Sozialisation und Soziale Arbeit

Inhaltsverzeichnis

1. Zum Geleit: Sozialisation und Soziale Arbeit
I. Sozialisation

2. Vier einführende Definitionen des Begriffes „Sozialisation“
2.1 Sozialisation als das Erlernen von Normen (Lutz Rössner)
Exkurs I: Formen menschlichen Lernens
2.2 Sozialisation als Persönlichkeitsentwicklung
(Klaus Hurrelmann)
2.3 Sozialisation als Internalisierung einer bereits vorhandenen gesellschaftlichen Welt
(Berger und Luckmann)
2.4 Sozialisation, Personalisation und Enkulturation (Wurzbacher)
Exkurs II: Innerpsychische Prozesse

3. Sozialisation als das Werden von Identität im menschlichen Lebenszyklus (Erik H. Erikson)
3.1 Der Begriff Identität
3.2 Die Epigenese
3.3 Der Lebenszyklus
3.3.1 Das Säuglingsalter (Urvertrauen vs. Urmisstrauen)
3.3.2 Die frühe Kindheit (Autonomie vs. Scham und Zweifel)
3.3.3 Das Spielalter (Initiative vs. Schuldgefühl)
3.3.4 Das Schulalter / die Latenz (Leistung vs. Minderwertigkeitsgefühl)
3.3.5 Die Adoleszenz (Identität vs. Rollenkonfusion)
3.3.5.1 Die Adoleszenz als Phase des Moratoriums
3.3.6 Das frühe Erwachsenenalter (Intimität vs. Distanzierung)
3.3.7 Das Erwachsenenalter (Zeugende Fähigkeit vs. Stagnation)
3.3.8 Das Alter (Ich-Integrität vs. Verzweiflung)
3.4 Die Schlüsselrolle des Lebenszyklusmodells für diese Arbeit

4. Sozialisation als Gruppenprozess
4.1 Merkmale der Gruppe
4.2 Gruppennormen
4.2.1 Drei wesentliche Komponenten der Normenübermittlung
4.2.2 Arten von Normen
4.2.2.1 Kann-Normen
4.2.2.2 Soll-Normen
4.2.2.3 Muß-Normen
4.3 Inklusion und Exklusion

5. Soziale Position und soziale Rolle als Resultate der Sozialisation (Ralf Dahrendorf)

6. Sozialisation als das Beschreiten und die Veränderung von Kräfte- und Machtfeldern (Pierre Bordieu)
Synopse der aufgezeigten Dimensionen des Begriffes „Sozialisation“
II. Soziale Arbeit

7. Soziale Arbeit als Hilfe zur Lebensbewältigung (Lothar Böhnisch)
7.1 Die Grunddimensionen der Lebensbewältigung
7.2 Die Aufgaben der Sozialen Arbeit
7.2.1 Empowerment
7.2.2 Milieubildung
7.2.2.1 Die vier Entwicklungsdimensionen milieubildender Pädagogik
7.3 Soziale Arbeit als Biografiearbeit
7.3.1 Übergänge im Lebenslauf

8. Soziale Arbeit als die Korrekturinstanz der Sozialisation (Lutz Rössner)
8.1 Verschiedene Arten sozialisierten und dissozialisierten Verhaltens
8.2 Das Abwägen von Sanktionen
8.3 Vorbemerkung über die Praxis der Sozialen Arbeit
8.4 Die Aufgaben der Sozialen Arbeit
8.4.1 Der Begriff der „Gefährdung“
8.4.2 Der Begriff der „Verwahrlosung“
8.4.3 Das Ziel der Sozialen Arbeit: Identifikation des dissozialen Individuums mit den Normen der diagnostizierenden Instanz
8.4.4 Soziale Arbeit als durch die Gesellschaft institutionalisiertes soziales Verhalten
8.4.5 Vorgehensweisen der Sozialen Arbeit zur „Normalisierung“ von Individuen und Gruppen

9. Soziale Arbeit als Ressourcenerschließung (Silvia Staub-Bernasconi)
9.1 Der Mensch als mit Ausstattung versehenes Wesen
9.1.1 Körperliche Ausstattung
9.1.2 Sozio-ökonomische Ausstattung
9.1.3 Sozialökologische Ausstattung
9.1.4 Ausstattung mit Erkenntniskompetenzen
9.1.5 Ausstattung mit Bedeutungssystemen
9.1.6 Ausstattung mit Handlungskompetenzen
9.1.7 Ausstattung mit sozialen Beziehungen und Mitgliedschaften
9.2 Austausch und Macht als Grundkategorien menschlichen Handelns
9.2.1 Austausch
9.2.2 Macht
9.3 Die Aufgaben der Sozialen Arbeit
9.3.1 Ressourcenerschließung
9.3.2 Bewußtseinsbildung
9.3.3 Handlungskompetenz-Training
9.3.4 Soziale Vernetzung
9.3.5 Umgang mit Machtquellen und Machtstrukturen

10. Soziale Arbeit als soziale Problemlösewissenschaft und –praxis (Ernst Engelke)
10.1 Soziale Probleme
10.2 Die Abhängigkeit der Definition sozialer Probleme von gesellschaftlichen Machtbalancen und –beziehungen
10.3 Die Aufgabe der Sozialen Arbeit

11. Soziale Arbeit als teilhabeschaffende Kraft (Tilly Miller)
11.1 Teilhabeprobleme
11.2 Die Aufgabe der Sozialen Arbeit

12. Soziale Arbeit als Umgang mit den Schwachen der Gesellschaft (Albert Mühlum)
12.1 Die Schwachen der Gesellschaft
12.2 Die Risiken gesellschaftlicher Entwicklung
12.3 Die Aufgaben Sozialer Arbeit

13. Rückbesinnung auf Eriksons Lebenszyklus
13.1 Aufgaben der Sozialen Arbeit im menschlichen Lebenszyklus
13.2 Soziale Arbeit als „Krisenmanager“ Synopse der aufgezeigten Dimensionen des Begriffes „Soziale Arbeit“

14. Soziale Arbeit als gezielte Einflussnahme auf den menschlichen Lebenszyklus

Literaturverzeichnis

1. Zum Geleit: Sozialisation und Soziale Arbeit

Stufen (Hermann Hesse)

„Wie jede Blüte welkt und jede Jugend dem Alter weicht, blüht jede Lebensstufe, blüht jede Weisheit auch und jede Tugend zu ihrer Zeit und darf nicht ewig dauern.

Es muß das Herz bei jedem Lebensrufe bereit zum Abschied sein und Neubeginne, um sich in Tapferkeit und ohne Trauern in andre, neue Bindungen zu geben.

Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne, der uns beschützt und der uns hilft, zu leben.

Wir wollen heiter Raum um Raum durchschreiten, an keinem wie an einer Heimat hängen, der Weltgeist will nicht fesseln uns und engen, er will uns Stuf’ um Stufe heben, weiten.

Kaum sind wir heimisch einem Lebenskreise und traulich eingewohnt, so droht Erschlaffen; und wer bereit zu Aufbruch ist und Reise, mag lähmender Gewöhnung sich entraffen.

Es wird vielleicht auch noch die Todesstunde uns neuen Räumen jung entgegensenden, des Lebens Ruf an uns wird niemals enden, wohlan denn, Herz, nimm Abschied und gesunde.

Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne, der uns beschützt und der uns hilft, zu leben.“^[1]

Hermann Hesse spricht in seinem Gedicht „Stufen“ von Lebensstufen, die jeweils zu ihrem Zeitpunkt innerhalb des Lebenslaufes erblühen. Jede Stufe ist gekennzeichnet durch Loslassen und Neubeginn. Erikson, der Vater des Lebenszyklus-modells, dessen Theorie für diese Arbeit eine zentrale Rolle spielt, spricht von acht Stadien, von denen jedes seine stadientypische Krise hat – auch hier geht es um Loslassen und Neubeginn. Das menschliche Individuum gibt alte Verhaltensweisen auf und eignet sich ein neues Handlungs-gefüge an, das dem jeweiligen Stadium im Lebenszyklus entspricht. Lothar Böhnisch spricht von Bewältigungsstrategien, die der Überwindung von Krisen dienlich sind.

Doch die Entwicklung des Lebenszyklus geschieht nicht unab-hängig von persönlichkeitsexternen Kräften. Einzelpersonen, Gruppen und die Gesamtgesellschaft versuchen, auf die Entwicklung des Individuums Einfluss zu nehmen und es ihren Normen, Positionen und Rollen anzupassen. Dieser Prozess – die Sozialisation – geschieht teils als geplante, in fester sozialer Rahmung ablaufende, teils aber auch als unbewusste Beeinflussung.

Eine wichtige Instanz, die versucht, den menschlichen Lebens-lauf zu lenken und zu beeinflussen, ist die Soziale Arbeit, deren Akteure nach Rössner versuchen, dissoziales Verhalten zu diagnostizieren und es in den Bereich gesellschaftlich anerkannter Normen zurückzuführen:

„Gegeben ist ein Bereich der Sozialarbeit (einer Sozialarbeits-praxis), gegeben sind theoretische Aussagen über diesen Bereich. Und es ist davon auszugehen, daß die praktische Sozialarbeit eine spezifische Tätigkeit ist, was nicht näher hier begründet zu werden braucht, da wir hier auf ein allgemeines „Vorverständnis“ stoßen. Eine spezifische erzieherische Tätigkeit ist eine spezifische Einflussnahme auf Sozialisationsprozesse, so daß es also in der Sozialarbeit um eine spezifische Steuerung von Sozialisationsprozessen geht.“^[2]

Um den Themenbereich „Sozialisation und Soziale Arbeit“

wissenschaftlich angemessen zu erfassen, möchte ich im ersten

Teil der Arbeit (Kapitel 1-6) sieben „Sozialisationstheoretiker“ zu Wort kommen lassen, um ausgewählte Dimensionen ihrer jeweiligen Theorie schließlich – wie Mosaiksteine – zu einem umfassenden Gesamtbild – einer Synopse – zu vereinigen.

Ab Kapitel 7 wird Gleiches mit dem Begriff „Soziale Arbeit“ geschehen – sechs „Sozialarbeitstheoretiker“ kommen zu Wort, es folgt eine Rückbesinnung auf Eriksons Lebenszyklusmodell und auch hier wage ich zum Schluss eine Synopse.

Ein überaus kritischer Leser könnte bei meinem Vorgehen sicherlich beklagen, dass ich bei der Auswahl sozialisations- und sozialarbeitstheoretischer Aspekte lediglich einzelne Elemente aus viel umfassenderen Gesamttheorien herausgreife. Dies wäre durchaus ein berechtigter Einwand, der jedoch die Stoßrichtung dieser Arbeit verkennt – es geht nicht darum, möglichst umfassend auf die einzelnen Theoretiker und ihr Werk einzugehen, sondern vielmehr darum, die Kompatibilität der aufgezeigten Theorien zu verdeutlichen. Die Eigenschaft eines integrativen Entwurfs – und um einen solchen handelt es sich hier – ist es, theoretische Elemente verschiedener theoretischer Gedankengebäude in einen neuen, integrativen Gesamtkontext zu stellen und der Fachdiskussion so eine neue Perspektive zu eröffnen. In den Synopsen wird jeweils deutlich, dass es sich keineswegs um widersprüchliche Argumentationsverläufe und Begrifflichkeiten handelt, sondern, dass die Begriffe der aufgeführten Autoren jeweils einen oder mehrere Aspekte der Phänomene „Sozialisation“ und „Soziale Arbeit“ erfassen – gerade in der synoptischen Sichtweise liegt die Chance, das jeweils betrachtete Phänomen durch das Hinzufügen der Sichtweise und Akzentuierung eines weiteren Theoretikers zu bereichern.

Auch dem eventuellen Einwand, ich würde schulen- und denktraditionsübergreifend vorgehen und dabei nicht angemess-

en die schulinterne Begriffsgeschichte und Begriffsbenutzung in meine Überlegungen mit einbeziehen, möchte ich hier entgegen-treten. Ich halte diesen Vorwurf für bedingt durch eine Gegebenheit, die Engelke m.E. in seiner Monographie „Die Wissenschaft Soziale Arbeit“ äußerst deutlich herausarbeitet:

„Der englische Begriff „scientific community“ hat sich in-zwischen im deutschen Sprachraum anstelle von „Gemeinschaft der WissenschaftlerInnen“ durchgesetzt. Darin sind alle, die sich am Wissenschaftsbetrieb beteiligen, einbezogen. Für die Aufnahme in die Scientific Community gibt es weder offizielle noch inoffizielle Zulassungsvoraussetzungen. [...]

Die Scientific Community zeigt dieselben Phänomene und Dynamiken wie jede andere Großgruppe auch: Informations-prozesse; Wert- und Normendiskussionen; Wettbewerb; Durchsetzen eigener Interessen; Subgruppenbildungen; Streit um Führungspositionen, Macht und Einfluss; Konformitätsdruck usw. [...]

Das „ Zitationskartell “ ist ein typisches Beispiel für solche Gruppenprozesse; danach werden nur Publikationen und Arbeiten von Mitgliedern der eigenen Gruppe bzw. Schule in den Publikationen zitiert. Die Arbeiten von Mitgliedern anderer Gruppen beziehungsweise Schulen werden bewusst nicht erwähnt, sondern ausgeschlossen, auch wenn es sich um wichtige Fachbeiträge handelt. In der Sozialen Arbeit ist zum Beispiel Lutz Rössner mit seinem kritisch-rationalen Ansatz [...] Opfer eines solchen Kartells geworden; von den VertreterInnen einer kritisch-theoretischen Sozialpädagogik wurde sein umfangreiches Werk bewusst ignoriert.“^[3]

Während meines Studiums ist mir bewusst geworden, dass Soziale Arbeit gerade durch ihre schulen-übergreifende wissen-schaftlichen Konstitution ungeheuer profitiert. Ihre Stärke ist es, nicht starr in einer einzigen Denktradition zu verharren, sondern integrativ für die Erkenntnisse verschiedener Gruppen und Schulen offen zu sein. Dies ist nicht ein Zeichen von Respektlosigkeit gegenüber den Vertretern der einen oder anderen Gruppe, sondern geschieht aus einem tiefen Respekt gegenüber den wissenschaftlichen Leistungen verschiedener Theoretiker heraus, die sich gemeinsam und kooperativ –schulen-übergreifend - noch effektiver den Gegenständen und Interventionsmöglichkeiten der Sozialen Arbeit widmen können. Zitationskartelle würden dieser vielseitigen und multiper-spektivischen Wissenschaft vieles von ihrer einzigartigen Dynamik rauben.

Als Beispiel vorbildlichen schulenübergreifenden integrativen Denkens und Vorgehens möchte ich Klaus Hurrelmann benennen, der seine Sozialisationstheorie als Synthese psychologischer Theorien (Lerntheorie, Psychoanalyse, Entwicklungstheorie, ökologische Theorie) und soziologischer Theorien (Systemtheorie, Handlungstheorie, Gesellschafts-theorie) entwirft.^[4] Ähnlich schulenübergreifend geht Lutz Rössner vor, der soziologische (besonders gesellschafts-theoretische) und pädagogische (besonders lerntheoretische) Erkenntnisse zu einer Theorie der Sozialen Arbeit verbindet. Und schließlich sind da noch Wiswede und Wurzbacher zu nennen, die keine Hemmungen haben, psychologische und soziologische Erkenntnisse aller wissenschaftlichen Denk-traditionen zusammenzufügen – ich befinde mich also in guter Gesellschaft.

Bevor die eigentliche Arbeit beginnt, möchte ich hier nochmals auf die Intention des Werkes eingehen:

Ich halte es für notwendig, dass die Akteure der Sozialen Arbeit sich jederzeit dessen bewusst sind, welche Ausrichtung ihr Wirken, gleichgültig in welchem Arbeitsfeld sie tätig sind, hat – die Beeinflussung der menschlichen Entwicklung, die sich in Form eines lebenszyklischen lebenslangen Sozialisations-prozesses vollzieht.

I. Sozialisation

2. Vier einführende Definitionen des Begriffes „Sozialisation“

2.1 Sozialisation als das Erlernen von Normen (Lutz Rössner)

„Das Lernen von Normen heißt Sozialisation.“ Dieser „Prozeß der Übernahme von Werten und Normen ist ein Lernprozeß “^[6], wobei unter Lernen „alle seelischen Vorgänge“ verstanden werden, „die durch Erfahrung zum Neuerwerb oder zur Veränderung von Verhaltensweisen, Bewusstseinsinhalten und den ihnen zugrundeliegenden Dispositionen führen.“^[7] Das Lernziel der Sozialisation „besteht [...] in der Übernahme der von der Gesellschaft vorgeschriebenen Verhaltensweisen, Haltungen (Gesinnungen) und Leistungen.“^[8] Rössner verweist auf die Dreiteilung der Sozialisation nach Hurlock^[9], die zwischen folgenden Teilprozessen differenziert:^[5]

1. Das Lernen angemessener Verhaltensweisen

„ bedeutet, daß das“ Individuum „ sich in einer Weise verhält, die von der sozialen Gruppe akzeptiert wird. Da jede soziale Gruppe ihre eigenen Standarts dessen hat, was angemessen ist, muß“ jedes Gruppenmitglied „diese Verhaltensweisen kennen und sein eigenes Verhalten danach ausrichten.“^[10]

2. Das Übernehmen anerkannter sozialer Rollen

„Eine soziale Rolle ist ein Gefüge üblicher Verhaltensweisen, das durch die Mitglieder einer sozialen Gruppe festgelegt und von ihnen erwartet wird. Jede soziale Gruppe verfügt über ihr eigene[s], anerkannte[s] Gefüge von Verhaltensweisen, die für die beiden Geschlechter und für bestimmte Situationen vorgesehen sind.“^[11]

3. Die Entwicklung sozialer Einstellungen

bedeutet für das Individuum, zu lernen, „sich so zu verhalten, daß es in die Gruppe paßt, zu der es gerechnet werden will, und daß es von der Gruppe als Mitglied aufgenommen wird“^[12].

Die Gesellschaft begegnet dem Individuum sowohl als soziale Großgruppe, als auch in Form vielfältigster Arten von kleineren sozialen Gruppen – die zentrale Frage der Sozialisation ist, wie es dem Individuum gelingen kann, anerkanntes Mitglied von gesellschaftlichen Gruppen zu werden und zu bleiben. Dieser Gesichtspunkt wird später in einem eigenen Kapitel angemessene Beachtung finden.

Exkurs I: Formen menschlichen Lernens

Da es sich bei der Sozialisation um einen Lernprozess handelt, halte ich es für wesentlich, kurz auf die Formen menschlichen Lernens einzugehen, die ich zum Verständnis meiner weiteren Ausführungen für bedeutsam halte. Ich spreche hier von „beabsichtigten Interaktionen, die beabsichtigtes sozialisiertes

Verhalten zur Folge haben“^[13], von „beabsichtigten Inter-aktionen, die nicht das beabsichtigte sozialisierte Verhalten

... zur Folge haben“^[14], von „unbeabsichtigten Interaktionen, die sozialisiertes Verhalten zur Folge haben“ und von „unbe-absichtigten Interaktionen, die nicht-sozialisiertes Verhalten zur Folge haben.“^[15]

Das Verstärkungslernen funktioniert auf der Basis zweier elementarer Prinzipien:

1. „Wird ein Verhalten belohnt, steigt die Wahrscheinlichkeit,

daß dieses Verhaltensmuster in Zukunft wieder auftritt.“

2. „Wird ein Verhalten bestraft, so sinkt die Wahrschein-

lichkeit seines Auftretens.“^[16]

Das Prinzip des sekundären Verstärkers „geht davon aus, daß immer dann, wenn ein Reiz zusammen mit einem Verstärker auftritt, die Wahrscheinlichkeit wächst, daß dieser Reiz gleichfalls eine Verstärkerwirkung erhält, auch wenn der ursprüngliche (unkonditionierte) Reiz nicht mehr wirksam ist.“^[17] Zum intensiveren Verständnis sei an dieser Stelle auf die Studien Pawlows^[18] verwiesen.

Das Vermeidungslernen fasst Wiswede so zusammen: „Bei hoher Bedürfnisstärke versucht das Individuum, den Strafreiz zu umgehen.“^[19] Für ein solches Vermeiden von Strafreizen entwickelt der Mensch im Laufe seines Lebens zahlreiche Strategien.

Zimbardo und Gerrig stellen das Beobachtungslernen so dar: „Wenn eine Person einfach nur einer anderen zusieht, welche ein Verhalten zeigt, das verstärkt oder bestraft wurde, reagiert sie später ähnlich wie die beobachtete Person: Sie übernimmt deren Verhalten und zeigt es häufiger, wenn es verstärkt wurde,

Graphik 1: Sozialisation als Lernprozess (Lutz Rössner)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

und sie unterlässt das Verhalten oder führt es seltener aus, wenn es bestraft wurde.“^[20]

Das beobachtete Modell hat dann den stärksten Einfluss, wenn:

- beobachtet wird, dass das Modell verstärkt wird
- das Modell positiv wahrgenommen wird
- der Beobachter Ähnlichkeiten zwischen dem Modell und sich wahrnimmt
- verstärkt wird, dass der Beobachter dem Modell Aufmerksamkeit schenkt
- das Verhalten des Modells sichtbar und auffällig ist
- die vorhandene Kompetenz des Beobachters ausreicht, um das Verhalten nachzuahmen^[21]

Popper führt eine weitere Form des Lernens auf: das Lernen durch Versuch und Irrtum. „In diesem Fall sprechen wir von Probierbewegungen, durch die der Organismus versucht, ein lästiges Problem loszuwerden.“^[22] Ein solches problemlösendes Vorgehen fasst Popper in einem dreistufigen Schema zusammen: Stufe 1 bildet die Konfrontation eines Individuums mit einer Problemsituation. Auf Stufe 2 versucht das Individuum das Problem zu lösen und unternimmt dazu „Probier-bewegungen“. Ist einer dieser Versuche erfolgreich, so wird das Problem auf Stufe 3 eliminiert.^[23]

„Was geschieht [...] , wenn ein Lösungsversuch schließlich erfolgreich ist? Es geschieht zweierlei: Erstens wird der erfolgreiche Lösungsversuch erlernt [...] Das Lernen besteht darin, daß die erfolglosen oder eliminierten Lösungsversuche mehr und mehr zum Niveau von Andeutungen herabsinken, so daß schließlich der erfolgreiche Lösungsversuch fast allein auftritt.“^[24]

Giesecke unterscheidet zwischen intentionalem und funktio-nalem Lernen: „Von >> intentionalem<< Lernen sprechen wir dann, wenn es mit Absicht, also planmäßig arrangiert wird, von >>funktionalem<< Lernen, wenn dies nicht der Fall ist. Mit dieser Unterscheidung kann man auch die einzelnen Lernfelder klassifizieren: Intentionale Lernfelder sind alle die, die eigens zum Zweck des Lernens organisiert sind (z.B. Schule, Jugendarbeit, Universität), funktionale Lernfelder dagegen sind solche, die zwar Lernwirkungen haben, nicht aber zum Zwecke dieser Wirkungen eigens organisiert und eingerichtet wurden. Es ist allerdings nicht möglich, die Lernfelder auf diese Weise eindeutig voneinander zu unterscheiden“^[25].

2.2 Sozialisation als Persönlichkeitsentwicklung (Klaus Hurrelmann)

Für Klaus Hurrelmann ist Sozialisation „ der Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und dinglich – materiellen Lebensbedingungen [...] , die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren“. Zentraler Gegenstand der Sozialisation ist für ihn der Begriff Persönlichkeitsentwicklung: „Mit Persönlichkeit wird das einem Menschen spezifische organisierte Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen und Handlungskompetenzen bezeichnet, das sich auf der Grundlage der biologischen Ausstattung als Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben jeweils lebensge-schichtlich ergibt. Als Persönlichkeitsentwicklung läßt sich die überdauernde und langfristige Veränderung wesentlicher Elemente dieses Gefüges im historischen Zeitverlauf und Verlauf des Lebens bezeichnen.“^[26] Den Begriff Erziehung ordnet Hurrelmann dem Sozialisationsbegriff ausdrücklich unter: „ Erziehung bezeichnet nur einen Teil derjenigen gesellschaft-lich vermittelten Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung, die unter den Begriff Sozialisation fallen, nämlich die bewußten und geplanten Einflussnahmen.“^[27] Der Mensch wird nicht nur passiv durch seine soziale und dingliche Umwelt beeinflusst, sondern ist aktiv an seiner Persönlichkeitsbildung und

–entwicklung beteiligt, die „als ein Geschehen begriffen“ wird, „auf dessen Verlauf und Ergebnis eine Person selbst in allen Abschnitten des Lebenslaufs Einfluß hat.“^[28] „Jeder Mensch entwickelt einige feste Grundstrukturen von Strategien der Ab- stimmung zwischen inneren Bedürfnissen und äußeren Erwart-

ungen, baut ein System von Erfahrungs- und Regelwissen auf und entwickelt dieses System über das ganze Leben hinweg flexibel weiter.“^[29]

Das menschliche Individuum erwirbt im Laufe seines Lebens Handlungskompetenzen, die Hurrelmann als „Zustand der individuellen Verfügbarkeit von Fertigkeiten und Fähigkeiten zur Auseinandersetzung mit der äußeren und der inneren Realität“^[30] definiert (mit dem Begriff äußere Realität bezeichnet er die „Gesellschaft, repräsentiert durch Sozial- und Wertstruktur und soziale und materielle Lebensbedingungen“, der Begriff innere Realität meint den „menschlichen Organismus“, der „organismusinterne psychische Prozeß-strukturen, die körperlichen Grundmerkmale und die physiologischen Strukturen und Prozesse“^[31] einschließt).

Graphik 2: Produktive Realitätsverarbeitung (Klaus Hurrelmann)^[32]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphik 3:

Sachlogischer Zusammenhang zwischen den Konzepten

Handlungskompetenzen, Selbstbild, Identität und Handeln

(Klaus Hurrelmann)^[33]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Mensch, der sich selbst bei der Nutzung seiner Fertigkeiten und Fähigkeiten wahrnimmt, bewertet und reflektiert seine Handlungskompetenzen und konstruiert so sein Selbstbild.

Es entsteht eine Identität „als bewußt reflektierte situations- und lebensgeschichtliche Kontinuität des Selbsterlebens auf der

Grundlage des Selbstbildes“.

Am Ende erwächst aus dem Wirken der drei aufgezeigten Kräfte – Handlungskompetenzen, Selbstbild und Identität – das individuelle Handeln des jeweiligen Subjekts „als bewusstes, autonom steuerbares, auf ein Ziel gerichtetes, geplantes und beabsichtigtes Verhalten.“^[34]

2.3 Sozialisation als Internalisierung einer bereits vorhandenen gesellschaftlichen Welt (Berger und Luckmann)

„Der Mensch wird [...] nicht als Mitglied der Gesellschaft geboren [...] Daher gibt es für jedes Leben eine Spanne, in deren zeitlichem Verlauf der Mensch in seine Teilhaberschaft an der gesellschaftlichen Dialektik eingeführt wird. Dieser Prozeß ist die Internalisierung: das unmittelbare Erfassen und Auslegen eines objektiven Vorgangs oder Ereignisses, das Sinn zum Ausdruck bringt, eine Offenbarung subjektiver Vorgänge bei einem Anderen also, welche auf diese Weise für mich subjektiv sinnhaft werden.“^[35]

Das Individuum ist ab dem Zeitpunkt seiner Geburt mit anderen Individuen konfrontiert, die Mitglieder einer Gesellschaft sind und entsprechend deren Werten und Normen und deren Wirklichkeitskonstruktion leben.

Graphik 4: Sozialisation als Welterfassen (Berger und Luckmann)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„ Welterfassen ist nicht das Ergebnis selbstherrlicher Sinnsetzungen seitens isolierter Individuen, sondern es beginnt damit, daß der Einzelne eine Welt >> übernimmt <<, in der Andere schon leben.“ Nur derjenige, der einen gewissen „Grad

der Internalisierung von Welt erreicht hat, ist Mitglied der Gesellschaft.“^[36]

2.4 Sozialisation, Personalisation und Enkulturation als die drei Dimensionen der Sozialisation (Wurzbacher)

Wurzbacher gliedert die Sozialisation in drei Dimensionen auf: Sozialisation, Enkulturation und Personalisation.

Unter Sozialisation versteht er den „Vorgang der Führung,

Betreuung und Prägung des Menschen durch die Verhaltenserwartungen und Verhaltenskontrollen seiner

Beziehungspartner – auch in ihrer durch ihn zum Leitbild oder >> Über-Ich << verinnerlichten Form.“ Im Prozess der zwischenmenschlichen Kommunikation interagieren wir mit Personen, die selbst gesellschaftlichen Normen folgen.

„Die Gesellschaft tritt hier über ihre verschiedenen sozialen Gebilde (Wirkungszusammenhänge), über deren Rollen und Rollenträger dominant, fordernd, belohnend und strafend mit unvermeidlichem Anpassungszwang der Person gegenüber.“^[37]

Während Wurzbacher die Sozialisation als „soziale Prägung“ und „Eingliederung des Menschen in die soziale Gruppe“ bezeichnet, benennt er die Enkulturation als „kulturelle Bildung“. Sie ist die „gruppen- wie personspezifische Aneignung und Verinnerlichung von Erfahrungen, >> Gütern <<, Maßstäben und Symbolen der Kultur zur Erhaltung, Entfaltung und Sinndeutung der eigenen wie der Gruppenexistenz.“^[38]

Die Personalisation ist schließlich die „individuelle Gestaltung und Entfaltung“. Sie ist der Prozess der „ Selbstformung und –steuerung der eigenen Triebstrukturen“. In ihr geschieht „die Rückwirkung des Individuums auf die Faktoren Gesellschaft und Kultur“^[39].

Exkurs II: Innerpsychische Prozesse

Freud verortet die Anforderungen der Gesellschaft und der Kultur innerhalb des psychischen Apparates im Über-Ich:

„Im Elterneinfluß wirkt natürlich nicht nur das persönliche Wesen der Eltern, sondern auch der durch sie fortgepflanzte Einfluß von Familien-, Rassen- und Volkstradition sowie die von ihnen vertretenen Anforderungen des jeweiligen sozialen Milieus. Ebenso nimmt das Über-Ich im Laufe der individuellen Entwicklung Beiträge von seiten späterer Fortsetzer und Ersatzpersonen der Eltern auf, wie Erzieher, öffentlicher

Vorbilder, in der Gesellschaft verehrter Ideale.“^[40]

Innerhalb der menschlichen Psyche findet ein beständiges Ringen zwischen Über-Ich und Es statt. Der Inhalt des Es ist „alles, was ererbt, bei Geburt mitgebracht, konstitutionell festgelegt ist, vor allem also die aus der Körperorganisation stammenden Triebe “^[41]. Schlichtungs- und Integrationsinstanz ist das Ich: „Eine Handlung des Ichs ist dann korrekt, wenn sie gleichzeitig den Anforderungen des Es, des Über-Ichs und der Realität genügt, also deren Ansprüche miteinander zu

[...]

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^[1] Hesse, Hermann: Stufen, in: Fietz, Siegfried (Hrsg.): Brücke zur Ewigkeit, Greifenstein 1999, S. 7

^[2] Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit. Ein Entwurf, München / Basel 1975, S. 30

^[3] Engelke, Ernst: Die Wissenschaft Soziale Arbeit. Werdegang und Grundlagen, Freiburg im Breisgau 2003, S. 240 - 241

^[4] Vgl. Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von

Sozialstruktur und Persönlichkeit. 6. Auflage, Weinheim und Basel 1998, S. 23 - 61

^[5] Vgl. Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 69-70

^[6] Ebd., S. 69

^[7] Brezinka, Wolfgang: Der erziehungsbedürftige Mensch und die Institutionen, in: Brezinka, Wolfgang

(Hrsg.): Weltweite Erziehung, Freiburg / Basel / Wien 1961, S. 14

^[8] Oerter, Rolf: Moderne Entwicklungspsychologie. 5. Auflage, Donauwörth 1969, S. 65

^[9] Vgl. Hurlock, Elizabeth Bergner: Die Entwicklung des Kindes, Weinheim / Berlin / Basel 1970

^[10] Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 70

^[11] Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 70

^[12] Hurlock, Elizabeth Bergner: Die Entwicklung des Kindes, Weinheim / Berlin / Basel 1970, S. 259f.

^[13] Rössner, Lutz: Theorie der Sozialarbeit, München 1973, S. 73

^[14] Ebd., S. 75

^[15] Ebd., S. 77

^[16] Wiswede, Günter: Soziologie. Grundlagen und Perspektiven für den wirtschafts- und sozial-

wissenschaftlichen Bereich. 3. Auflage, Landsberg am Lech 1998, S. 132

^[17] Ebd., S. 133

^[18] Vgl. Pawlow, Ivan Petrowitsch: Sämtliche Werke, Berlin 1953

^[19] Wiswede, Günter: Soziologie. Grundlagen und Perspektiven für den wirtschafts- und sozial- wissenschaftlichen Bereich. 3. Auflage, Landsberg am Lech 1998, S. 132

^[20] Zimbardo, Philip G. / Gerrig, Richard J.: Psychologie. 7. Auflage, Berlin / Heidelberg / New York 1999, S. 232

^[21] Ebd., S. 233

^[22] Popper, Karl R.: Alles Leben ist Problemlösen, München 2002, S. 15

^[23] Vgl. ebd., S. 16-17

^[24] Popper, Karl R.: Alles Leben ist Problemlösen, München 2002, S. 17

^[25] Giesecke, Hermann: Einführung in die Pädagogik. 4. Auflage, Weinheim / München 1997, S. 64 - 65

^[26] Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit. 6. Auflage, Weinheim und Basel 1998, S. 14

^[27] Ebd., S. 14

^[28] Ebd., S. 77

^[29] Ebd., S. 78-79

^[30] Ebd., S. 171

^[31] Ebd., S. 71

^[32] Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit. 6. Auflage, Weinheim und Basel 1998, S. 72

^[33] Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit. 6. Auflage, Weinheim und Basel 1998, S. 171

^[34] Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit. 6. Auflage, Weinheim und Basel 1998, S. 171

^[35] Berger, Peter L. / Luckmann, Thomas: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie

der Wissenssoziologie. 18. Auflage, Frankfurt am Main 2001, S. 139

^[36] Berger, Peter L. / Luckmann, Thomas: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. 18. Auflage, Frankfurt am Main 2001, S. 140

^[37] Wurzbacher, Gerhard: Sozialisation – Enkulturation – Personalisation, in: Wurzbacher, Gerhard (Hrsg.): Der Mensch als soziales und personales Wesen. Beiträge zu Begriff und Theorie der Sozialisation. 2. Auflage, Stuttgart 1968, S. 12

^[38] Wurzbacher, Gerhard: Sozialisation – Enkulturation – Personalisation, in: Wurzbacher, Gerhard (Hrsg.): Der Mensch als soziales und personales Wesen. Beiträge zu Begriff und Theorie der Sozialisation. 2. Auflage, Stuttgart 1968, S. 14

^[39] Ebd., S. 14

^[40] Freud, Sigmund: Abriß der Psychoanalyse. Das Unbehagen in der Kultur, Frankfurt am Main 1976, S. 10 - 11

^[41] Ebd., S. 9