vielmehr von äußeren Aspekten, zum Beispiel davon, wo die beste Freundin hingeht ³ oder ob man den Religionslehrer sympathischer findet als den Ethiklehrer. Denn typisch für die Entwicklung in der Adoleszenz ist eine verstärkte Orientierung an der Altersgruppe ⁴ , außerdem die Erfahrung, dass Lernmotivation zu einem großen Teil von der Lehrerperson abhängig ist ⁵ .

Ich muss also die Voraussetzungen beachten, dass der Religionsunterricht von dem ein oder anderen eher als unnütz oder lästig empfunden wird und deshalb versucht wird, ihn möglichst teilnahmslos „abzusitzen“.Vor allem aber gilt es zu bedenken, dass viele gerade im Zusammenhang mit dem Erwachsenwerden der Frage nach Gott eher kritisch gegenüberstehen, manche ihn für ihr Leben vielleicht sogar ablehnen. Für diese Einschätzung hilft auch die Heranziehung der Ergebnisse aus der Shell- Studie 2006. Daraus geht hervor, dass nur 30 Prozent an einen persönlichen Gott glauben, 19 Prozent an eine nicht weiter spezifizierte überirdische Macht, 23 Prozent sind glaubensunsicher, 28 Prozent der Jugendlichen gaben an, weder an einen persönlichen Gott noch an eine höhere Macht zu glauben. Als Grundtendenz geht aus der Studie hervor, dass eine Absage an die Religion mit dem Alter zunimmt, ebenso aber auch der Glaube an eine unkonventionelle höhere Macht. ⁶ Nimmt man die Werte aus der Studie zusammen, sind es aber immerhin 49 Prozent, die an etwas Ultimates glauben, nennen sie es nun 'Gott' oder unspezifisch eine 'höhere Macht'. Religionspädagogisch von Bedeutung ist nun, wie sich dieser Glaube darstellt, wie er erfahren wird, wie die Beziehung zu diesem Objekt des Glaubens aussieht. Für eine Einschätzung hilft hier das Modell des religiösen Urteils nach Fritz Oser. Für die Kursstufe rückt hier vor allem die Altersstufe 17- 18 in den Fokus. Für diese Altersstufen lassen sich vor allem die Stufen 3 und 4 nachweisen. Während die Stufe 3 das Verhältnis zwischen Mensch und Gott bzw. Ultimatem als ein unabhängiges beschreibt, besteht auf der Entwicklungsstufe 4 eine korrelative Beziehung zwischen Mensch und Ultimatem. ⁷ Ebenfalls mit der Frage nach der religiösen Entwicklung im Lebenslauf beschäftigt sich das Modell von James W. Fowler. Fowler fragt in seinem Konzept, welche Stufen der Glaubensentwicklung sich einteilen lassen, wobei Glaube nicht einen bestimmten Inhalt meint, sondern eine bestimmte Herangehensweise, das Leben zu erkennen und mit Sinn zu

3 Vgl. Baumann, Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe - eine Lebensphase im postmodernen Kontext, S. 126.

4 Vgl. Fend, Entwicklungspsychologie des Jugendalters, S. 351.

5 Vgl. Fend, Entwicklungspsychologie des Jugendalters, S. 359.

6 Vgl. http://www-

static.shell.com/static/deu/downloads/aboutshell/our_commitment/shell_youth_study/2006/youth_study_200

6_exposee.pdf, Stand: 27.07.09.

7 Vgl. zusammenfassende Darstellung bei Kuld, Wie hast du's mit der Religion? Die Gretchenfrage bei Kindern und Jugendlichen, S. 63- 64.

2

erfüllen. ⁸ Für die Altersgruppe 13- 20 ⁹ bewegt sich das Hauptfeld auf der Stufe 3, dem so genannten synthetisch- konventionellen Glauben. In diesem Entwicklungsstadium geht es vor allem um die Orientierung am Umfeld, einzelne Inhalte und Überzeugungen werden von anderen übernommen, ein eigenständiges kritisches Hinterfragen bleibt aus. Für ein Drittel dieser Altersgruppe lässt sich bereits ein Übergang zur Stufe 4, dem individuierendreflektierenden Glauben, erkennen. Diese Stufe steht nun für ein hohes Maß an Selbstreflexion und für ein traditionskritisches Bewusstsein. ¹⁰ Analog dazu können die Stufen des moralischen Urteils nach Lawrence Kohlberg herangezogen werden. ¹¹ Stufe 3 hat ebenfalls die Perspektive auf andere gerichtet, allerdings nur aus der persönlichen Sicht. Man möchte sich durch richtiges Verhalten der Wertschätzung seiner Mitmenschen vergewissern. Auf der nächsten Entwicklungsstufe hat man dann bereits das große Ganze im Blick und richtet sein Verhalten auf das Funktionieren einer Institution, einer Gesellschaft, eines Systems aus. 12

Ich erwähne diese Stufenmodelle aus der Entwicklungspsychologie nur kurz, denn sie können nicht wie ein Raster eins zu eins auf eine Altersstufe angelegt werden. Die sture Anwendung eines Stufenmodells birgt die Gefahr einer Engführung, feinere Differenzierungen können so eventuell übergegangen werden. Außerdem vermittelt die Stufeneinteilung eine vereinfachte Schritt-für-Schritt- Entwicklung, das Wahrnehmen von Entwicklung als einem ständigen Prozess mit vielen Übergangsstadien wird bei einer bloßen Reduzierung auf Stufen zu wenig berücksichtigt.

Allerdings bieten sie doch eine Orientierung, wie die Kinder und Jugendlichen sich selbst, ihre Beziehung und ihr Verhalten zu anderen, ihre Vorstellungen und ihren Glauben konstruieren und entwicklungsbedingt verändern. Durch die Ergebnisse der Entwicklungspsychologie hat man ein Instrument, die Voraussetzungen in der jeweiligen Klassenstufe einzuschätzen und dies bei der Aufbereitung des Unterrichtsstoffes zu berücksichtigen, hier kommt auch die Frage nach der generellen kognitiven Voraussetzung in den Blick, die Piaget entwickelt hat und die quasi die Grundlage aller Modellen bildet. ¹³ Diese erste Einschätzung muss aber an der konkreten Schülergruppe bzw. dem Einzelschüler gemessen werden und der tatsächliche Entwicklungsstand muss dann aus den konkreten Reaktionen und Äußerungen der Schüler abgeleitet werden.

I.2 Beschreibung der konkreten Situation: Klassenverhältnis, Stadtmilieu, religiöse

8 Vgl. zusammenfassende Darstellung bei Kuld, Wie hast du's mit der Religion? Die Gretchenfrage bei Kindern und Jugendlichen, S. 65- 71.

9 Alters- und Stufentabelle siehe Fowler, Stufen des Glaubens, S. 340.

10 Vgl. zusammenfassende Darstellung bei Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, S. 144- 153.

11 Vgl. tabellarischen Vergleich der Stufen bei Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, S. 142- 143.

12 Vgl. zusammenfassende Darstellung bei Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, S. 112- 121.

13 Vgl. zusammenfassende Darstellung bei Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, S. 106- 112.

3

Sozialisationsvoraussetzungen, Voreinstellungen zum Thema, Gender- Differenzen, Klassenatmosphäre, Arbeitsklima

Der Kurs besteht insgesamt aus zwölf Teilnehmern, acht Mädchen und vier Jungen. Das allgemeinbildende Gymnasium, das in seinem Schulcurriculum sehr viel Wert auf die soziale Erziehung der Schüler legt, befindet sich in einer kleinen Kreisstadt mit sehr ländlichem Charakter, neben fünf Großfirmen gibt es eine Vielzahl mittelständischer Unternehmen, die Arbeitslosigkeit ist sehr gering. Die meisten Schüler kommen aus den umliegenden, ländlichen Stadtteilen und Dörfern. Die Mentalität der Gegend ist generell als konservativ und traditionsbewusst zu beschreiben. Wenn auch ein regelmäßiger Gottesdienstbesuch den meisten Schülern eher fern liegt, so haben doch fast alle schon an kirchlich getragenen Freizeitangeboten wie Jungschar oder Ferien- Freizeit teilgenommen. Auch das Interesse an der Konfirmation würde ich als hoch einschätzen. ¹⁴ Alle Schüler des Kurses sind getauft und konfirmiert. Gemessen an diesen Indikatoren kann man von einer doch relativ umfassenden religiösen Sozialisation ¹⁵ der Schülergruppe sprechen. Insgesamt ist das religiöse Interesse in diesem ländlichen Raum sicherlich höher einzuschätzen als in einer Großstadt. Das belegt auch die Statistik, die besagt, dass Religiosität auf dem Land in einem doppelt so hohen Maße praktiziert wird. 16

Für die Religiosität meiner konkreten Lerngruppe ergibt sich ein heterogenes Bild. Aus zahlreichen Unterrichtsgesprächen konnte ich als Ergebnis mitnehmen, dass zwei Mädchen ihre Religiosität mit regelmäßigem Kirchgang, Ausrichtung am Kirchenjahr und persönlichem Gebet praktizieren. Inwieweit dies allerdings auf einer reflektierten Ebene, wie es die Stufe des individuell-reflektierenden Glaubens (Fowler) beschreibt, geschieht, ist schwer einzuschätzen.

Alle übrigen Mädchen und einer der Jungen waren recht einheitlich in ihren Äußerungen, aus denen hervorging, dass sie an Gott glauben und als Kinder auch Spaß an Kinderkirche oder sonstigen spielerischen Formen, in denen Glaubensinhalte vermittelt wurden, hatten, dass sie vor allem im Bereich der Jugendarbeit viel Kontakt mit kirchlichen Mitarbeitern haben und sich zum Teil auch selber dort ehrenamtlich engagieren. Einen extra gestalteten Jugendgottesdienst besuchen sie gerne, den regelmäßigen sonntäglichen Kirchgang lehnen sie allerdings ab ¹⁷ , sie empfinden es als „spießig“ und vermuten unter einem Großteil der

14 Vgl. generelle Tendenz dargestellt bei Schröder, Die Religion der Schülerinnen und Schüler - Jugendkultur und Religionsunterricht, S. 152 + 153

15 Zum Begriff der religiösen Sozialisation vgl. Überblick bei Schweitzer, Religionspädagogik, S. 101- 106.

16 Fend, Entwicklungspsychologie des Jugendalters, S. 386.

17 Vgl. generelle Tendenz dargestellt bei Schröder, Die Religion der Schülerinnen und Schüler - Jugendkultur und Religionsunterricht, S. 154.

4

Gottesdienstbesucher Leute, die nur in die Kirche gehen, um gesehen zu werden und denen es mit dem Glauben gar nicht ernst ist. Die meisten gaben aber an, hin und wieder im Stillen zu Gott zu beten, vor allem wenn es ihnen schlecht gehe oder um vor einer Klassenarbeit um das nötige Quäntchen Glück zu bitten. Dieser Großteil der Schülergruppe lebt also eine individualisierte Religion, die sich nicht an Kirche, Bekenntnis und Dogma orientieren möchte. ¹⁸ Vielleicht könnte man für diese Schülergruppe sagen, dass sie eine Balance zwischen Mensch und Gott, wie Oser sie für seine vierte Stufe beschreibt, suchen. Für die übrigen drei Jungen ergibt sich ebenfalls eine ähnliche Meinung, allerdings in eine andere Richtung. Auch sie haben in ihrer Kindheit und früheren Jugend Kontakt mit Gottesdienst und kirchlichen Einrichtungen gehabt und haben nach wie vor ein positives Verhältnis dazu, für sich selbst sind sie mittlerweile jedoch der Ansicht, dass die Bibel lediglich ein Buch mit netten Geschichten ist und nur schwache Menschen die Religion und den Glauben zum Leben brauchen. Für sie selber ergibt sich alles als Konsequenz aus dem eigenen Tun; wie Fend treffend formuliert, hat für sie „[d]as Leben [...] den Sinn in sich selber und in der aktiven Sinnkonstruktion durch den Menschen.“ ¹⁹ Allerdings würden sie nicht soweit gehen, Gott komplett zu leugnen, sie lehnen nur ab, an einen vorgegebenen Gott zu glauben, für Unerklärliches wie den Ursprung der Welt wird durchaus etwa Übermächtiges gesetzt. Diese deistischen Tendenzen lassen sich mit der Stufe 3 des Oserschen Entwicklungsmodells vereinbaren.

Diese verschiedenen Haltungen zu Religiosität und Glaube gilt es also im Vorhinein zu bedenken, denn „[r]eligiöse Lernprozesse können nur gelingen, wenn sie an die individualisierten Formen von Religion anknüpfen und diese aufzunehmen vermögen.“ 20

Der Religiositätsbegriff ist hier nicht gleichzusetzen mit kirchlich, nicht einmal unbedingt im engen Sinne mit christlich. Wie Nipkow es treffend formuliert, stelle ich auch für das Gros dieser Schülergruppe fest: „Das meiste, was sonst noch zur christlichen Glaubenstradition gehört, fällt bis auf eine ambivalente Anhänglichkeit an das Weihnachtsfest (...) und die kirchlichen Amtshandlungen stückweise von ihnen ab, wie lästig gewordenes Gepäck zurückgelassen wird; aber mit dem Wort Gott als Wort für eine große Vermutung werden sie nicht so schnell fertig (...).“ 21

Wie aus der geschilderten Einschätzung der Einstellung der Schüler zur Religiosität

18 Vgl. Schweitzer, Religionspädagogik, S. 57.

19 Fend, Entwicklungspsychologie des Jugendalters, S. 387.

20 Schweitzer, Religionspädagogik, S. 57.

21 Nipkow, Bildungsverständnis im Umbruch. Religionspädagogik im Lebenslauf. Elementarisierung , S. 218-219.

5