dessen bewusst, dass die Definition dessen, was gesellschaftlich unter soziales Problem verstanden wird, stets das Produkt derjenigen gesellschaftlichen Gruppen und Personen mit der größten gesellschaftsinternen Durchsetzungsmacht ist (vgl. 10.1 -10.2).

Soziale Arbeit setzt sich für Vermeidung und Beseitigung von Teilhabeproblemen ein. Sie widersetzt sich Inklusionsproblemen und durch Exklusion entsehenden materiellen, sozialen, kulturellen und ökologischen Teilhabeproblemen (vgl. 11.1 - 11.2). Soziale Arbeit wendet sich den Schwachen der Gesellschaft zu, die beeinträchtigt sind und deren Entfaltungsmöglichkeiten den gesellschaftlichen Minimalstandarts nicht genügen. Sie hilft denen, die

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unfähig sind, ihre Angelegenheiten selbstständig zu lösen und deren Dasein vom persönlichen Scheitern bedroht ist (vgl. 12.1 - 12.2). Soziale Arbeit hilft Menschen, Vertrauen zu ihrer Umwelt zu fassen, ermutigt und befähigt Menschen zu autonomen Handeln, zeigt Individuen, dass es sich lohnt, selbst die Initiative zu ergreifen und sein Leben nicht komplett durch andere bestimmen zu lassen. Soziale Arbeit dient Menschen dazu, Vertrauen in die Werkzeugwelt zu gewinnen und leitet sie gegebenenfalls an und motiviert sie, Leistungen zu erbringen. Soziale Arbeit hilft Individuen, eine Identität zu entwickeln, die zu Intimität und Beziehungen in der Lage ist, die Menschen zeugend, produktiv und schöpferisch werden lässt und die ihnen zu guter letzt für ihr Alter Zufriedenheit und wahre Ich-Integrität verleiht (vgl. 13.1). Soziale Arbeit ist Krisenmanagement (vgl. 13.2).

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14. Soziale Arbeit als gezielte Einflussnahme auf den menschlichen Lebenszyklus

Im Verlauf der ersten sechs Kapitel dieser Arbeit und in der darauf aufbauenden Synopse wurde ausführlich erläutert, dass SOZIALISATION als lebenszyklisches Geschehen zu verstehen ist, in dessen Verlauf das Individuum an die Normen der Gesellschaft herangeführt wird, in dem es Persönlichkeit entwickelt, in dem es die bereits vorhandene gesellschaftliche Welt internalisiert, in dem es in die menschliche Kultur eingeführt wird, in dem es in Gruppen aufgenommen und aus Gruppen ausgeschlossen wird, in dem es soziale Positionen und gesellschaftliche Rollen erlangt und verliert und in dessen Verlauf es Kräfte- und Machtfelder dominiert, sich aber auch hin und wieder geschlagen geben muss. In den Kapiteln sieben bis dreizehn und der darauf aufbauenden Synopse wurde SOZIALE ARBEIT erläutert als Hilfe zur Lebensbewältigung, Korrekturinstanz der Sozialisation, Ressourcenerschließung, Problemlösewissenschaft und -praxis, als teilhabeschaffende Kraft, als Umgang mit den Schwachen der Gesellschaft und schließlich als Krisenmanagement im Rahmen des Lebenszyklus. Allen diesen Facetten der Sozialen Arbeit ist eines gemeinsam: sie greift dort im Lebenszyklus ein, wo das Individuum nicht mehr in der Lage ist, sein Dasein angemessen und im Rahmen gesellschaftlicher Normen zu meistern und versucht der Sozialisation so eine gesellschaftskonforme Wendung zu geben. Soziale Arbeit vermittelt gesellschaftliche Normen, fördert Persönlichkeitsentwicklung, trägt dazu bei, dass das Individuum gesellschaftliche Welt und Kultur internalisiert. Sie bindet ein in Gruppen und Netzwerke, verhindert aber gleichzeitig Mitglied-

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schaften in gesellschaftsdestruktiven und -gefährdenden Gemeinschaften. Sie verhilft Menschen zu gesellschaftlichen Positionen und Rollen und nimmt gezielt Einfluss auf soziale Kräfte- und Machtfelder.

Soziale Arbeit ist eng mit menschlicher Sozialisation verwoben und hat Bestand als ein wichtiger gesellschaftlicher Sozialisationsagent.

Wenn man von dem Begriff SOZIALE ARBEIT spricht, so kann man dies nicht tun, ohne den Blick gleichzeitig auf das Themenfeld SOZIALISATION zu richten. Soziale Arbeit ist „eine spezifische Einflussnahme auf Sozialisationsprozesse, so daß es also in der Sozialarbeit um eine spezifische Steuerung von Sozialisationsprozessen geht.“ 190

Am Ende dieser Arbeit möchte ich noch kurz an ihren Charakter als integrativer Entwurf erinnern. Entwürfe sind Skizzen, die sich nach ausführlicherer Ausführung sehnen. Ich hoffe, mit meiner Arbeit verdeutlicht zu haben, dass es zahlreiche kompatible Berührungspunkte unter den Werken der aufgeführten Theoretiker gibt, jedoch: es ist und bleibt ein Entwurf.

Zu einer integrativen Theorie der Sozialen Arbeit bzw. der Sozialisation ist es noch ein weiter Weg. Besonders deshalb, weil es für viele schwer ist, über den eigenen theoretischen Hintergrund seiner Denkschule hinauszugehen und sozusagen „über den eigenen Kirchturm“ hinauszuschauen. Dennoch liegt gerade dort ein Erkenntnishorizont, den zu erforschen es sich lohnt.

¹⁹⁰ Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit. Ein Entwurf, München / Basel 1975, S. 30

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