Technische Universität Dresden SS 2000 Lehrstuhl für Mikrosoziologie

INHALT

Einf  ührung  1

1)  Sozialisation  3

1.1  Begriffsklärung „Sozialisation“  3

1.2  Begriffsklärung „Mediensozialisation“  4

1.3  Begriffsklärung „geschlechtsspezifische Sozialisation“  6

2)  Kinderfernsehen  10

2.1  Öffentlich-rechtliche Programme  11

2.2  Private Programme  12

2.3  Sehverhalten von Kindern  14

3)  Sozialisationsangebote im Kinderfernsehen  17

3.1  Geschlechtsrollen  17

3.1.1  Männliche Geschlechtsrollen  19

3.1.2  Weibliche Geschlechtsrollen  21

3.2  Werte und Normen  23

3.3  Sonstige  26

3.3.1  Gesellschaftliche Minderheiten  26

3.3.2  Alte Menschen  27

4)  Schluss  28

Literatur   29

EINFÜHRUNG

Das Massenmedium Fernsehen beeinflusst und verändert aufgrund seiner besonderen Diskursform (siehe dazu ausführlicher Postman 1987) und seiner uneingeschränkten gesellschaftlichen Akzeptanz nicht nur unsere Gesellschaft an sich, sondern in besonderem Maße auch die Kindheit; man spricht von einer „mediatisierten Kindheit“.

Waren früher die wichtigsten Sozialisationsinstanzen für ein Kind die Kirche, die Familie und später die Schule (Hoefer 1995, S. 35), so rückt heute das Fernsehen als „Fenster zur Welt“ auf einen der vordersten Plätze. An die Stelle der Eltern als Vorbild für kindliches Verhalten tritt zunehmend das Fernsehen, das neue, dem Verhalten der Eltern evt. widersprechende Werte und Lebensentwürfe präsentiert und damit die Einstellungen von Kindern schon frühzeitig prägt.

Ein bekanntes Zitat von Gert K. Müntefering „Kinderfernsehen ist, wenn Kinder fernsehen“ verdeutlicht dabei die wichtige Tatsache, dass es Kindern prinzipiell möglich ist, alle ausgestrahlten Sendungen, auch die nur für die Erwachsenen bestimmten, zu sehen und deren Inhalte im Zuge ihrer Sozialisation in ihre Weltbilder einzubauen. Trotz dieser Tatsache will ich mich im folgenden auf speziell für Kinder ausgewiesene Sendungen beschränken.

Diese Sendungen definieren sich meist darüber als Kindersendung, dass sie Zeichentrick und lustige Plüschpuppen beinhalten, seltener über Lerninhalte, Gewaltlosigkeit und Themen, die Kinder und ihre Probleme unmittelbar betreffen. Für private Anbieter, die aufgrund ihrer wirtschaftlichen Struktur hauptsächlich an Werbeeinnahmen und Einschaltquoten interessiert sind, ist eine mit beliebigen Trickfilmen gefüllte Programmfläche deshalb schon ausreichend, weil Kinder Trickfilme lieben, Eltern Trickfilme für harmlos halten und weil Trickfilme kurz genug sind, um regelmäßig Werbung dazwischen schalten zu können.

Bei den öffentlich-rechtlichen Anbietern gibt man sich bei Kindersendungen mehr Mühe; hier wird auf Bildungsinhalte und Gewaltfreiheit geachtet, es werden Kinder in ihrer sozialen Umwelt gezeigt und man bemüht sich darum, den besonderen Bedürfnissen von Kindern gerecht zu werden.

Dennoch will ich mich in dieser Hausarbeit auf die Untersuchung von Trickfilmen im Kinderprogramm konzentrieren, die auch von ARD und ZDF ausgestrahlt werden und sich bei Kindern großer Beliebtheit erfreuen (vgl. Kapitel 2.3).

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Die darin dargestellten stereotypisierten Geschlechtsrollen, Handlungsanleitungen, Gut-und-Böse-Konstellationen etc. sind keineswegs dazu geeignet, aus unseren Kindern die selbstbewussten, emanzipierten Bürger von morgen zu formen, als die wir sie uns erträumen.

Nach einer bewusst kurz gehaltenen Einführung und Begriffsklärung zur Sozialisation im Kindesalter allgemein und zur Mediensozialisation im besonderen möchte ich deshalb prüfen, wie öffentlich-rechtliche und private Sender Kindersendungen gestalten, welche Bemühungen getroffen werden, um gutes Kinderfernsehen anzubieten und welche (mehr oder weniger angemessene) Sozialisationsangebote im Sinne von Rollen- und Familienbildern, Werten, Konfliktlösungsstrategien etc. aus Kindersendungen gezogen werden (können).

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1) SOZIALISATION

1.1 Begriffsklärung „Sozialisation“

Der Begriff der Sozialisation wurde 1896 erstmals von dem amerikanischen Soziologen E.A. Ross benutzt. Er beschrieb „Sozialisation als einen Mechanismus, durch den die Gesellschaft die schwierige Aufgabe bewältigt, die Gefühle und Wünsche der Individuen so zu formen, dass sie den Bedürfnissen der Gruppe entsprechen“ (zit. nach Tillmann 1990, S. 35).

Seit den 80er Jahren verliert diese Vorstellung vom eher passiven Einfügen des Individuums in seine gesellschaftliche Umwelt an Bedeutung. Kindheit wird mit der „Entdeckung“ der Kinder als eigenständige soziale Gruppe nicht mehr nur als Übergangsphase betrachtet, in der der unfertige Erwachsene vollständig sozialisiert wird. Nach der heute allgemein anerkannten Definition von K. Hurrelmann ist Sozialisation ein „Prozeß der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglichmateriellen Lebensbedingungen ... , die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren“ (Hurrelmann 1986, S. 14). Das Individuum wird also nicht mehr bloß geformt, es formt sich auch selbst zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit, die in ein soziales Umfeld eingebettet ist (z.B. Schicht- und Geschlechtszugehörigkeit, die Abhängigkeit von sozialen Institutionen, temporäre Ereignisse in der Gesellschaft wie Kriege, die Frauenbewegung etc.), und dies tut es ein Leben lang.

Dieser Prozess beinhaltet einerseits die Übernahme und Internalisierung von soziokulturellen Werten, Normen und sozialen Rollen, andererseits die „Individualisierung“ i. S. einer individuell bestimmten Auseinandersetzung mit den Einflüssen der Gesellschaft (Hillmann 1994, S. 805). Diese Vermittlung zwischen Mensch und Gesellschaft wird in der soziologischen Sozialisationstheorie hauptsächlich mit dem Konzept der Rollentheorie untersucht, die Sozialisation als eine Integration des Individuums in ein bestehendes gesellschaftliches Rollensystem versteht. Welche Werte und Rollen im Sozialisationsprozess vermittelt wurden, ist also entscheidend für die Entwicklung der soziokulturellen Persönlichkeit und ihr späteres Verhältnis zur und Verhalten in der Gesellschaft.

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1.2 Begriffsklärung „Mediensozialisation“

Der Prozess der Sozialisation wird allgemein in drei Phasen unterteilt. In der primären Sozialisationsphase wird dem neugeborenen Menschen in einer Primärgruppe, meist der Familie, die subjektive Handlungsfähigkeit im Rahmen seiner sozialen Umwelt vermittelt (Hillmann 1994, S. 805). Die sekundäre Phase beinhaltet das Lernen sozialer Rollen, Werte und Normen in der Schule, während die tertiäre Phase die weitergehende Sozialisation des erwachsenen Menschen während seines gesamten Lebens beschreibt.

Massenmedien leisten bei der Sozialisation einen entscheidenden Beitrag, indem sie dem Rezipienten vielfältige Werte, Normen und Verhaltenserwartungen präsentieren, mit denen er sich auseinandersetzen muss. Waren sozialisationsbegleitende Medien früher hauptsächlich Bücher und Geschichten, die Kindern erzählt und vorgelesen wurden, tritt heute an deren Stelle schon frühzeitig das Fernsehen. Es kann angenommen werden, dass in mehr Haushalten ein Fernseher steht als ein Bücherregal (AG.MA 1994: Fernseher in Haushalten mit einem Jugendlichen 99% (Westdeutschland) bzw. 100% (Ostdeutschland), zit. nach Hoppe-Graff/ Oerter 2000, S. 108). Über eine Satellitenantenne oder Kabelanschluss verfügen ca. 75% der Haushalte, und in ca. 25% der Haushalte mit Kindern ist ein Zweitgerät vorhanden, das meistens im Kinderzimmer steht (ebd., S. 108).

Der Umgang mit dem Fernseher ist schon für zwei- bis dreijährige Kinder eine Selbstverständlichkeit, es können feste Sehzeiten und erste Spartenkenntnisse festgestellt werden (ebd., S. 109). Stellt man die durchschnittliche Sehdauer in diesem Alter von 75 Minuten pro Tag der Zeit gegenüber, die ein „modernes“ Kind mit seinen berufstätigen Eltern verbringt, gewinnt das Fernsehen als Sozialisationsinstanz an Bedeutung.

Besonders für die Sozialisation von Kindern ist dieses Medium sehr gut geeignet: es ist in jedem Haushalt vorhanden, es verlangt außer einer biologischen Grundausstattung keine speziellen Fähigkeiten oder Vorkenntnisse für seine Nutzung, seine visuelle Natur macht es für Kinder besonders attraktiv. Um es mit R. Damerall zu sagen: „Kein Kind und kein Erwachsener wird durch mehr Fernsehen zu einem besseren Fernsehzuschauer. Die erforderlichen Fähigkeiten sind so elementar, dass uns von einem Fall von Fernsehschwäche noch nichts zu Ohren gekommen ist“ (zit. nach Postman 1987, S. 93).

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Dazu kommt, dass das Fernsehen als Kommunikationsstoff schon in den peer groups im Kindergarten eine bedeutende Rolle spielt. Eine weitere Stärke des Fernsehens bzw. der meisten Fernsehsendungen ist ihre Serialität und lange Dauer. Es gibt Serien, die in den 50er Jahren produziert wurden und noch heute von Kanal zu Kanal durchgereicht werden; vieles, was im Fernsehen vermittelt wird, unterliegt also zusätzlich einer ständigen, der Einprägsamkeit sehr zuträglichen, Wiederholung (Berry/ Asamen 1993, S. 230 f.).

Das Fernsehen arbeitet also quasi mit unfairen Mitteln: es bietet sich als unkompliziertes Freizeitvergnügen an, stellt keine Anforderungen, es erzählt spannende Geschichten und ist durch eine begrenzte Anzahl von Genres und Plots sowohl vorhersagbar als auch einprägsam.

Die Jugendmedienstudie kommt zu dem Schluss, dass Fernsehen überwiegend in der Familie stattfindet, die kommunikative Aufarbeitung des Gesehenen aber in den peer groups (Lukesch et al. 1990, S. 68). Die Auseinandersetzung mit den im Fernsehen angesprochenen Thematiken (bzw. die Fixierung auf im Fernsehen gezeigte Thematiken) wird Kindern zusätzlich erleichtert durch die Mehrfachvermarktung wichtiger Figuren und Sendungen (Spielzeug, Computerspiele, Bücher, Kleidung etc.). Es wurde schon angesprochen, dass Sozialisation nicht nur fremdbestimmt ist, und so ist auch Mediensozialisation als aktives soziales Handeln zu begreifen: ausgehend von den Bedeutungsangeboten des Fernsehens werden deren subjektive Bedeutungsmöglichkeiten im Kontext sozialer Beziehungen kommunikativ verhandelt, d.h. die endgültige Bedeutungszuweisung ist immer geprägt von der sozialen und biographischen Situation des Rezipienten (Fromme et al. 1999, S. 132 f.). Es besteht jedoch m.E. ein großer Unterschied zwischen einem fernsehenden Erwachsenen, der seine tertiäre Sozialisationsphase durchlebt, und einem Kind, das noch in der primären bzw. sekundären Sozialisation steckt: ersterer hat schließlich erheblich größere soziale und biographische Erfahrungen vorrätig, um Medienangebote angemessen kritisch zu verarbeiten, während ein Kind noch nicht einmal kognitiv vollständig in der Lage ist, die Besonderheiten dieses visuellen Mediums zu begreifen: „Preschoolers and young children attend more to television than older children, comprehend less of truly central and more of incident content, and have difficulty making inferences about content. ... They are more likely to believe in the reality or realism of television content on television“ (Berry/ Asamen 1993, S. 35).

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Ihre kognitive “Unreife” hindert Kinder aber nicht daran, wenigstens tagsüber prinzipiell alle angebotenen Sendungen zu rezipieren, also zu verarbeiten. Dabei stoßen Kinder mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit auf Themen, die nicht kinderspezifisch sind, mit denen sie keine Erfahrungen haben (können oder wollen): Moral, Liebe, Macht, Gewalt, Geld, Leidenschaft. Diese Themen werden durch ein ständig wiederholtes Schema vermittelt, das sich durch nahezu alle fiktionalen Programme zieht: die Infragestellung und anschließende Wiederherstellung sozialer Ordnung.

Durch diese ständige Wiederholung problematischer (bzw. nicht verarbeitbarer) Medieninhalte können sich stereotypisierte Weltbilder entwickeln, wie z.B. das des Gesetzesbrechers, des Ordnungshüters, der Gewalt als Erfolgsrezept, der Überlegenheit des Mannes oder die Förderung der Konsumorientierung durch Werbesendungen (Barthelmes 1987, S. 31).

Besonderes Gewicht liegt also auf der Dynamik zwischen Medienangebotsebene und Rezeptionsebene: wie viel Spielraum lassen die in den Medieninhalten eingelagerten Bedeutungsangebote zur Interpretation, und wie selbständig können Kinder diese Bedeutungsangebote verhandeln - mit wem können sie kommunizieren, welche alternativen Deutungen sind ihnen zugänglich?

1.3 Geschlechtsspezifische Sozialisation

Sobald ein Kind das Licht der Welt erblickt hat, wird es anhand seiner biologischen Geschlechtsmerkmale sofort und eindeutig einem von zwei Geschlechtern zugeordnet, ähnlich wie dies beim Erwerb eines Haustiers geschieht (Goffman 1994, S. 107). Das Geschlecht ist in unserer Gesellschaft eine soziale Strukturkategorie, die schwerer wiegt als Klassen- oder Schichtzugehörigkeit, Rasse oder Konfession; es ist in seiner Zuordnung eindeutig, unveränderbar (jedenfalls im Idealfall) und wird mit „natürlichen“ bzw. biologischen Fakten begründet.

Als Strukturierungsprinzip wirkt „Geschlecht“ wirkt auf dreierlei Art: als Klassifikationssystem zur Zuweisung eines gesellschaftlichen Status´, als Strukturkategorie zur Beschreibung von Alltagsphänomenen und als Ideologie zur möglichen Strukturierung von Denkprozessen (Klaus 1996, S. 40).

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