Inhaltsverzeichnis

1  EINLEITUNG  7

1.1  Zielsetzung der Arbeit  8

1.2  Gliederung der Arbeit  8

2  THEORETISCHER HINTERGRUND  10

2.1  Unterrichtsstile im Sportunterricht  10

2.2  Lehrerverhalten  13

2.2.1  Das Lehrerengagement in seinen Varianten  15

2.2.2  Facetten des Lehrerengagements  16

2.2.3  Konsequenzen des Lehrerverhaltens  17

2.3  Die Wahrnehmung der Schüler  19

2.3.1  Der Sportlehrer  19

2.3.2  Der Sportunterricht  25

2.3.3  Bräutigams sechs „Sündenfälle“ eines Sportlehrers  31

2.4  Bedeutung der Schülerperspektive.  33

3  ZENTRALE FORSCHUNGSHYPOTHESEN.  36

4  DARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG  37

4.1  Auswahl und Begründung der Untersuchungsmethode  37

4.2  Beschreibung der Datenerhebung  38

4.2.1  Thematisierte Inhalte des Fragebogens  38

4.2.2  Rekrutierung der Personenstichprobe  43

4.2.3  Demographische Variablen.  43

4.2.4  Ablauf der Untersuchung.  43

5  DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE  46

5.1  Personenstichprobe  46

5.2  Statistische Fragebogenauswertung  47

6  DISKUSSION DER ERGEBNISSE  64

6.1  Die Wahrnehmung der sechs Sündenfälle eines Sportlehrers  64

6.2  Die Bedeutung der Sozialisationsagenten  67

7  ABSCHLIEßENDE BETRACHTUNG.  69

LITERATURVERZEICHNIS   70

ANHANG   73

I.  DER FRAGEBOGEN  74

II.  DEMOGRAPHISCHE DATEN  78

III.  TABELLEN ZU DEN ERGEBNISDARSTELLUNGEN  81

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Wenn-Dann-Beziehung zwischen Lehrerverhalten und Schülerreaktion  

  (Miethling, 1977, S. 27)  

Abbildung  2: Die Facetten des Lehrerengagements (Klumpp Miethling, 1998, S. 79)  

Abbildung  3: Acht Merkmale guten Sportunterrichts. (Gebken, 2005, S. 236)  

Abbildung  4: Skalenmittelwerte der sechs Sündenfälle eines Sportlehrers.  

Abbildung  5: Wahrnehmung der sechs Sünden differenziert nach Klassenstufen  

Abbildung  6: Die Wahrnehmung der Sündenfälle eines Sportlehrers im  

Schultypenvergleich   

Abbildung  7: Die Wahrnehmung der sechs Sündenfälle im Geschlechtervergleich  

Abbildung  8: Die Wahrnehmung der Sündenfälle differenziert nach Schulnoten  

Abbildung  9: Wahrnehmung der sechs Sündefälle eines Sportlehrers differenziert nach  

Sympathie  / Antipathie zum Sportlehrer  

Abbildung  10: Mittelwerte der Skalen Stellenwert des Sports bzw. Schulsports  

Abbildung  11: Wahrnehmung der sechs Sündefälle bezüglich der subjektiven Bedeutung  

des  Schulsports.  

Abbildung  12: Das Ansehen der Sozialisationsagenten  

Abbildung  13: Wahrnehmung der Bedeutung der Sozialisationsagenten differenziert nach  

Schultyp   

Abbildung  14: Bedeutung der Sozialisationsagenten differenziert nach Klassenstufe  

Vereinsmitgliedschaft ................................................................................54

Tabelle 4: Wahrnehmung der Sündenfälle differenziert nach Sympathie/ Antipathie zum

Sportlehrer ................................................................................................55

Tabelle 5: Wahrnehmung der Sündenfälle eines Sportlehrers differenziert nach dem subjektiven Stellenwert des Sports allgemein .............................................58

Tabelle 6: Wahrnehmung der Sündenfälle eines Sportlehrers bezüglich der Länge der von ihm unterrichteten Zeit ..............................................................................60

Schulsports................................................................................................82

Tabelle 10: Wahrnehmung der Sündenfälle eines Sportlehrers in Abhängigkeit des

besuchten Schultyps ..................................................................................83

subjektiven Stellwerts des Schulsports .......................................................84

1 Einleitung

Häufig wird in den Medien über die Frage nach der Legitimation des Sportunterrichts diskutiert. Während noch in den 60er und 70er Jahren der Sport als Kulturphänomen einen hohen gesellschaftlichen Stellenwert genoss, und eine pädagogische Begründung für den Schulsport in dieser Zeit nicht notwendig war, gerät dieser in den letzen Jahren zunehmend unter Legitimationsdruck.

Angeleitet durch die Frage nach der Legitimation und Bedeutung des Sports in der Schule, findet aktuell eine Zuwendung auf das Thema Sportlehrer in Ausbildung und Beruf statt. Dabei gerät auch die Lehrer-Schüler-Interaktion in den Blick des Interesses. Doch obwohl beide Perspektiven, sowohl die Lehrerals auch die Schülerperspektive, dabei von Interesse sind, lässt sich in der allgemeinen also auch in der sportspezifischen Unterrichtsforschung eine auffallende Dominanz und Bevorzugung der Lehrerposition konstatieren. Dabei gerät der Schüler nach Janalik „kaum oder mehr spekulativ in den Blick, obwohl 96% der Menschen, die in der Institution Schule miteinander agieren, Schüler sind“ (Janalik u.a., 1981, S. 246).

In jüngster Zeit wird nunmehr vermehrt die Forderung erhoben, den Schüler konkreter in der Forschung zu berücksichtigen, um genaueren Aufschluss darüber zu erhalten, wie unterrichtliche Interaktionsprozesse auf den Schüler im Sportunterricht wirken. Erklärtes Ziel der Forschung ist es aktuell, nach der Schülerwirklichkeit im Sportunterricht zu fragen, denn „Unterricht ist schließlich für die Schüler da, nicht für die Lehrer“ (Söll & Kern, 2005, S. 9). Doch wie ist diese Wirklichkeit in der Perspektive von Schüler aufgebaut? Welches sind die für sie relevanten Themen und Situationen des Sportunterrichts?

Obwohl es wenig systematische Untersuchungen zur Schülerwahrnehmung des Sportunterrichts gibt, ist es eine von der Forschung akzeptierte Tatsache, dass der Sportlehrer/-innen ¹ für die Zufriedenheit der Schüler mit ihrem Sportunterricht sehr bedeutsam ist. D.h. „in der Sicht der Schüler ist es ganz überwiegend die Person des Lehrers, die ihnen Unterricht als ‚gut’ oder ‚schlecht’ erscheinen lässt“ (ebd., S.9). Schüler unterscheiden somit wenig zwischen ei-

¹ Im Folgenden wird aus Gründen der Lesbarkeit von Sportlehrern gesprochen

nem freundlichen Sportlehrer, einer schlechten Organisation und der Freude am Fußballspielen: der Unterricht macht ihnen entweder Spaß oder nicht (Miethling, 1977, S. 10).

Aufgrund dieser Tatsachen hat der Sportpädagoge Michael Bräutigam Schüler nach ihrem Sportunterricht und ihrem Sportlehrer befragt. Dabei erkannte er, dass aus Sicht der Schüler die Sportlehrer sechs typische Kunstfehler begehen, die die Unterrichtsinteraktionen belasten, erschweren oder verhindern (2001, S. 138). Diese sechs „Sündenfälle eines Sportlehrers“ sollen nun in dieser Arbeit untersucht und genauer analysiert werden.

1.1 Zielsetzung der Arbeit

Wie nehmen Schüler den Lehrer und sein Verhalten im Sportunterricht war? Dies ist die zentrale Fragestellung, mit der sich diese Arbeit befasst. Dabei wird im Theorieteil danach gefragt, welche Eigenschaften Schüler sowohl dem ‚guten’ bzw. dem ‚schlechten’ Sportlehrer, als auch dem ‚guten’ bzw. ‚schlechten’ Sportunterricht zuweisen. Im Praxisteil stellen Bräutigams sechs Sündenfälle eines Sportlehrers die Grundlage dar. Es ist das Anliegen dieser Arbeit, mit Hilfe von Schülerbefragungen, die Häufigkeit dieser Sündenfälle aufzudecken und zu analysieren mit welchen Gegebenheiten diese zusammenhängen, d.h. ob etwa Alter, Geschlecht, der besuchte Schultyp, die Sportnote, etc. die Schülerwahrnehmung in Bezug auf die Sündenfälle beeinflussen.

1.2 Gliederung der Arbeit

Den einleitenden Abschnitten dieser Arbeit wird in Kapitel 2 die Beleuchtung des theoretischen Hintergrund des Lehrerverhaltens im Schulsport aus Schülersicht folgen.

Das Unterkapitel 2.1 beschäftigt sich mit den verschiedenen Unterrichtsstilen im Sportunterricht, die in einem engen Zusammenhang mit der Schülerwahrnehmung des Lehrers stehen. Es folgt unter 2.2 die Thematisierung des Lehrerverhaltens. Dabei werden auch die verschiedenen Varianten und Facetten, sowie die Konsequenzen des Lehreverhaltens angesprochen. Im dritten Unterkapitel sollen die Wahrnehmungen der Schüler bezüglich des Sportlehrers und des Sportunterrichts genauer betrachtet werden. Die Frage nach den Eigen- schaften eines guten bzw. eines schlechten Sportlehrers, sowie die Frage, was

in der Wahrnehmung der Schüler einen guten bzw. schlechten Sportunterricht ausmacht, sollen ebenfalls in diesem Unterkapitel beantwortet werden. Anschließend werden die sechs Sündenfälle eines Sportlehrers, die Bräutigam bei seiner Schülerbefragung erkennen konnte, erläutert (2.3.3). Des Weiteren soll auf die Bedeutung der Schülerperspektive eingegangen werden.

Nach einer breiten theoretischen Grundlage, die einen Orientierungsrahmen zum besseren Verständnis des empirischen Teils dieser Arbeit bilden soll, werden im dritten Kapitel zentrale Forschungshypothesen aufgestellt. In Kapitel 4 wird dann die eigene Untersuchung dargestellt. Der Auswahl und Begründung der gewählten Untersuchungsmethode (4.1), folgt die Beschreibung der Datenerhebung, bevor die im Fragebogen erfassten Daten statistisch ausgewertet werden (4.2).

Die Darstellung der Untersuchungsergebnisse erfolgt im fünften Kapitel, welche dann in Kapitel 6 interpretiert und letztendlich die Grundlage für die ab- schließende Betrachtung im letzen Kapitel bilden.

2 Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen dieses Kapitels soll nun ein Hintergrundwissen zum Thema Sportunterricht geschaffen werden, um die in Kapitel 4 folgende eigene Untersuchung und deren Ergebnisse besser einschätzen zu können. Die theoretische Aufarbeitung soll Grundlagen erarbeiten, die im Zusammenhang von Sportunterricht, Sportlehrer und -schüler von Bedeutung sind. Ausgehend von den verschiedenen Unterrichtsstilen im Sportunterricht geht dieses Kapitel zunehmend mehr auf die Sichtweise der Schüler in Bezug auf den Lehrer und den Unterricht ein. Hierbei sollen die Fragen nach dem ‚guten’ bzw. ‚schlechten’ Sportlehrer und dem ‚guten’ bzw. ‚schlechten’ Sportunterricht beantwortet werden. Des weiteren werden die von Michael Bräutigam erkannten sechs typische didaktische Kunstfehler eines Sportlehrers vorgestellt, die Grundlage zum Verständnis der in Kapitel 5 vorgestellten Untersuchung sind.

2.1 Unterrichtsstile im Sportunterricht

Der Unterrichtsstil eines Lehrers im Sportunterricht ist neben dem Lehrerverhalten ein sehr wichtiger Aspekt für das Gelingen der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, aber auch in der Beurteilung des Lehrers durch die Schüler. So kann der Unterricht als interaktionales Geschehen betrachtet werden, auf das Lehrende und Lernende in unterschiedlicher Form Einfluss nehmen. Nach Größing ist ein bestimmter Unterrichtsstil der durch einzelne Sach- und Sozialkategorien erfassbare Ausdruck der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler einerseits und der Schüler untereinander auf der anderen Seite. Handlungen des Lehrers und der Schüler verdichten sich zu einem Unterrichtsstil, der allerdings vorrangig und nachhaltig durch den Lehrer geprägt ist (2001, S. 56). Unterrichtsstile sind nach dieser Definition von Größing ein Ausdruck der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler. So stehen die verschiedenen Unterrichtsstile im Sportunterricht mit dem Lehrer- und Schülerverhalten in Verbindung. Demnach gibt es auch Einflussfaktoren auf den Unterrichtsstil auf der Lehrer- und der Schülerseite. Zu den Einflussfaktoren auf der Lehrerseite zählen Vorerfahrungen des Lehrers wie Eigenaktivität, Ausbildung, Interessen, Erwartungen und Einstellungen. Auf der Schülerseite sind sowohl personelle Voraussetzungen wie Alter, Geschlecht, Lern- und Leistungsvoraussetzungen, Interessen, als auch Erwartungen aufgrund des organisatorischen Rahmen des Schulsports als Einflussfaktoren zu erwähnen.

Die im folgenden vorgestellten Unterrichtsstile sind gedankliche Modelle, Idealtypen, die in ihrer Reinform in der Wirklichkeit nicht vorkommen. Es lassen sich lediglich mehr oder weniger starke Annäherungen feststellen.

a) Autokratisch- lehrerdominante Unterrichtsstil

Wie der Name schon erkennen lässt, ist dieser Unterrichtsstil durch ein Unterrichtsgeschehen gekennzeichnet, das vom Lehrenden bestimmt ist. Ein weiteres Charakteristikum des autokratisch-lehrerdominanten Unterrichtsstils ist die Tatsache, dass Schüleranliegen- und -interessen kaum Berücksichtigung finden. So lenkt, dirigiert und kontrolliert der Lehrer den Unterrichts maximal, sodass den Schülern ein maximales Ausmaß an Unfreiheit bei der Gestaltung des Sportunterrichts bleibt. Folglich fühlen sich die Schüler oft unver-standen, unfrei und eingeschränkt. Durch diesen Unterrichtsstil werden die Schüler zu Unterordnung und Gehorsam erzogen, was auf Schülerseite meist zu starken negativen Gefühlsvorgängen führt. Anpassung oder Opposition sind die beiden Möglichkeiten der Schülerreaktion auf den autokratischlehrerdominanten Unterrichtsstil, d.h. entweder passen sich die Schüler dem Lehrstil an oder sie rebellieren in Form von Störungen des Unterrichts. Als weitere Reaktionen der Schüler wurden Konkurrenz- und Wettbewerbsverhalten, sowie Spannungen zwischen den Schülern beobachtet. Als Zielsetzung dieses Unterrichtsstil kann eine hohe reproduktive Schulleistung angesehen werden, während die Entwicklung von Selbständigkeit und Meinungsbildung eher unterbunden werden.

Dem autokratisch-lehrerdominanten Unterrichtsstil ist der von Miethling und Krieger beschriebene monologisch-autoritärer Unterricht verwandt. Im Kontext diesen Unterrichtsstil des Sportlehrers „werden Anfragen, Wünsche, Interessen und Kritik der Schüler zurückgewiesen und ignoriert“ (2004, S. 159). Die Schüler reagieren darauf mit kognitivem, emotionalem und verhaltensbezogenem Entzug und erleben den Sportunterricht und die Verständigung mit dem Sportlehrer als frustrierend.

„Äußerungen wie ‚Nein, das wird jetzt gemacht, basta’ und ‚wenn der Kuchen redet, sind die Krümel still’ charakterisieren was mit autoritärmonologisch erfahrenem Unterrichtsstil gemeint ist. Der Sportlehrer wird als streng, stur, zurückweisend und in seinem Durchgreifen hart und nicht- diskussions- und kompromissbereit beschrieben. (Miethling & Krieger, 2004, S. 159)“

Der Lehrer hat bei der Unterrichtsplanung und -durchführung das alleinige Sagen und kümmert sich dabei nicht um die Interessen, Wünsche und Stim-

mungen seiner Schüler. Monologisch-autoritärer Unterricht verhindert Verständigung und Mitbestimmung generell und führt bei den Schülern zu frustrierenden Gefühlen der Erniedrigung und Entmündigung.

b) Sozialintegrativer Unterrichtsstil

Durch eine Beiteilung der Schüler am Unterrichtsgeschehen ist der sozialintegrative Unterrichtsstil gekennzeichnet. Außerdem zeichnet er sich durch eine aufgeschlossene, lebendige und anregende Unterrichtsatmosphäre, sowie durch die oft gewählte Unterrichtsmethode der Gruppenarbeit aus. Durch die Sozialform des Miteinanders als Aspekt der Gruppenarbeit bestimmen Integration und Kooperation die Reaktionen der Schüler untereinander. Der Lehrer besitzt hier nur noch ein Mittelmaß an Lenkung, Dirigierung und Kontrolle und zeichnet sich durch eine hohe Wertschätzung, emotionale Wärme und Zuneigung zum Schüler aus. Das höhere Ausmaß an Freiheit als an Unfreiheit in diesem Unterrichtsstil führt bei den Schülern zu starken positiven Gefühlsvorgängen und somit zu einer positiveren Wahrnehmung des Lehrers. Nach Miethling und Krieger vermittelt eine gelegentliche Beteiligung der Schüler an der Planung des Sportunterrichts ihnen das Gefühl ernst genommene Interaktionspartner zu sein, wodurch sie, wie oben schon erwähnt, den Lehrer positiver wahrnehmen (2004, S. 174). Selbständigkeit, Kooperationsfähigkeit, Hilfsbereitschaft, Verständnis, sowie die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit sind die Zielsetzungen dieses Unterrichtsstils.

c) Laissez-Faire-Stil

Das Gegenteil zum autokratisch-lehrerdominanten Unterrichtsstil bezeichnet man als Laissez-Faire-Stil. Wie schon der Name besagt, werden die Schüler in diesem Unterrichtsstil sich selbst überlassen. Für den Lehrer bedeutet diese eine nahezu völlige Aufgabe der Lenkung, Dirigierung und Kontrolle des Unterrichts. Wird dieser Unterrichtsstil von einem Lehrenden angewandt, so herrscht meist eine gewisse Gleichgültigkeit auf Seiten des Lehrers in Bezug auf seine Schüler und seinen Unterricht. Der Lehrer überlässt seinen Schülern die Entscheidung, was im Sportunterricht getan wird und versucht damit Konflikten aus dem Weg zu gehen. Die Schüler haben demnach zwar ein maximales Ausmaß an Freiheit, doch dadurch, dass sie alles tun und lassen können bzw. dürfen und ihnen niemand sagt was zu tun ist, entwickeln auch sie eine gewisse Gleichgültigkeit. Positive Effekte dieses Unterrichtsstils sind sowohl die Entwicklung von Kreativität, Eigeninitiative und Selbständigkeit bei den Schülern. Trotz allem lassen sich durch den Laissez-faire-Stil nicht nur posi-

tive Effekte als Konsequenz verbuchen. So sind vor allem das Alter, das Können und die Interessen der Schüler Voraussetzung für diesen Unterrichtsstil, damit sich keine negativen Effekte wie Konflikte und Desinteresse ergeben.

2.2 Lehrerverhalten

Das Lehrerverhalten ist ein wichtiger Aspekt für das Gelingen der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, sowie für eine positive Wahrnehmung des Lehrenden durch seine Schüler. Ebenso ist das Lehrerverhalten entscheidend für die Zufriedenheit der Sportschüler mit ihrem Sportunterricht, da wie oben bereits erwähnt, das Verhalten des Lehrer bedeutsam für die Freunde der Schüler am Unterricht ist.

Miethling erkennt in einer seiner Studien ebenfalls Zusammenhänge zwischen dem Lehrerverhalten und den Einstellungsreaktionen der Schüler. Hierbei zeigte sich deutlich wie stark das von den Schüler eingeschätzte Lehrerverhalten mit sozial-affektiven und motivationalen Einstellungen dieser Schüler zum Sportunterricht und -lehrer zusammenhängt. „Als besonders einflussreich erwies sich in diesem Zusammenhang das Ausmaß der Kooperationsfähigkeit sowie die Selbständigkeits- und Kreativitätsförderung durch den Lehrer“ (1977, S. 69). Dies zeigt sich auch in der Tatsache, dass Lehrerverhalten und Unterrichtsstil eng miteinander verknüpft sind. So lässt sich das Ergebnis von Miethling auch an den von Thomas beschriebenen Dimensionen des Lehrerverhaltens erkennen. Er unterscheidet hierbei die vertikale von der horizontalen Dimension. Unter der vertikalen Dimension versteht man das Ausmaß an Lenkung, Dirigierung und Kontrolle des Unterrichts durch den Lehrer. Als horizontale Dimension bezeichnet Thomas die Geringschätzung, emotionale Kälte und Abneigung des Lehrers im Gegensatz zu Wertschätzung, emotionale Wärme und Zuneigung (1978, S. 45). Die Ergebnisse von Thomas sind mit denen von Miethling vergleichbar: umso weniger Freiheit die Schüler bei der Mitgestaltung des Unterrichts haben, desto negativere Gefühlsvorgänge haben sie in Bezug auf den Sportlehrer und dessen Unterricht. Lässt ein Lehrer seinen Schüler mehr Freiheit zum Mitgestalten, so erleben sie ihn als positiv und haben mehr Freunde am Sportunterricht. Miethling nennt neben der Mitbestimmung am Unterricht auch noch die Tatsache Kritik äußern zu dürfen und nicht den Mund halten zu müssen, sowie einen freundlichen, ermutigenden und wertschätzenden Lehrer als Voraussetzungen für die Freude der Schüler am Sportunterricht (1977, S. 17). Es lässt sich damit, nach Miethling, eine „Wenn- Dann- Beziehung“ zwischen Lehrerverhalten und Schülerreaktion im Sportunterricht erkennen:

Wenn der Lehrer ein Veralten Dann fördert er beim

Abbildung 1: Wenn-Dann-Beziehung zwischen Lehrerverhalten und Schülerreaktion (Miethling, 1977, S. 27)

Aus der Abbildung 1 wird ersichtlich wie positives Lehrerverhalten sich auf die Schülerreaktion auswirken kann. Des weiteren zeigt sich, dass zur Förderung der Ziele des Sportunterrichts wie Freude am selbstgewählten Sporttreiben Angstfreiheit und soziales Lernen bei Schülern eine bestimmte Organisa-tionsform des Lehrerverhalten notwendig ist (ebd., S. 27).

Miethling nennt außerdem noch Organisationsformen des Lehrerverhaltens für eine gelingende Interaktion von Lehrern und Schülern (ebd., S. 27ff):

• Dies ist zum einen eine partnerschaftliche Kooperation. Mit partnerschaftliche Kooperation ist gemeint, dass sich der Lehrer als ein Gruppenmitglied versteht, das keinen Informationsvorsprung hat. Damit ist der Aspekt der Transparenz angesprochen, nach welchem der Lehrer seine Lernziele den Schülern bekannt gibt, rechtzeitig Prüfungen ankündigt sowie seine Kriterien darlegt, nach denen er bewerten will.

• Außerdem sollte Kritik ein selbstverständliches Element einer Sportstunde sein, d.h. sowohl die Schüler sollten am Ende einer Stunde Kritik am Lehrer bzw. seinem Unterricht äußern dürfen, aber auch die Schüler sollten mit Kritik des Lehrers umgehen können.

• Die Konstruktive Konfliktlösung ist nach Miethling ein weitere Voraussetzung für das Gelingen einer Lehrer-Schüler-Interaktion. So gehört es zu einer gelungenen Interaktion, dass Konflikte zum Unterricht gehörig betrachtet werden, da sie selbstverständliche Erscheinungen im zwischen- menschlichen Bereich sind, die es zu lösen gilt.

• Wertschätzendes Verhalten des Lehrers gegenüber seinen Schülern, löst bei diesen so genannte reziproke Affekte, also ruhige und/oder freudige Gefühle, aus. Damit wird nicht nur das Lehrer-Schüler-Verhältnis; sondern auch die gesamte Lernsituation mit positiven Gefühlen gekoppelt.

• Auch positive Bekräftigungsverhältnisse, die zum wertschätzenden Verhalten gehören, ist ein bedeutsamer Aspekt in der Lehrer-Schüler-Interaktion. Damit ist das positive Reagieren auf gewünschtes Verhalten, aber auch das Ignorieren oder Nicht-Reagieren auf unerwünschtes Verhalten gemeint. Als Grundlage für diese Organisationsform des Lehrerverhaltens werden Untersuchungen, die signifikante Leistungssteigerungen bei gelobten Schülern feststellten, betrachtet.

Auf weitere Eigenschaften schlechten bzw. guten Lehrerverhaltens wird im Kontext des Kapitel „Der Sportlehrer“ näher eingegangen.

2.2.1 Das Lehrerengagement in seinen Varianten

Als einen Aspekt des Lehrerverhalten wird im folgenden das Lehrerengagement aufgegriffen:

„Unter dem Begriff des ‚Lehrerengagements’ wird die Bemühung des Lehrers verstanden, die er in seinem Unterricht und gegenüber seinen Schülern zeigt. Lehrerengagement meint und bedeutet damit für den Schüler weit mehr als beobachtbares Lehrerverhalten und Lehrerhandeln. Durch den Engagement-Begriff konnte eine Kategorie eingeführt werden, die die qualitative Wirkung des Lehrerverhaltens und seiner Person auf die Schüler im Sportunterrichtsalltag thematisiert“ (Miethling & Krieger, 2004, S. 176).

Man spricht hierbei von drei Varianten des Lehrerengagements: das geglückte, das gebrochene und das fehlenden Engagement (ebd., S. 176 f). Als geglückt wird ein Lehrerengagement bezeichnet, wenn Schüler ihrem Sportlehrer emotionale Nähe, fachliche Kompetenz und Durchsetzungsfähigkeit in Konflikt-Situationen attestieren. Erkennen Schüler ein Engagement bei Lehrer, so wirkt das motivierend auf sie und beeinflusst ihre Wahrnehmung des Sportlehrers zum Positiven. Als gebrochenes Lehrerengagement wird das Bemühen des Lehrers bezeichnet, das zwar anerkannt wird, jedoch von den Schülern wenig honoriert wird und somit an den Schüler vorbei zielt.

Mit einem gebrochenen Lehrerengagement bringen die Schüler die Themen „gut gemeint und voll daneben“, sowie ein ambivalentes Aggressionserleben in Verbindung. Fehlendes Engagement manifestiert sich aus Schülersicht über die Inkompetenz des Sportlehrers und dessen Identifikation mit seinem Fach, als auch über seine emotionale Distanz zu den Schülern. In der Konsequenz

wirkt dieses nicht-vorhandene Lehrerbemühen höchst demotivierend auf die Sportschüler. Weitere Folgen eines negativen Lehrerengagement werden in Kapitel 2.2.3 angesprochen.

2.2.2 Facetten des Lehrerengagements

In ihrem Projekt „REKRISIS“ und der dazugehörigen Befragung von Sportschülern können Klumpp und Miethling einige neue Erkenntnisse zum Thema Wahrnehmung des Lehrers aus Schülersicht machen. So stellten sie anhand der Ergebnisse fest, dass das Lehrerengagement das relevante Thema für die Wahrnehmung des Lehrers ist (Klumpp & Miethling, 1998, S. 76). Des weiteren konnten sie durch die Interviews mit den Schüler feststellen, dass sich der Themenkomplex des Lehrerengagements in fünf Facetten unterteilen lässt. Aufgrund der Häufigkeit der genannten Facetten erstellten Miethling und Klumpp folgendes Diagramm:

Abbildung 2: Die Facetten des Lehrerengagements (Klumpp & Miethling, 1998, S. 79)

Zu den Facetten des Lehrerengagements gehören demnach, das erzieherische, das fachlich-methodische, das emotionale, das organisatorische Engagement, sowie das Engagement in Form des Habitus:

• Das erzieherische Engagement wurde von den Schülern am Häufigsten genannt, „wobei in erster Linie die erzieherischen Merkmale des Förderns, der Gleich- bzw. bei fehlendem Engagement bei Ungleichbehandlung, sowie des Fair/ Unfair-Seins zur Sprache kamen“ (ebd., S. 79).

• Am Zweithäufigsten wurde das emotionale Engagement von den Schülern als Teil des Lehrerengagements aufgegriffen. Gelungenes emotionales Engagement bedeutet für viele Schüler, „dass Lehrer die Distanz zwischen Lehrer- und Schülersein verringern und einer engeren Beziehung zu ihren Schülern einen großen Stellenwert beimessen“ (ebd., S. 80).

• „Das Lob bzw. die Kritik am fachlich-methodischen Einsatz des Lehrers bezogen die Schüler auf die Gestaltung des Unterrichts, auf das Erklären und Vermitteln von Bewegungsfertigkeiten, Spielverständnis und Regelkunde, sowie insbesondere auf das Vorzeigen von Bewegungsabläufen“ (ebd., S. 80).

• Mit organisatorischem Einsatz des Lehrers ist die Tatsache gemeint, dass Schüler das Gefühl haben, ihr Sportunterricht wurde vom Lehrer geplant und damit vorbereitet. Dazu zählt ebenfalls die Pünktlichkeit des Lehrenden.

• Der Begriff des Habitus geht über das bloße Äußerliche hinaus und betont ebenfalls die inneren Einstellungen, Vorlieben und Neigungen von Akteuren. So ist es für den Sportunterricht sehr bedeutsam, wenn Schüler ihrem Sportlehrer ein Engagement in Form des Habitus attestieren. Die Schüler erkennen nach Klump und Miethling hinter dem körperlichen Erscheinungsbild und der Aktivität des Lehrers ein grundlegendes soziales Muster. So legen sie eine Inaktivität des Sportlehrers als „sportliches Desinteresse oder sogar als sportliche Inkompetenz aus und bilanzieren ihre Deutungen im Typus des Unsportlichen“ (ebd., S. 81).

Diese Facetten des Lehrerengagements finden sich teilweise in den von Bräutigam konstruierten Sündenfälle eines Sportlehrers wieder, die zu einem späteren Zeitpunkt dieser Arbeit erläutert werden.

2.2.3 Konsequenzen des Lehrerverhaltens

Schüler registrieren mit großer Aufmerksamkeit das Verhalten und das Engagement ihrer Sportlehrer. Dabei verfolgen sie kritisch, ob Sportlehrer sich um einen qualifizierten, abwechslungsreichen und gut organisierten Unterricht, sowie um einen angemessenen Umgang mit ihren Schülern bemühen (Bräutigam, 2006, S. 177). Folglich formen sowohl das Lehrerverhalten, als auch das Engagement des Lehrers das Alltagsbewusstsein und -erleben der Schüler. Hierbei lassen sich die oben schon erwähnten Ausprägungen des geglückten, gebrochenen und des fehlenden Engagement erkennen. Miethling und Krieger nennen verschiedenste Konsequenzen des Lehrerengagements:

„Im Sinne des Austauschprinzips von Geben und Nehmen stellen sich die Reaktionen der Schüler auf geglücktes und fehlendes Lehrerengagement nahezu spiegelbildlich dar. Die Schüler belohnen ihre engagierten Sportlehrer mit hoher Einsatzbereitschaft, konzentriertem Üben und langfristig motivierter Anstrengung. Die Schüler-Rückmeldungen auf fehlendes oder gebrochenes Lehrerengagement beinhalten vermindertes