Danksagung   

Gedankt  sei Andrea Böttcher und Kerstin Benkstein für die sprachliche und  

inhaltliche  Beihilfe. Meiner Freundin Kathleen Morgenstern danke ich für die  

Unterst  ützung, die mir eine Fokussierung auf die Arbeit ermöglichte. Für die  

zus  ätzlich bereit gestellte Zeit danke ich meiner Teamleiterin und Mentorin  

Claudia  Wabersich.  

Desweiteren  möchte ich mich bei Fr. Prof. Dr. Helmer-Denzel, meiner  

Betreuerin  und Prüferin der Bachelorarbeit bedanken, da sie mir private und  

nicht  entleihbare Literatur zur Verfügung gestellt und mir wichtige Hinweise in  

Bezug  auf den Aufbau der Arbeit gegeben hat. Ebenfalls gilt ein herzliches  

Dankesch  ön Hr. Prof. Dr. P. K. Warndorf für die solide Vorbereitung in den  

Arbeitsfeldseminaren.   

F  ür den thematischen Austausch danke ich Markus Weißschnur, Christoph  

Weber  und Susanne Feige.  

cWenn  aus Liebe Leben wird, dann l uu 'oºl vv  EuvX

Herzlich  willkommen kleine Helena  

ctZŒscheinlich ist ein kultureller Trägheitseffekt dafür verantwortlich, dass

das Schulsystem, der Ideologie von der `befreienden Schule´ entsprechend, nach

wie vor für einen Faktor sozialer Mobilität gehalten werden kann. Deutet doch

im Gegenteil alles darauf hin, dass es einer der wirksamsten Faktoren der

Aufrechterhaltung der bestehenden Ordnung ist, indem es der sozialen

Ungleichheit den Anschein von Legitimität verleiht und dem kulturellen Erbe,

dem als natürliche Gabe behandelten gesellschaftlichen Vermögen, seine

^vlš]}vŒš]ošX^ (Bourdieu, 2001: 25)

INHALTSVERZEICHNIS

Thema   

1  Einleitung  7

2  Terminologie und Begriffsabgrenzung  10

2.1  Zur Erziehung  10

2.1.1  Das generalisierte gesellschaftsbezogene Erziehungsverständnis  10

2.1.2  Das humanistische Telos als konträre Auffassung von Erziehung  12

2.1.3  Kritik am generalisierten pädagogischen Erziehungsverständnis  14

2.2  Zur Bildung  17

2.2.1  Bildungshistorischer Abriss  17

2.2.2  Bildungstheorie nach Humboldt  20

2.2.3  Zur kontextbezogenen Bildungsbestimmung  22

2.3  Zur definitorischen Bestimmung sozialer Ungleichheit  23

2.3.1  Rousseaus Verständnis von Ungleichheit  24

2.3.2  Zum Phänomen sozialer Ungleichheit in der Gegenwart (nach Hradil)  26

2.3.4  Primäre und sekundäre soziale Ungleichheit nach Tillmann (2008)  29

2.4  Zwischenfazit: Terminologie und Begriffsabgrenzung  30

3  Intelligenz und Begabung: Psychologische Betrachtung von  

Begabungsunterschieden   31

3.1  Neurobiologische Hirnforschung  32

3.2  Pädagogische Folgerung  34

3.3  Sozialpädagogische Herausforderung  36

3.4  Zwischenfazit: Intelligenz und Begabung  38

4  Zur Theorie Pierre Bourdieus  39

4.1  Praxeologische Erkenntnis  39

4.2  c' Zul µv o vZ µ t Die Habitustheorie  41

4.3  Ökonomie der Felder t Die Feldtheorie  43

4.4  Bourdieus Kapitalverständnis  45

4.4.1  Ökonomisches Kapital  45

4.4.2  Kulturelles Kapital und dessen Varianten  46

4.4.2.1  Inkorporiertes Kulturkapital  47

4.4.2.2  Objektiviertes Kulturkapital  48

4.4.2.3  Institutionelles Kulturkapital  48

4.4.2.4  Anwendung kulturellen Kapitals auf den Forschungsgegenstand  49

4.4.3  Soziales Kapital  52

4.4.4  Symbolisches Kapital  53

4.5  Zwischen Konflikttheorie und Rational-Choice-Ansatz  54

4.6  Empirische Fundierung  57

4.7  Zwischenfazit: Zur Theorie Pierre Bourdieus  58

5  Ausmaß und Folgen derzeitiger Bildungspraxis t  

Empirische  Forschungsgegenstände  60

5.1  Studentische Erhebung  60

5.1.1  Elterlicher Bildungsgrad und Schulform der Kinder  61

5.1.2  Ergebnisse der studentischen Erhebung  66

5.2  Schülerleistungen im internationalen Vergleich - PISA-Ergebnisse  66

5.2.1  PISA 2000  66

5.2.2  PISA 2003  69

5.2.3  PISA 2006  72

5.3  Barrieren im Schulwesen  75

5.3.1  Einschulungszurückstellungen, Sitzenbleiben und Sonderschulüber--  

weisung   76

5.3.2  Schulformgliederung und Übergangsauslese  78

5.3.3  Abschulung  80

5.4  Beispiele alternativer Schulkonzeptionen  82

5.4.1  Die Laborschule Bielefeld  82

5.4.2  Die Freie Comenius Schule Darmstadt  83

5.4.3  uµv ' µv Zµoc o v o  84

5.4.4  Bedingungen und Ausblick der Institutionalisierung  85

5.5  Gesellschafts- und sozialpolitische Rahmenbedingungen  86

5.5.1  Vom Wohlfahrts- ̵ucl À vv Ì o  86

5.5.2  Auswirkungen der Workfare-Politik  90

5.5.3  Einfluss auf den Bildungskontext  91

5.6  Zwischenfazit: Ausmaß und Folgen derzeitiger Bildungspraxis  93

6  Resümee  95

7  Anhang  97

8  Literaturverzeichnis  102

1 Einleitung

1 Einleitung

Unter Berücksichtigung aktueller, teils demagogisch popularisierter Phänomene, die als generelle Strukturprobleme moderner Gesellschaften auftreten, ist es Ziel dieser Arbeit, Zusammenhänge zwischen diesen als Armut, Segregation und Exklusion bezeichneten Erscheinungen und der Struktur bildender Verhältnisse in der Bundesrepublik zu erkunden und zu beschreiben. Die zunehmende neoliberalistische Politik, welche eine postindustrielle und finanzkapitalistische Ökonomisierung fast aller Lebens- und Arbeitsbereiche herausfordert, führt neben den neu entstehenden Freiheiten, die Beck (1986) nicht µvZšcZ]lvš&Œ]Z]šv^vvvšUµZ̵šŒµlšµŒoovÁvPvU]Á]Œµu]se Freiheiten relativierevX cŒ ]Z µŒZšÌv /vµšŒ]l‰]šo]uµ Z((š Proletarisierung und Verelendung, er provoziert neue politische, kämpferische und solidarische Auslegungen un WŒÆv PPv sŒovµvP µv vš(ŒuµvPX^ ~dZ]ŒZU 2008: 30). Aktuelle Beispiele aus den Medien, so die Aufstände der solidarisierten Belegschaft und des Betriebsrats bei OPEL, zeigen, dass in Zeiten volkswirtschaftlicher Notstände durch die weltweite Finanzkrise auch zunehmend Kritik an den bestehenden kapitalistischen Zuständen geäußert wird. ] l}vš]šµ]Œv  cvµ WŒ]uš ökonomischer, wirtschaftsbedingter Interessen, das Bildung unter das Postulat der Ausbildung zum Humankapital stellt, einhergehend mit einer Dethematisierung sozialer Probleme, einer Privatisierung der Lebens- und Lernschwierigkeiten, die die neuen sŒZošv] ŒÌµPv µv €Y ]vŒ D}Œo]]ŒµvP ŒŒU ] ]v ]Zvv sŒo]ŒŒ ]vX^

(Thiersch, 2008: 30). Eine zentrale Frage stellt sich nach der Position der Sozialpädagogik in den Grenzen dieser Gegebenheiten mit exkludierenden Tendenzen. Wenn Bildung in den bestehenden politischen und ökonomischen Verhältnissen dazu dient, mittels Produktion von cHumankapital^ genau diese Gegebenheiten wieder zu reproduzieren, auch wenn sie selbst der Ursprung für die gesellschaftliche Entgrenzung darstellen, dann nimmt die Sozialpädagogik ihren genuinen Auftrag derart wahr, dass sie die Gegenposition bezieht. 'Œ vvU Ávv ^}Ì]o‰P}P]l o c,]o( ̵Œ ^ošZ]o(^ ]v ‰ŒlŒv

Lebensverhältnissen oder als Inklusions- bzw. Integrationshilfe für selektierte bzw. segregierte oder für die von dieser Gefährdung betroffenen Personenkreise agiert. Da diese Problematik innerhalb sozialpädagogischer und vor allem sozialpolitischer Diskussionen

7

1 Einleitung

einen hohen Stellenwert einnehmen sollte, dient die Arbeit vornehmlich dazu, auch in diesen Kreisen sich den Status dieser Rolle stets neu bewusst zu machen. Es werden Stellen und Zeitpunkte in der Lebensbiografie aufgezeigt, an denen sozialpädagogische Handlungserfordernisse entstehen können, die allerdings ggf. durch Strukturveränderungen und einen weniger neoliberalen Einfluss der Politik sowie eine geringere Beeinflussung der Wirtschaft in die Bildungsangelegenheiten vermeidbar oder abgemildert werden. Nach Angaben des Bildungsberichts der Bundesregierung clebte 2006 mehr als jedes zehnte Kind unter 18 Jahren in einer Familie, in der kein Elternteil erwerbstätig war. 13% der Kinder wuchsen in Familien auf, in der niemand einen Abschluss des Sekundarbereichs II hatte. Bei über 3,4 Millionen oder 23% der Kinder lag das Einkommen der Familie unter der Armutsgefährdungsgrenze. Von mindestens einer dieser Risikolagen waren 4,2 Millionen oder 28% der Kinder betroffen.^ ~MBF, 2008: 10). Anhand dieser Zahlen wird deutlich, welche Ausgrenzungstendenzen bestehen und dass eine Interdependenz zwischen Bildung und Armut nachzuweisen ist. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, soziale Ungleichheiten aufzuzeigen, die auf Bildungsangelegenheiten zurückzuführen sind sowie Theorieansätze zu präsentieren, welche die Genese dieser Tatsache zu erklären versuchen. Dabei wird die vorwiegende Aufmerksamkeit auf dem sozioökonomischen Status der Betroffenen liegen, während soziokulturelle und geschlechtsspezifische Disparitäten in der Forschungsfrage eine Nachrangigkeit einnehmen.

Im anschließenden Kapitel wird sich mit den Grundbegriffen Erziehung, Bildung und sozialer Ungleichheit auseinandergesetzt, die dem Verständnis dieser Arbeit als Fundament dienen. Das darauf folgende 3. Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, ob Intelligenz und Begabung, die dem Bildungssystem als Differenzierungskriterium zugrunde liegen, vorwiegend genetisch bedingt sind oder einen sozialisierten und damit sozial konstruierten Hintergrund besitzen. Sind sie Resultat einer genetischen Prädisposition, so ließe sich schlussfolgern, dass es ungerecht wäre, diese Gegebenheiten nicht auch differenziert zu fördern. Sind sie jedoch auf die familiäre Primärsozialisation zurückzuführen, so wäre es ungerecht, diese sozial konstruierte Ungleichheit im Bildungswesen fortwährend zu unterstützen. Das 4. Kapitel befasst sich mit den Theorieansätzen Pierre Bourdieus, der sich bereits seit den 1970er Jahren mit Bildungsdisparitäten auseinandergesetzt hat und der darin eine Reproduktion gesellschaftlicher Machtverhältnisse erkennt. Im Kapitel 5 werden dann anhand der Pisa-

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1 Einleitung

Ergebnisse sowie mittels Auszügen einer eigener studentischen Erhebung empirische Daten herangezogen, welche einen verifizierbaren Aufschluss über den Gehalt der Theorie geben. Im selben Kapitel werden zudem Schulkonzepte vorgestellt, die eine Alternative zur bisherigen Bildungspraxis darstellen. Außerdem folgt ein Diskurs über die gesellschafts- und sozialpolitischen Rahmenbedingungen, welche die aktuelle Bildungspolitik bestimmen. Das Kapitel 6 enthält abschließend ein Resümee zur Arbeit.

In der vorliegenden Arbeit wurde versucht, stets beide Formen des Geschlechts bei der Bezeichnung von Personen zu verwenden. um eine sexistische Diskriminierung zu vermeiden. An Stellen, bei denen nur eine Form des Geschlechts genutzt wurde, dient dieses der leichteren Lesbarkeit des Inhaltes. Dabei wurde mit beiden Formen experimentiert.

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

2.1 Zur Erziehung

Bevor eine Auseinandersetzung mit dem deutschen Erziehungs- & Bildungssystem erfolgen lvvU Œ(  ]vŒ Œ PŒ](( cŒÌ]ZµvP^ µv c]oµvP^X vv Œ]š Z]Œ

treten Fragen und Positionierungen auf, die eine Konkretisierung und Reflexion benötigen. Erziehung ist ein umfassender Begriff, dessen inhaltliche Bestimmung einen breiten Spielraum bereithält. Um das Verständnis zu erfassen, welches hier seine Anwendung findet und welches ebenso in den alternativen Schulkonzepten durchscheint, wird nachstehend ein Diskurs zum Erziehungsbegriff erfolgen. Erst wenn ein Bewusstsein über den erzieherischen Prozess auf der Mikroebene geschaffen wurde, dessen Inhalte und Leitbilder einen größtmöglichen Konsens hervorrufen, kann dieses Bewusstsein auch auf die organisationale und gesamtgesellschaftliche Ebene übertragen und dort institutionalisiert werden. Dazu muss jedoch bereits auf der Handlungsebene ein Begriff von Erziehung konstituiert werden, der eine demokratische Entwicklung der Gesellschaft zulässt. Partizipation, also Mitbestimmung und Mitwirkung am Aufbau und der Rekonstruktion gesellschaftlicher Verhältnisse, lässt sich erst verwirklichen, wenn diese bereits in der Kindheit erlernt und von den älteren Generationen akzeptiert und getragen wird. Dieses setzt, wie sich in den folgenden Kapiteln zeigen wird, auch eine offene und veränderungsbereite Haltung voraus, bei der sich die älteren Generationen in der Erziehung sowohl als Subjekt, wie auch als Objekt sehen müssen.

2.1.1 Das generalisierte gesellschaftsbezogene Erziehungsverständnis

In der Pädagogik hat sich ein Bild des Erziehungsbegriffs manifestiert, welches sich an der Einpassung des Individuums in die gesellschaftlichen Gegebenheitsstrukturen orientiert. So versteht Bernfeld µvšŒ ŒÌ]ZµvP c] ^µuu Œ Zlš]}vv ]vŒ 'ooZ(š µ( ] všÁ]loµvPššZ^ (Bernfeld, 1973: .51). Erziehung ist demnach das Objekt dessen, was die Gesellschaft, oder partikulare Einheiten wie Familie, stationäre Jugendhilfe, Bildungseinrichtungen usw. als Subjekt an einem Objekt, dem Zögling o.a. Heranwachsenden vollziehen. Nichts anderes also, als c]vZlš]}vŒ'ooZ(šµ(]dšZ<]vZ]š €Y o ]v ZšvÁŒš Kilš ]ZŒŒ uºZµvPvX^ ~Œv(oU íõóïW ñî. Unter der

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

Entwicklungstatsache wird hier das Faktum verstanden, dass der Mensch eine ontogenetische pošvšo všÁ]loµvP µŒZoµ(šX Œ Á]Œ o cµvÀ}ool}uuv^U o} körperlich, geistig und sozial entwicklungsfähig und -bedürftig geboren. Ohne genauere Erläuterungen wird ersichtlich, dass jedes Kind mit unterschiedlichen genetischen, psychischen und sozialen Bedingungen das Licht der Welt erblickt und das gemäß dem Strukturalismus stets verschiedene Faktoren auf das Individuum einwirken und es verändern. c]v<]vZ]šU]vuÀŒoµ(vUŒÌÁ]vPšl]vŒÌ]ZµvPX€YŒÌ]ZµvPP]š es nur dort, aber überoo}ŒšUÁ}<]vZ]š]v'ooZ(šoµ(šX^~Œv(oUíõóïWðõf.). Die Intention scheint beim Erziehenden, wohl aber auch beim Heranwachsenden eine enorme Bedeutung einzunehmen. Genau diese Intentionalität unterscheidet den Erziehungs- vom Sozialisati}vPŒ]((X ctZŒv ^}Ì]o]š]}v- (und Enkulturations-) Prozesse als ^}Ì]oÁŒµvP ZŒ]v ÁŒvU PŒ](š uv ŒÌ]ZµvP o ^}Ì]ouZµvPX^ ~<µvŒšU 2001: 58). Sozialisation wird demnach als Prozess verstanden, den ein Heranwachsender durchläuft, wenn er beginnt, seine Umwelt wahrzunehmen, zu bewerten und die eigenen Handlungen in dieser zu reflektieren. Erziehung beinhaltet für den Zögling dieselben Gegebenheiten, für dessen Umfeld jedoch stellt sie eine absichtsgeleitete Aufgabe dar.

Gesellschaftliche Zusammenhänge nehmen folglich eine zentrale Rolle bei der Erziehung ein. cEs geht darum, der nachwachsenden Generation die in der Gesellschaft vorhandenen und für ihren Bestand und für ihre Weiterentwicklung als wichtig angesehene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen zu vermittelnX^ ~<]ŒU íõôíW íñX Ein ähnliches Verständnis von Erziehung teilt Dietrich (1988: 43; Hervorh. N.B.) indem er eher aus der handlungsgeleiteten Perspektive ZŒ]šW cŒÌ]ZµvP šŒ]((š ]vv s}ŒPvPU Œ v Menschen in den Bereich der sittlichen Normen einführt und ihm eine Lebenshilfe anbietet, damit er sein Leben menschlich gestaltet und für das Zusammenleben in der Gesellschaft tauglich Á]ŒX^. Mit den Worten einer interaktionistischen Ebene definiert Brezinka (1974: 95) ZŒ ooPu]vW co ŒÌ]ZµvP ÁŒv ,voµvPv Ì]ZvšU µŒZ ] DvZv ÀŒµZvU]WŒ‚vo]Zl]švŒŒDvZv]v]ŒPv]vŒ,]v]ZšÌµ(‚ŒŒvX^ Die zu

Anfang des Kapitels angedeutete Subjekt-Objekt-Beziehung wird hierbei deutlich erkennbar: cŒ&‚ŒŒµvP‰Œ}̘Á]Œo]vŒPZšUÀ}uµš}ŒÌµuµvvV]]o]Œ

Förderung bleiben unreflektiert und unlegitimiert; der Erziehungsprozess insgesamt wird (]vo PZšU ]u ^]vv ]vŒ Œš ŒÌ]ZŒ]ZŒ <µouZv]lX^ (2001: 58). Die

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

Intentionalität mag gradueller und inhaltlicher Art variieren, nicht aber das Prinzip der Kausalkette aufheben.

Erziehung unterliegt also, rein phänomenologisch gesehen, einem variablen und reproduktiven Moment, der von der jeweiligen Zeit und ihren historischen Besonderheiten geprägt ist. Ändern sich die Faktoren und Bedingungen einer Gesellschaft, so kommt es gezwungener Maßen auch zu einem Wandel in dem Zweck, dem der erzieherische Prozess unterliegt und mit großer Wahrscheinlichkeit auch zu einer Veränderung der Art und Weise, wie Erziehung verläuft.

Festzuhalten ist, dass Erziehung im generellen pädagogischen Verständnis immer einem Rhythmus unterliegt. Zum Einen besitzt der Begriff eine konstante Variable, die seine Interdependenz zur Umwelt formuliert, indem kontinuierlich gesellschaftliche Norm und Wertvorstellungen an das Individuum herangetragen werden. Zum Anderen unterliegt sie jedoch auch einem unbeständigen Moment, der die strukturelle Veränderbarkeit der Erziehung und seiner konkreten Inhalte beschreibt. Ähnlich dieser Auffassung bekundet sich nach Kunert (2001: 57) ŒŒÌ]ZµvPPŒ]((ošÁUÁ]ZcoPššµvPPZ]Zšo]Z Phänomen in seiner Formbestimmung verändern mag, sich dabei aber in seiner Substanz als 䵘Œš šv]P ŒÁ]šX^X ŒÌ]ZµvP ]š c]v ]vPšŒ µv ]vPvŒ &lš}Œ ]u gesellschaftlich-historischen Entwicklungs-, Auseinandersetzungs-und

Entscheidungsprozess, jederzeit und durchgängig verbunden mit Formen und Bedingungen gesellschaftlicher ,ŒŒZ(šµvDZšX^~W(((vŒPŒUíõõóWîôî.

2.1.2 Das humanistische Telos als konträre Auffassung von Erziehung

Humanismus in seiner ureigenen Form definiert sich aus seiner Semantik (lat. Humanitas: Menschlichkeit), in der das Ziel verfolgt wird, cPvÌ u DvZv µv ]vŒ DvZÁŒµvP ÀŒ‰(o]Zšš ̵ ]vX^ ~,µ]lvU îììíW íïX Die Frage nach dem Sinn und Wert des Lebens nimmt eine zentrale Rolle ein. Die humanistische Perspektive, welche auch im Bereich der Psychologie einen eigenen Part mit ihren Vertretern A. Maslow, C. Rogers u.a. šÌšUl}vš]šµ]Œš]Zµ(]vu}‰š]u]š]ZvDvZv]oXc]'ŒµvvšµŒ(Œ] ]Z À}ooÌ]Zvv uvZo]Zv ^]v ]š l}všŒµlš]À µv ÀŒšŒµvÁºŒ]PX^ ~Hinte &

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

Runge, 1999: 301, vgl. Rogers, 1970) c^ošlšµo]]ŒµvPU ,}u‚}šU µš}v}u] µv }ŒPv]u]Z sŒšŒµv ÁŒv o W}švš]o  uvZo]Zv ]v À}ŒµPšÌšX^ (Hinte & Runge, 1999: 301).

Bereits die hellenistische Tradition im antiken Griechenland geht auf den Begriff der c‰]]^̵ŒºlX]Œzielt cauf ],ŒÀ}ŒŒ]vPµvP^Z‚vvµv'µšv~YUµvdas Z]˜šµZWZ‚vvµvPµšvDvZv^~<µvŒšUîììíWòì, ab. Ein Erziehungsideal, welches auf eine umfassende Bildung und die Autonomie des Menschen angelegt ist (Vgl. Kunert, 2001: 60f.; Wehnes, 2001: 230). In Anlehnung an diese Auffassungen einer positiven Grundnatur des Menschen leitet der aufklärerische Rousseau (1998: 10) seinen ŒÌ]ZµvPŒ}uvcu]o oder Über die Erziehung^u]švt}Œšvcoo]šPµšUÁ] es aus den Händen des Schöpfers kommt; alles entartet unter dv,vvDvZvX^]vX Der humanistische Tenor, den Zögling auf dem Weg zu sich selbst zu begleiten, klingt in seinem Werk permanent mit.

c/v Œ všºŒo]Zv KŒvµvP ]v oo DvZv Poeich; ihre gemeinsame Berufung ist: Mensch zu sein. Wer dafür gut erzogen ist, kann jeden Beruf, der damit in Beziehung steht, nicht schlecht versehen. Ob mein Schüler Soldat, Priester oder Anwalt wird, ist mir einerlei. Vor der Berufswahl der Eltern bestimmt ihn die Natur zum Menschen. Leben ist ein Beruf, den ich ihn lehren will. Ich gebe zu, dass er, wenn er aus meinen Händen kommt, weder Anwalt noch Soldat noch Priester sein wird, sondern in erster Linie Mensch. Alles, was ein Mensch zu sein hat, wird er genau so sein wie jeder andere auch; und wenn das Schicksal ihn zwingt, seinen Platz zu ÁZovUŒÁ]Œ]uuŒv]vvWošÌ]vX^~Z}µµUíõõôWíð

Erziehung ist für Rousseau in dem Moment wertvoll, wenn sie das Kind wachsen und sich frei entwickeln lässt. Seine Kritik an der durch den Erziehenden geprägten Intentionalität der ŒÌ]ZµvP Á]Œ ]u (}oPvv ]šš µšo]ZW cDvZ ,uuv Zµ‰švU ] l‚vvšv den Kopf eines Neugeborenen in hübschere Formen kneten; und das duldet man! Unsere Köpfe sind also vom Schöpfer schlecht geformt worden; und sie müssen erst durch ,uuvÀ}vµ˜vµvÀ}vWZ]o}}‰ZvÀ}v]vvv]ŒZš&}Œul}uuvJ^ Viele

nachfolgenden Pädagogen orientierten sich an diesem Werteverständnis, so auch der deutsche Pädagoge Fröbel in der Klassisch-idealistischen Epoche, welcher als Begründer des

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

Kindergartens giltW cBei der Erziehung muss man etwas aus dem Menschen herausbringen µv v]Zš ]v ]Zv Z]v]vX^ (F. FRÖBEL; vgl. Reble, 2002: 151ff. & 231ff.). Die Liste der Protagonisten eines humanistischen Ansatzes ließe sich bis in die Gegenwart beliebig erweitern. Anzumerken ist jedoch, dass sich eine Reinform des Humanismus in der Pädagogik an keinem Ort anfindet, da selbst der Wille des Educatoren, den Zögling, völlig frei von den eigenen Werten, zu sich selbst zu begleiten, einer Wertung unterliegt. Nämlich derer, die eigenen Wert- und Normvorstellungen zu vernachlässigen.

2.1.3 Kritik am generalisierten pädagogischen Erziehungsverständnis

Da bereits verschiedene Zugänge zum Erziehungsbegriff niedergelegt wurden, soll nun in einem kurzen Diskurs Kritik an einzelnen Aspekten dieser Auffassungen ausgeübt und ein konstruktives Bild des hier verwendeten Erziehungsverständnisses dargelegt werden.

Die gesellschaftsbezogene Definition impliziert diverse Beanstandungen. Es handelt sich in diesem Erziehungsverständnis um erwünschte Verhaltensweisen, welche die Gesellschaft vom Individuum einfordert, bspw. ]cmŒvZuŒE}ŒuvŒiÁ]o]Pv<µošµŒ^µv µu ] cv‰µvP v ] PooZ(šo]Z huÁoš^ ~,µ]lvU îììíW íïX Eicht aber um Interessen und Bedürfnisse, die dem Individuum selbst als mündigem Wesen entspringen. cu ‚Po]vP ÌÁX µvµ ÁŒv l]v ]Pv sŒvµv(š µv l]v ]PvŒ t]oo

̵Pšvv^~<µvŒšUîììíWñôXIn der Folge muss sich gefragt werden, ob es legitimierbar ist, den Heranwachsenden an ein Werte- und Normsystem heranzuführen, zu dessen Anerkennung oder Ablehnung er keine Freiheit besitzt und dessen Inhalt er nicht mitbestimmen kann. Gewiss erreicht der Zögling irgendwann ein Alter, mit dem er rechtlich ausgewiesen ist, über sein Leben eigenverantwortlich zu walten. Jedoch lassen sich die bis dahin verlaufenen Prägungen des Charakters nicht mehr revidieren, bestenfalls modifizieren. Eine absolute Ablehnung der Werte und Normen der Eltern ist sicherlich eher unüblich, nicht aber selten oder ausgeschlossen. Spätestens mit der Entwicklungsphase der Pubertät, wenn der Heranwachsende beginnt, die Welt in konstruktivistischer Weise in Frage zu stellen, entstehen zµu]vš ‰Œš]lµoŒ }oZ <}v(o]lšX cŒÌ]ZµvP‰Œ}̐ Zv ]vv tendenziell aufklärerischen und (selbst-)reflexiven Effekt. Anders gesagt: Die jeweils

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

vermittelte Intention wird nicht nur übernommen, unkritisch akzeptiert, sondern vom Zögling wird zugleich über die Sinnhaftigkeit dieser Intention reflektiert; Erziehungsprozesse ]v (]v]š}Œ]Z <}v(o]lš‰Œ}̐X^ ~<µvŒšU îììíW ñôX Diese Subjekt-Objekt-Beziehung weist ein gegenseitiges Lernvermögen der Betroffenen zurück. Gemäß dieser pädagogischen Didaktik werden Erziehungsprozesse stets mit Vorstellungen und Erwartungen des Erziehenden assoziiert, der seine Einstellungen und sein Weltbild als gegeben an den Zögling überträgt. Entgegen dieser Auffassung des Erziehungsbegriffs soll hier eine Subjekt-Subjekt-Beziehung in Kraft treten. Erziehung wird als reproduktiver Augenblick verstanden, bei dem die Beteiligten stets ein Nutzen aus dem gegenüberstehenden Individuum ziehen können. Versucht man nun diese Auffassung von der Mikro-, also der Handlungsebene, auf die Makro- bzw. Systembene zu transportieren, so gelangt man zu einer Definition, die sich antonym an die im Kapitel 2.1 erwähnte Begriffsbestimmung von KAISER anlehnt:

Es geht (bei der Erziehung) darum, mit der nachwachsenden Generation gemeinsam ein Werte- und Normverständnis in der Gesellschaft zu konstituieren, welches Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen beinhaltet, die für ihren Bestand und für ihre Weiterentwicklung als wichtig angesehenen werden.

Partizipative Ansätze, wie sie hier dargelegt werden, sind bekanntlich keine neuen Erkenntnisse, sie müssen jedoch beschrieben werden, da sie als Fundament der weiteren Analysen zum Bildungssystem dienen. Wie sollen nachwachsende Generationen mündig an einem demokratischen System partizipieren bzw. es wenn nötig zu ihren Gunsten verändern und dann verändert reproduzieren, wenn im Fundament der Erziehung und Bildung keine Weichen gelegt werden, die eine solche Entwicklung arrangierend beeinflussen? Beispiele für direktdemokratische Elemente im Erziehungs- und Bildungswesen finden sich im Konzept des Service-Learning, welches freiwilliges, bürgerschaftliches Engagement und die Mitbestimmung und Mitgestaltung im didaktischen Aufbau des schulischen Unterrichts vereint (Vgl. Sliwka et al., 2004) sowie in Schulkonzepten, die die Lernziele gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern festlegen (Siehe Kapitel 5.4).

Neben der Partizipation leitet sich jedoch ein weiterer zentraler Punkt aus der Abwendung vom Subjekt-Objekt-Verständnis ab: die Kausalkette. Wenn Erziehung kausal verläuft, vom Erzieher zum Zögling, so impliziert dieses die Vorstellung, dass der Educator über absolutes

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

Wissen verfügt. Parallel zur Degradierung des Educandus zu Vernunft-, Willens- und Interessenlosigkeit, da Konflikte ein Unvermögen der Lernfähigkeit des Zöglings darstellen, nicht aber einen Ausdruck seiner Reflexivität, entsteht die Intentionalität der Erziehung. Pädagogische Intentionalität in der interaktionalen, also Subjekt-Subjekt-Vorstellung cist immer schon cPŒ}Zv^ /všvš]}vo]ššX^~<µvŒšUîììíWñôXPZšuvZooÌ]šµu ein Arrangement von mindestens zwei Intentionalitäten. Ähnlich dieser Vorstellung wird auch im aktuellen Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder ein entsprechendes c]o À}u <]v^ ÀŒu]ššošW cŒ DvZ l}uuš o íl}u‰švšŒ ^µPo]vPò ̵Œ toš €YX Ausgestattet mit funktionsfähigen Sinnesorganen und grundlegenden Kompetenzen ist er auf Kommunikation, Interaktion und damit auf den Dialog mit Erwachsenen vorbereitet. Bereits unmittelbar nach der Geburt beginnt der Säugling seine Umwelt zu erkunden und mit ihr in Austausch zu treten und damit selbst einen aktiven Beitrag zur Aneignung seiner huÁoš ̵ o]švX^ ~,]Z ^}Ì]o- und Hessisches Kultusministerium, 2007: 20). Demnach wird Bildung, hier synonym mit Erziehung verwendet als sozialer, ko- l}všŒµlš]À]š]ZŒ WŒ}̐ vPZvUŒ cÀ}v <]vŒv µv ŒÁZvv Pu]vu l}všŒµ]Œš^ (Hessisches Sozial- und Hessisches Kultusministerium, 2007: 20) wird. Auch Piaget & InheldeŒ ~íõõòW íñð š]ov ] WŒ‰lš]ÀU ]vu ] c^}Ì]o]]ŒµvP^ o ]v ^šŒµlšµŒ]ŒµvPZŒ]vUc̵Œ/v]À]µµuv}À]o]šŒPšUÁ]ŒZošX^^] Zµ‰švU  c] }Ì]o lš]}v }gar im Falle von Übermittlungen, bei denen das Subjekt noch am meisten als aufnehmend erscheint, etwa die Übermittlung in der Schule, µvÁ]Œlu}Zv]vlš]À]u]oš]}v<]v^~W]Pš˜/vZoŒUíõõòWíñð]šX

Im herkömmlichen Verständnis erfolgt der erzieherische Verlauf jedoch nicht zum Selbstzweck, zum Dienst am Zögling, sondern zum Fremdzweck. Erziehung unterliegt einer Zweckgerichtetheit (Intentionalität), was sich nicht nur im familialen Rahmen zeigt, wenn ]Pv<]v‰šŒ]vuoc<ºvšoŒ^ÁŒv}ooµvµ(]vto}Œ(ZµoPchickt

wird, oder Naturwissenschaftler und eine Bildung am naturwissenschaftlichen Gymnasium erfährt. Dieses Zeigt sich ebenso auf der Makroebene am Erziehungs- und Bildungssystem an sich, wie in den Kapiteln 4 und 5 ŒlvvŒUÁvvc]oµvPo(µvlš]}voE}šÁv]Pl]š^U als Ausbildung von Humankapital aufgefasst wird. Pfaffenberger (1997: 282) beschreibt ]PooZ(šo]Z]ZšU]vuŒZŒ]šU]ZŒÌ]ZµvPcÌÁ]ZvvW}ov À}v &µvlš]}vo]šš µv /všvš]}vo]šš^ ÁPšX Verdeutlicht wird diese Ziel- und

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

Zweckgerichtetheit der Erziehung, wenn man einige zentrale Funktionen von Erziehung betrachtet, die er wie folgt benenntW c/všPŒš]}vU >P]š]uš]}vU ^]ZŒµvP Œ Massenloyalität; soziale Kontrolle, Konformitätssicherung; Qualifikation; Reproduktion der Œ]šlŒ(šV oo}lš]}v µv ^olš]}v^ (Pfaffenberger, 1997: 283). Erziehung als interaktionaler Prozess (Subjekt-Subjekt-Beziehung) unterliegt stets einem Doppelcharakter: c]vŒ]š‹µo](]Ì]Œš]/v]À]µµu(ºŒvPooZaftlichen Verkehr; das macht ihre anpassende, funktionale, abrichtende Seite aus. Andererseits stärkt sie das Individuum in der Entfaltung des eigenen kritischen Vernunftgebrauchs; das ist ihre aufklärerische, uvÌ]‰š}Œ]Z ^]šX^ ~<µvŒšU îììíW òíX Eine ähnliche Definition, allerdings aus der System- oder auch Makroebene betrachtet, formuliert Pfaffenberger (1997: 283): cŒÌ]ZµvP hat (wie Sozialisation) eine Doppelfunktion, nämlich eine gesellschaftliche (Reproduktion der Gesellschaft) und eine personale (Aufbau der individuellen Persönlichkeit) und bewegt sich im Spannungsverhältnis von Reproduktion und Innovation, Systemstabilisierung und SystemveränderµvPX^. Die Frage ist nur, von welchen Instanzen und gesellschaftlichen 'Œµ‰‰v ] cZ‰Œ}µlš]}v Œ 'ooZ(š^ ÌÁX ] c^ǐšuš]o]]ŒµvP^ µPZš µv inwieweit dieses zu einer Reproduktion sozialer Ungleichheit beiträgt. Die nachfolgenden Kapitel gehen auf diese Ausführung differenziert ein.

2.2 Zur Bildung

2.2.1 Bildungshistorischer Abriss

Historisch betrachtet kann nicht von einer neuzeitlichen cŒ(]vµvP^von Bildung gesprochen werden. Bildung als phänomenologisches Konstrukt, also als Beschreibung einer Erscheinung, besteht seit Menschengedenken. Infolge dessen, dass der Mensch aus sozialanthropologischer Perspektive nicht an eine bestimmte Umwelt gebunden und demnach nicht ohne den Eingriff in diese überlebensfähig ist, benötigt er ein Bewusstsein, welches ihm eine Umweltanpassung ermöglicht. Er entfaltet ein rationales Subjektvermögen, damit die gegebenen Naturmaterialien in Lebens- und Überlebensmittel umgewandelt werden können. Arbeit wird auch nach der hegelianischen Bildungstheorie zu einem wesentlichen Faktor, denn dadurch, dass der Mensch die Natur bearbeitet und sie so

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

in menschliche Kultur umwandelt, erhebt er sich über die Natur und wird sich dadurch seiner selbst t als Nichtnatur, als Geisteswesen t Áµš^ ~tZvU îììíW íôïX Diese Arbeit ist kein instinktgesteuerter, determinierter Entwicklungsgang, sondern eine bewusste bzw. bewusstseinskonstruierende gesellschaftliche Tätigkeit. Mit dieser Arbeit wird das eigene Überlebenskapital produziert und zeitgleich zur Reproduktion der Gesellschaft beigetragen. Diese Beschreibung trifft auf frühe Gesellschaftformen vor ca. 2000 Jahren ebenso zu, wie es in derzeitigen kapitalistischen und neoliberalen Industrienationen der Fall ist. Die Bildung eines Bewusstseins, welches den Menschen befähigt, sich an aktuelle Gegebenheiten anzupassen, ist Teil seiner genetischen Disposition. Diese zu übermitteln hilft bei der praktischen Organisation der Lebensverhältnisse und unterliegt einem gemeinschaftlichen Selbstnutzen. Hiermit zeigt sich, dass Bildung im evolutionären Prozess der Gattungsgeschichte stets eine Rolle gespielt hat, selbst wenn diese nicht weiter reflektiert wurde (Vgl. Berhard, 2001: 63). Im Gegensatz zur Bildung als konstitutivem Element, das sich zwar graduell in seiner Ausprägung geändert hat, nicht aber in seinem Fundament zur gesellschaftlichen Reproduktion, zeigt sich historisch eine fortlaufende Veränderung des Bildungsideals oder auch der Bildungstheorien. In diesen Vorstellungen unterliegt der Begriff c]oµvP^ ] ]vŒ š]uuµvP zwei ambivalenten Momenten: einem prozessualem und einem resultativem. Demnach kann Bildung zum einen als Ergebnis eines früher oder später endenden Prozesses, oder auch als Prozess selbst verstanden werden. Dem zweiten, prozessualen Moment wird sich im Kapitel 2.2.3 zugewendet. Im resultativem Moment ist ]oµvPc]µŒZŒ(ZŒµvPµvÀ]o]š]ge Anstrengung erworbene individuelle Prägung im Denken, Fühlen und Handeln, die das Welt- µv^ošÀŒšvv]DvZvš]uuš^ (Koch, 1999: 78). Anhand dieser Beschreibung wird deutlich, dass die individuellen Erfahrungen und Anstrengungen höchst unterschiedlich sind und folglich jede Wirklichkeit ~ctoš- µv^ošÀŒšvv]DvZv^ lediglich ein Konstrukt dieser Personen bzw. Personengruppen bleibt. Daraus ergibt sich, dass, je nach Machtkonstellation und individueller Prägung der Hegemonie, die Ziele und Ergebnisse von Bildung bereits zuvor determiniert sind.

In der historischen Betrachtung ist diese resultative Bestimmung des Bildungsideals recht deutlich ̵ŒlvvvX/uD]ššoošŒ~]vŒcDǐš]l^wurde Bildung bspw. oc,]v(ºZŒµvP zµŒ'}ššZvo]Zl]š^~Schröder, 2001: 45) verstanden. Die Bedeutung des Bildungsbegriffs

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

geht in dieser Epoche auf das biblische Verständnis der jüdisch-christlichen Denktradition c]uP} ]^ ̵ŒºlU Œ ] c'}ššv]oo]Zl]š  DvZv^ ‰Œdigmatisch

veranschaulicht. Der Mensch wurde von allem Kreatürlichen entbunden und sollte in Gott cÁ]ŒP]ošÁŒv^UÁoZ]v&}ŒuµvPµ]PvŒ<Œ(šµZo}X]oµvPÁµŒ

hiermit als Wiedervereinigung mit Gott durch dessen göttliche Gnade aufgefasst (Vgl. Ehrenspeck, 2004: 66; Wehnes, 2001: 280f.; Schröder, 2001: 45). Erste, von theologischreligiösen Kontexten losgelöste, Auffassungen finden sich in der Aufklärung, im Humanismus bzw. Neuhumanismus. Diese säkularisierten Formen beschreiben

- c]oung als Kritikfähigkeit des Menschen (Aufklärung),

- Bildung als Verwirklichung der reinen Menschlichkeit (homo universale), des allseitig gebildeten freien Menschen (Humanismus),

- Bildung als Entfaltung der Individualität, der im Menschen in eigentümlicher Weise vPoPšv&Z]Pl]švµv&Œš]Pl]šv~EµZµuv]uµ^~^ZŒ‚ŒUîììíWðñ, vgl. Wehnes, 2001: 277ff.).

Solche Entwicklungen werden stets in ihrem gesellschaftsgeschichtlichen

Gesamtzusammenhang betrachtet. So vollzog sich cin dieser Zeit auch die Emanzipation des Bürgertums, was in der Folge zu einem spezifischen Milieubegriff führte, dem sogenannten c]oµvPºŒPŒšµu^ (Ehrenspeck, 2004: 66). Mit dieser aufstrebenden Kraft des 18. Jahrhunderts wurde Bildung zu einer aufstrebenden politischen Kraft. Die zuvor bestehende &]Æ]ŒµvP Œ ]oµvP cµ( ] ^ššµÌµÁ]µvP Œ ,ŒvÁZvv ]u ZZuv Œ šŒ]š]}voov ^šŒµlšµŒv^ ÁµŒ ºŒÁµvv µv cv PvÌ ‰Ì](]Z PooZ(šo]ZU ‰}o]š]Z µv lµošµŒoo ]vPµvPv Plvº‰(š^ ~ŒvZŒU îììí: 63). Nach Kunert (1974: 50) (}Œuµo]Œš Œ dŒu]vµ c]oµvP^ c] ‰P}P]Z /vlŒvš]}v ivŒ Œ]šv gesellschaftlichen Befreiungsbewegung, die mit dem Entstehen des Bürgertums aus dem &µo]uµ ]všÌšX^X Bildung wurde demnach zum zentralen Element, die einstmaligen konstitutiven Herrschafts- und Abhängigkeitsverhältnisse zu überwinden, um eine gerechte, d.h. alle Bürger betreffende und gleichberechtigte gesellschaftliche Ordnung zu konstruieren. Das ultimative Wissen der herrschenden Schichten wurde erstmals auf dem WŒ]vÌ]‰ Œ c'o]ZZ]š µvšŒ v DvZv^ ]v &ŒP Pšooš µv sollte mithilfe von

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

Allgemeinbildung ºŒÁµvv ÁŒvX c Subjekt wird zum alleinigen Motor seiner Geschichte, zum Beweggrund seiner Aktivitäten, zur verursachenden Initiative seiner Handlungen, und Bildung wird zur wichtigsten Potenz, dieses individuelle Subjektvermögen ]vŒŒovWŒÆ]ZŒÌµšoovX^~ŒvZŒUîììíWòðX]c^oššÌµvP^µilš^ (Koneffke, 1987: 133) befreit den Menschen von seinem, von Geburt an bestimmten und lebenslang festgelegten Platz im sozialen Geflecht der Gesellschaft. Ein Ideal, welches sich zwar in seiner Ausprägung maximiert hat, allerdings nie seinen Idealisierungsstatus ablegen konnte, da die Verhältnisse in ihrer historisch-chronologischen Abfolge bis in die heutigen Gesellschaftsformationen nicht vollständig überwunden wurden. Diese Arbeit wird in den folgenden Kapiteln empirische Belege dieser Hypothesen darlegen und versuchen, Ursachen und Theorien für dieses phänomenologische Konstrukt darzustellen.

2.2.2 Bildungstheorie nach Humboldt

Das in der Aufklärung aufkommende Verständnis von Bildung führte zu einem Wandel, ÁoZŒcvµvŒsŒvµv(šµvŒ]v]ZšDvZv]vv}ooš^~<µZouvvUîììôW 303). In Folge dessen entwickelte HUMBOLDT mit seiner neuhumanistisch geprägten Auffassung während der Klassik (gegen Ende des 18, Jahrhunderts) eine ideale Vorstellung À}v]oµvPXŒlu̵uvšZoµU]oµvP]c]vš(ošµvPooŒ<Œ(šDvZv

zu einem Ganzen in Auseinandersetzung mit allen Bildungsgütern der Welt^ (Kuhlmann, 2008: 303). Humboldt widerstrebte die gesellschaftliche Entwicklung, dass sich Bildung zunehmend instrumentalisierte und spezialisierte und sich resultierend eine Determination der menschlichen Natur vollzog. Die Entfaltung der vollen Menschlichkeit konnte nach Ansicht Humboldts nicht vonstatten gehen, wenn in den frühen Lebensjahren eines Menschen bereits die Weichen mittels spezialisierter Qualifikation für seinen beruflichen Werdegang gelegt werdenX c<Œ]š]Z µ]vvŒšÌµvPU v]Zš o}˜ v‰µvP v toš und Gesellschaft, Emanzipation zu persönlicher Freiheit und Eigengestaltung, nicht Reaktion und Determination sind das Ziel. Darum wird die frühe berufliche Spezialisierung verworfen, stattdessen möglichst für jeden Menschen eine anfängliche allgemeine Bildung gefordert, die dann Vorbildung für jeden Beruf und Grundlage sowohl für die individuelle Selbstentfaltung, als auch für eine verantwortliche Mitgestaltung der Welt sein kvv €YX^

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

(Wehnes, 2001: 283). ]o ]vŒ dZ}Œ] ÁŒ }u]š ] cÌÁl(Œ] sŒÀ}ool}uuvµvP  /v]À]µµu µŒZ ] v]PvµvP ]v ‰Ì](]Zv ]šÌ v P]š]Pv <µošµŒPºšŒv^ (Kuhlmann, 2008: 303). Eine allseitige harmonisch geformte Individualität wurde zur vordringlichsten Aufgabe des Bildungsprozesses. Humboldt legte mit diesem Ansatz den Grundstein für die bis heute zeitgemäße Elementar bzw. Grundbildung, die jedem als geistiges Fundament dienen soll, bevor eine berufliche Spezialisierung erfolgt.

Eine Kritik an diesem Modell soll an dieser Stelle anhand zweier Aspekte aufgezeigt werden. µvZš v]uuš Œ ]v tŒšµvP  t]v À}ŒU ]vu Œ ŒoPšU  ct]v ºŒ >]šŒšµŒ µv <µvš ]v Z}Z µšµvP^ ZU ÁZŒv ]v cDvPo v naturw]vZ(šo]Zu t]v €Y o oo]Z ^ºv^ notiert wurde. Zwischenmenschlich-soziale, empathische Begabungen blieben schier unbeachtet, trotzdessen sich zeigt, dass Teamfähigkeit, Kontaktfreudigkeit und Einfühlungsvermögen wichtige Güter in einer differenzierten Gesellschaft sind. Daran ist zu erkennen, dass Humboldts Idee in ihrer Realisierung nie absolut zweckfrei war. Zudem war seine Bildungsauffassung nur an die Privilegierten des Bürgertums adressiert, die in den Institutionen der höheren Bildung den gesellschaftlich akzeptierten Habitus und die Titel erwarben, welche wiederum ihre Legitimation darstellte, gehobene gesellschaftliche Positionen einzunehmen. Die Elite blieb somit mit derselben Selbstverständlichkeit unter sich, wie Frauen von der Bildungsdiskussion ausgeschlossen wurden. Mit dieser Entwicklung zerfiel gleichsam auch der revolutionäre und emanzipative Charakter des Bildungsbegriffs aus der Aufklärung und glich wieder eher einer idealisierten Utopie, als einer realen Chancengleichheit ŒDvZvXc/vuD˜U]vu]ZºŒPŒšµušo]Œšµv seine Hegemonie ausbaute, verfiel jedoch auch der emanzipative Anspruch seiner Bildungsphilosophie. Immer stärker wurde Bildung auf ihre Funktion als Qualifizierung für das von der Gesellschaft benötigte Arbeitsvermögen reduziert. Bildung, in den ursprünglichen bürgerlichen Bildungskonzeptionen für alle Gesellschaftsmitglieder ohne jede Ausnahme gedacht, wurde zunehmend zum Instrument der Selektion und der Allokation der ,ŒvÁZvvX^ (Bernhard, 2001: 64).

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2 Terminologie und Begriffsabgrenzung

2.2.3 Zur kontextbezogenen Bildungsbestimmung

Während in der Fachliteratur keine einheitliche Bestimmung des Bildungsbegriffes anzufinden ist, eher sogar die Meinungen zu diesem Terminus soweit auseinandergehen, dass die Versuchung besteht, ihn aufzuheben, wird im Folgenden eine kurze Ausführung zur verwendeten Begriffsbestimmung von Bildung stattfinden.

Da im Kapitel 2.1.3 ein idealisiertes Bild des erzieherischen Prozesses dargestellt wurde, stellt sich nun die Frage, welche Inhalte, Ziele und Erwartungen der Bildungsbegriff in Abgrenzung zum Erziehungsbegriff in sich birgt. Eine Trennung der Termini Bildung und Erziehung wurde in der traditionellen pädagogischen Fachliteratur oft angestrebt. Diese zielt jedoch zumeist auf eine UnteŒZ]µvP À}v c'Pvšv µv ]Zš^ ~EšÌŒU íõòòW íò ab. Eine solche Auffassung wird hier nicht geteilt. t]Œ ŒÌ]ZµvP o c(Œuš]uuš µŒºšµvP  DvZv (ºŒ À}Œ PPv }Ì]o sŒZošv] vPZv^ (Bernhard,

2001: 65), dessen Intentionalität zwar nicht einer Subjekt-Objekt-Beziehung gleicht, wohl aber im kommunikativen Austausch der Beteiligten des Erziehungsprozesses zu einem Erschließen der gesellschaftlich gegebenen Horizonte führen soll, so geht Bildung darüber hinaus. Sie mündet c]v ] Áµš &Œ]šÌµvP  ZŒvÁZvv ^µilš^U ]v c] P]š]P ŒZo]˜µvP À}v toš^ ~ŒvZŒU îììíW òñX ]oµvP vš uvZ v]Zš u gegebenen Horizont, sondern versucht bspw. durch Wissenschaft und Forschung immer neue Landschaften zu erschließen. Bildung kann in diesem Zusammenhang nicht resultativ, sondern prozessual verstanden werden, wie im Kapitel 2.2.1 bereits angedeutet wurde. Im >µ( ]v >v o]š  c]Z ]ov^ šš ]v µvµ(Z‚Œo]ZŒ Vollzug von

Wissensanreicherung. Bildung als perpetuierender Prozess in der Lebensbiografie wird in lšµoov]lµ]}vvµvšŒv^š]ZÁ}ŒšvcovovP>Œvv^Uc]oµvP-^Uct]v}ŒµZc&}Œš- ÌÁXt]šŒ]oµvPPooZ(š^À}v^]švŒµvŒP]ŒµvP und der

Landesregierungen zunehmend propagiert. Im hessischen Bildungs- und Erziehungsplan, der v îììó ‰µo]Ì]Œš ÁµŒU Z]˜š  Æu‰oŒ]ZW c]oµvP µv >Œvv ]v ]v ]vŒ

Wissensgesellschaft ein offener, lebenslang andauernder Prozess. Lernen findet bis ins hohe ošŒ šššX^ ~,]Z ^}Ì]o- und Hessisches Kultusministerium, 2007: 24). Neben der allgemeinen Bildung in Grund- und den Sekundarstufen, der Berufsausbildung, den Weiterbildungsinstitutionen und den Volkshochschulen wird auch das Interesse am

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