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Inhaltsverzeichnis

Abbildungs  - und Tabellenverzeichnis  3

1  Einleitung  4

2  Begriffsdefinitionen  6

2.1  Privatschulen  6

2.2  Gestaltungsraum  7

2.3  Jüdische Begriffe  7

3  Der rechtliche Status und die finanzielle Situation der Privat-  

schulen  in der Schweiz  8

3.1  Der Bund  8

3.2  Die Kantone  9

3.3  Statistische Daten  13

4  Die Rahmenbedingungen für Privatschulen im Kanton Zürich  15

4.1  Verfassung des eidgenössischen Standes Zürich (vom 18.04.1869)  15

4.2  Unterrichtsgesetz (vom 23.12.1859)  15

4.3  Volksschulgesetz (vom 11.06.1899)  15

4.4  Volksschulverordnung (vom 31.03.1900)  16

4.5  Sonstiges  17

4.6  Bewilligungsvoraussetzungen  17

4.6.1  Prüfung des Planes  18

4.6.2  Prüfung der Einrichtung der Anstalt  21

4.6.3  Prüfung der Ausweise über die Befähigung des Lehrpersonals  22

4.7  Rechtliche Veränderungen  22

4.8  Statistische Daten  23

4.9  Zusammenfassung  23

5  Methodische Überlegungen  24

5.1  Bedingungen des Zugangs zur jüdischen Kultur und Schule  24

5.2  Methodenkonzeption  25

5.2.1  Problemzentrierte Interviews  25

5.2.2  Teilnehmende Beobachtung  27

5.2.3  Qualitative Inhaltsanalyse  28

5.2.4  Telefonische Befragung  32

5.3  Zusammenfassung  32

6  Das Fallbeispiel: Die Jüdische Schule Knaben Zürich (JSKZ)  33

6.1  Zur Vorgeschichte  33

6.1.1  Geschichtlicher Hintergrund  33

6.1.2  Die erste jüdische Privatschule der Schweiz - die JSZ  33

6.1.3  Abspaltungen und heutige jüdische Schullandschaft  36

6.1.4  Zusammenfassung  36

6.2  Baustruktur und Umgebung  37

6.2.1  Lage  37

6.2.2  Das Schulgebäude  37

6.2.3  Zusammenfassung  39

6.3  Eckdaten  40

6.3.1  Schulform und Trägerschaft  40

6.3.2  Tagesablauf der 1. Sek JSKZ vom Dienstag, dem 04. Februar 2003  41

6.3.3  Stundenpläne  

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6.4  Ziele der JSKZ  44

6.4.1  Die Basislegung zur Erziehung des Menschen  44

6.4.2  Schonraum bieten  45

6.4.3  Profunde Erziehung sowohl im Profanen wie im Jüdischen  46

6.4.4  Religiös geprägte Schulatmosphäre  47

6.4.5  Zusammenfassung  48

6.5  Spezifische Ausprägungen der JSKZ  49

6.5.1  Bereich „Lehrplan, Stundenplan, Stundentafel“  49

6.5.2  Bereich „Religionsausübung“  53

6.5.3  Bereich „Einrichtung“  55

6.5.4  Bereich „Unterricht“  56

6.5.5  Bereich „Eltern“  60

6.5.6  Bereich „Sonstiges“  61

6.5.7  Zusammenfassung  62

6.6  Jüdische Einschätzung des Gestaltungsraumes  63

6.6.1  Problemfeld „Kantonale Vorgaben“  63

6.6.2  Problemfeld „Finanzen“  67

6.6.3  Problemfeld „Dienste der Volksschule“  69

6.6.4  Zusammenfassung  70

7  Zur Verallgemeinerbarkeit des Fallbeispiels  71

8  Schlussbemerkungen  73

Literaturverzeichnis   75

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Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Öffentliche Unterstützungsleistungen für private Bildungseinrichtungen 13

Abb. 2: Auszug aus dem Zürcher Lehrplan (Grobziele) für die Mittelstufe im Bereich Mensch und Umwelt 19

Abb. 3: Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse 30

Abb. 4: Entwicklung des Schüler- und Lehrerbestandes an der JSZ 35

Abb. 5: Das Schulgebäude der JSKZ 37

Abb. 6: Ergebnisse der Kurzbefragung bzgl. Einschränkungen des Gestaltungsraumes von Privatschulen der Volksschulstufe im Kanton Zürich 71

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Privatschulbesuch der Auszubildenden in der Schweiz nach Schulstufen 13

Tab. 2: Lektionentafel Mittelstufe nach Zürcher Lehrplan 18

Tab. 3: Obligatorische und zugelassenen Lehrmittel für die Fächer Physik und Chemie in der Volksschule des Kt. Zürich 20

Tab. 4: Auszubildende in öffentlichen und privaten Schulen 2001 im Kt. Zürich 23

Tab. 5: Stundenplan der Unterstufe - 2. Klasse JSKZ 42

Tab. 6: Stundenplan der Mittelstufe - 5. Klasse JSKZ 42

Tab. 7: Stundenplan der Oberstufe - 8. Klasse (2. Sek) JSKZ 43

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1 Einleitung

Von Zeit zu Zeit geraten die Privatschulen in der Schweiz immer wieder ins Schlaglicht der Öffentlichkeit, insbesondere wenn es um bildungspolitische Entscheide wie Bildungsvielfalt, Bildungsfinanzierung, freie Schulwahl, Chancengleichheit, Integration usw. geht.

Das Mauerblümchendasein der Privatschulen in der Schweiz, nur ungefähr 5 % der schulpflichtigen Kinder besuchen eine Privatschule (vgl. Abschnitt 3.3), wird auch in der geringen Zahl hierzu veröffentlichter wissenschaftlicher Publikationen und Statistiken sichtbar.

Anknüpfend an die Dissertation von Mascello (1995), Elternrecht und Privatschulfreiheit, worin er unter anderem die juristischen Rahmenbedingungen von Privatschulen in der Schweiz analysiert, soll demgegenüber in der vorliegenden Arbeit untersucht werden, inwieweit diese Rahmenbedingungen von den Zürcher Privatschulen subjektiv als einschränkend empfunden werden und damit deren Gestaltungsraum geklärt werden.

Dazu wurde als Fallbeispiel eine jüdisch-orthodoxe Privatschule ausgewählt, weil diese aufgrund ihrer eigenen kulturellen und religiösen Vorstellungen bzw. Bedürfnisse geeignet ist, die Grenzen des Gestaltungsraumes aufzuzeigen. Nachfolgend wurde eine Zufallsstichprobe (ca. 55 %) aller Zürcher Privatschulen auf Volksschulstufe zu den Ergebnissen der Fallstudie telefonisch befragt.

Diese Untersuchung beschränkt sich dabei auf die Privatschulen der Volksschulstufe (Primarstufe und Sekundarstufe I), da diese aufgrund des Schulobligatoriums der stärksten Kontrolle unterliegen und auch quantitativ den grössten Anteil ausmachen.

Im zweiten Kapitel werden Klärungen zentraler Begriffe, wie Privatschulen, Gestaltungsraum und jüdische Ausdrücke, vorgenommen. Während im dritten Kapitel die rechtlichen Rahmenbedingungen der Privatschulen in den verschiedenen Kantonen behandelt werden, wird im vierten Kapitel diese Untersuchung speziell auf den Kanton Zürich vertieft. Methodische Überlegungen

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zum Vorgehen der Arbeit finden sich dann im fünften Kapitel. Die Fallstudie zum Gestaltungsspielraum einer jüdisch-orthodoxen Privatschule in Zürich wird im sechsten Kapitel dargelegt. Kapitel sieben befasst sich sodann mit der Verallgemeinerbarkeit des Fallbeispiels und der Präsentation der Ergebnisse einer hierzu durchgeführten Kurzbefragung von Zürcher Privatschulen. Im achten Kapitel runden Schlussbemerkungen die Arbeit ab.

Der vorliegenden Magisterarbeit ist zudem ein Materialband beigefügt, welcher u.a. die vollständigen Interviews und Unterrichtsbilder enthält.

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2 Begriffsdefinitionen

2.1 Privatschulen

In der Folge befasse ich mich näher mit den Privatschulen. Es soll daher zuerst eine Begriffsklärung stattfinden, um den Gegenstandsbereich abzustecken und Schulformen voneinander abzugrenzen.

Nach Plotke (1979, 55) gilt eine Schule historisch gesehen als öffentlich, wenn sie einen öffentlich-rechtlichen Träger (Bund, Kanton, Gemeinde) hat.

„Für die Bestimmung der Trägerschaft entscheidet dabei nicht, wer die Aufwendungen deckt, sondern einzig, wem die Sorge für eine ordnungsgemässe Abwicklung des Betriebs und damit auch die Haftung gegenüber Dritten obliegt“ (ebd., 205).

Privatschulen können negativ ausgedrückt als nicht-öffentliche Schulen bezeichnet werden. Die „Subventionen der öffentlichen Hand verändern den Status einer Schule allein nicht, nämlich dann nicht, wenn die Zuschüsse die Schule nicht verpflichten, Schüler, die bestimmte Voraussetzungen erfüllen, aufzunehmen“ (ebd., 56). Diese Definitionsweise ist aber nicht unbedenklich, da der Umfang der letzeren den Raum für die Privatschule absteckt. Deshalb muss versucht werden diesen Begriff positiv zu umschreiben.

Die Literatur, Heckel/Avenarius (1986, 137), zit. n. Mascello (1995, 15), bezeichnet die Privatschule als „eine von einem privaten Träger aufgrund freier Initiative errichtete und betriebene Schule, die Erziehung und Unterricht in eigener Verantwortung gestaltet und die von Eltern bzw. Schüler frei gewählt werden kann“.

Als staatliche Schulen versteht man die öffentlichen kantonalen Lehranstalten, ohne die Schulen der Gemeinden oder Bezirke. Denn als Staat wird in der Schweiz, im Gegensatz zum Bund, im allgemeinen Sprachgebrauch der Kanton verstanden (vgl. Plotke 1979, 56).

„Wie die geschichtliche Entwicklung zeigt, ist der Einfluss der Kirche auf das Schulwesen stetig zurückgegangen. Sie wird heute im Gegensatz zu den Eltern und den Gemeinwesen nicht einmal mehr als selbständiger

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Erziehungsträger anerkannt, sondern zählt zu den privatrechtlichen Trägern. Die unmittelbare Mitwirkung der Kirche im öffentlichen Primarunterricht ist auf den Religionsunterricht beschränkt. Die kirchlichen Organe (...) werden nur auf Ermächtigung der Eltern tätig“ (Mascello 1995, 16).

Konfessionelle Schulen gelten somit als Privatschulen.

2.2 Gestaltungsraum

Unter dem Gestaltungsraum einer Privatschule soll hier der Raum verstanden werden, innerhalb dessen die Privatschulleitung entsprechend Freiheiten besitzt eigene Vorstellungen von Schule und Unterricht verwirklichen zu können.

Die Grenzen des Gestaltungsraumes werden dabei durch den rechtlichen Rahmen (Vorgaben, Auflagen, Richtwerte, Empfehlungen, Beiträge, verfügbare Dienste usw.) bzw. sozioökonomische Faktoren (Finanzen, Immobilienpreise, Arbeitsmarkt, gesellschaftliche Akzeptanz usw.) gesetzt.

Die Grösse des Gestaltungsraumes wird im folgenden daran gemessen, inwieweit eigene Bedürfnisse und Vorstellungen der Privatschulbetreiber, hier konkret der orthodoxen Juden in Zürich, umgesetzt werden können und inwieweit Einschränkungen bzw. Beschränkungen empfunden werden.

2.3 Jüdische Begriffe

In der Folge werden nach De Lange (1984, 226f.) zentrale jüdische Begriffe erläutert, die im Fallbeispiel oft genannt werden, deren eingehende Erklärung im Textverlauf jedoch störend gewirkt hätte:

Mischna:

Orthodoxes

Judentum: Talmud:

Thora:

Privatschulen in der Schweiz

3.1 Der Bund

In der Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (BV) wird neben Rechtsgleichheit (BV Art. 8), Schutz der Kinder und Jugendlichen (BV Art.11), Glaubens- und Gewissensfreiheit (BV Art. 15) unter anderem als Grundrecht der Anspruch auf ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht (BV Art. 19) genannt.

Kinder und Jugendliche sollen nach ihren Fähigkeiten ausgebildet (BV Art. 41f.) und in ihrer Entwicklung zu selbständigen und sozial verantwortlichen Personen gefördert, sowie in ihrer sozialen, kulturellen und politischen Integration unterstützt werden (BV Art. 41g).

Im 2. Kapitel über Zuständigkeiten heisst es:

„ Art. 62 Schulwesen

1 Für das Schulwesen sind die Kantone zuständig. 2 Sie sorgen für einen ausreichenden Grundschulunterricht, der allen Kindern offen steht. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch und untersteht staatlicher Leitung oder Aufsicht. An öffentlichen Schulen ist er unentgeltlich. Das Schuljahr beginnt zwischen Mitte August und Mitte September.“

Der Bund kann den Kantonen Beiträge an ihre Aufwendungen für Stipendien und andere Ausbildungshilfen gewähren sowie unter Wahrung der konkreten Schulhoheit eigene Massnahmen zur Förderung der Ausbildung ergreifen (BV Art. 66). Aus der Bundesverfassung lässt sich jedoch kein Anspruch auf Subventionierung von Privatschulen ableiten.

Fazit:

Der Bund beauftragt die Kantone eine kostenlose obligatorische Schulbildung für alle zu schaffen. Die übrige Schulgesetzgebung, so unter anderem auch das Privatschulwesen, das in der Bundesverfassung nicht explizit erwähnt wird, überlässt er den Kantonen. Auf Bundesebene besteht somit auch kein Anspruch auf Subventionierung von Privatschulen.

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Gemäss dem grundlegenden Prinzip der Wirtschaftsfreiheit (BV Art. 27) gibt die Bundesverfassung jedem das Recht, eine Privatschule zu eröffnen. Solche Schulen unterstehen indessen den geltenden kantonalen Vorschriften (Eröffnungsgenehmigung, Aufsicht usw.). Zudem kann sich eine Privatschule, sofern sie selber religiöse Zwecke verfolgt, auf das Grundrecht der Glaubens- und Gewissensfreiheit berufen und eine Verletzung von BV Art. 15 rügen.

3.2 Die Kantone

Der Bund gewährt noch verbietet er private Schulen. Er delegiert die Regelung für das Bildungswesen hauptsächlich an die Kantone ab. Sie regeln das Privatschulwesen und sind zur Kontrolle der Privatschulen verantwortlich. Die Kantone bestimmen die Aufgaben und Befugnisse, die sie den Gemeinden oder Privaten übertragen wollen.

Die Eröffnung einer Privatschule auf Volksschulstufe (1.-9. Klasse) unterliegt in den meisten der 26 Schweizer Kantonen der Bewilligungspflicht (vgl. Mascello 1995, 333ff.). Hierzu gehören die Kantone

Aargau (AG) Appenzell I.Rh. (AI) Basel-Landschaft (BS Basel-Stadt (BS) Bern (BE) Freiburg (FR) Genf (GE) Glarus (GL) Jura (JU) Luzern (LU) Obwalden (OW) Schaffhausen (SH) Solothurn (SO) St. Gallen (SG) Thurgau (TG) Waadt (VD) Wallis (VS) Zürich (ZH)

In den Kantonen Appenzell A.Rh.(AR), Schwyz (SZ), Tessin (TI), Uri (UR) und Zug (ZG) findet sich auch der Begriff der Anerkennung, der implizit auch von einer Bewilligungpflicht ausgeht.

In den restlichen Kantonen Graubünden (GR), Neuenburg (NE) und Nidwalden (NW) ist nicht explizit von einer Anerkennung oder Bewilligungspflicht die Rede, sondern wird mehr die Aufsicht über die Privatschulen betont.

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Die Bewilligung steht insbesondere im Rahmen des Schulobligatoriums im Vordergrund, weil hier ein präventiver Schutz der Kinder (vgl. BV Art. 11 und 19) erforderlich ist.

Die Bewilligungsvoraussetzungen lassen sich grundsätzlich in drei Bereiche aufteilen: Die Anforderungen an den a) Unterricht, b) die Lehrkräfte und den Schulleiter und c) die Schulräumlichkeiten.

a) Anforderungen an den Unterricht

b) Anforderungen an Lehrkräfte und Schulleiter

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c) Anforderungen an die Schulbauten

Um das dauernde Erfüllen der Auflagen, insbesondere des genügenden Unterrichts, sicherzustellen, stehen die Privatschulen unter kantonaler Aufsicht. Sie wird jedoch, im Gegensatz zu den öffentlichen Schulen, summarischer geregelt und beschränkt sich oft auf Auskünfte (Stundenplan, Lehrmittel usw.), Meldepflicht (Ein- und Austritte von Lehrer/Schüler), Schulbesuche und Sitzungen, so Mascello (1995, 168).

Im Falle von Verletzungen können Sanktionen und Massnahmen bis zur Untersagung des Betriebs oder Entzug der Bewilligung/Anerkennung ergriffen werden. „ Weitere Vorschriften betreffen den Schutz der öffentlichen Ordnung (z.B. Schulumgebung), die Gesundheitspolizei ( neben den Schulgebäuden auch die [zahn]ärztliche Überwachung von Schülern und Lehrern sowie die gesetzlichen Altersvorschriften beim schulpflichtigen Alter) und das Versicherungswesen (Krankheit, Unfall, Pensionskassen)“ (ebd., 165).

Viele Kantone erklären sich bereit Privatschulen finanziell zu unterstützen (vgl. ebd., 173ff.), aber grundsätzlich besteht kein Anspruch auf Unterstützung. Oft sind diese Verfassungsartikel als Kann-Vorschriften ausgestaltet (AG, BL, GL, SO, TG) oder verweisen weiter auf die Gesetzgebung (JU, NW). Auf der Gesetzes- oder Verordnungsstufe sehen auch andere Kantone Unterstützungen vor

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(AR, AI, ZG). Oft werden solche Beiträge jedoch nur zugesprochen, wenn bestimmte Voraussetzungen, z.B. öffentliches Bedürfnis, Entlastung der Öffentlichkeit, angemessene Leistung, spezielle finanzielle Situation usw., erfüllt sind (BL, JU, LU, NW, SH, TG, TI , UR, VS, ZH). Der Kanton Jura z.B. richtet die Subventionierung pro Schüler aus und nicht etwa pro Schule. Nur der Kanton St. Gallen gibt die Lehrmittel kostenlos an die Privatschulen ab, was sonst nicht der Fall ist und eine weitere Form der Unterstützung darstellt. Die Kantone Tessin und Uri geben diese nur dann unentgeltlich ab, wenn die Schüler von der Gemeinde zugewiesen werden und im Kanton Zug werden sie nur an Zuger Schüler gratis abgegeben. Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass in den verschiedenen Kantonen bei der finanziellen Unterstützung privater Volksschulen generell äusserste Zurückhaltung angewandt wird (vgl. Santini-Amgarten, Staatliche Leistungen an Privatschulen, in: NZZ vom 6. Juni 1991, Nr. 128, 83).

Die Eltern werden im allgemeinen finanziell nicht unterstützt. Seit Herbst 2000 gewährt jedoch der Kanton Basel-Landschaft den Eltern von Erst- bis Neuntklässlern, die eine Privatschule besuchen 2000 Fr. Schulbeitrag pro Jahr (vgl. Verordnung über die Ausrichtung von Staatsbeiträgen an die Kosten des Privatschulbesuchs (1.-9. Schuljahr) im Kanton Basel-Landschaft, 2000). Einzig im Kanton Jura gibt es einen Anspruch auf Stipendien für den obligatorischen Unterricht (Mascello 1995, 175f.). Zudem gewährt solche der Kanton Zug bei entsprechenden finanziellen Verhältnissen der Eltern. „Anstelle der direkten Finanzierungshilfe können die Eltern in sechs Kantonen (AI, AR, BE, GL, SG, SH) einen Teil der Ausbildungskosten vom steuerbaren Einkommen abziehen“ (Baumann/Eichenberger 2001, 20).

Fazit:

Die Eröffnung einer Privatschule im Rahmen des Schulobligatoriums unterliegt somit in den meisten Kantonen der Bewilligungspflicht. Die Bewilligungsvoraussetzungen lassen sich in drei Bereiche aufteilen: a) Anforderungen an den Unterricht, b) Anforderungen an Lehrkräfte und Schulleiter und c) Anforderungen an die Schulbauten.

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Um das dauernde Erfüllen der Auflagen, insbesondere des genügenden Unterrichts sicherzustellen, stehen die Privatschulen unter kantonaler Aufsicht. Im Falle von Verletzungen können Sanktionen bis zur Untersagung des Betriebs oder Entzug der Bewilligung/Anerkennung ergriffen werden.

Auf Bundes- und Kantonsstufe besteht grundsätzlich kein Anspruch auf Unterstützung. Die Kantone gewähren nur äusserst zurückhaltend finanzielle Beiträge und diese sind meistens an bestimmte Voraussetzungen (z.B. öffentliches Interesse usw.) geknüpft.

3.3 Statistische Daten

Tab. 1: Privatschulbesuch der Auszubildenden in der Schweiz nach Schulstufen (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren: Schweizer Beitrag für die Datenbank „Eurybase-the Information Database on Education in Europe“, Stand 01.07.2003, 20f.)

Abb. 1: Öffentliche Unterstützungsleistungen für private Bildungseinrichtungen (OECD: Bildung auf einen Blick. OECD-Indikatoren 2002, Tabelle B4.2, 2002, 206)

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Fazit:

Während der obligatorischen Schulzeit (Primarstufe und Sekundarstufe I) besuchen ungefähr 5% der Schülerinnen und Schüler in der Schweiz eine Privatschule (Schweiz. Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren 2001, 20).

Im Durchschnitt besuchen in den OECD-Ländern mehr als 10 Prozent der Schüler im Primar-, Sekundar- und post-sekundären, nicht-tertiären Bereich private Bildungseinrichtungen, die überwiegend öffentlich finanziert werden (vgl. OECD 2002, 204). In Belgien und den Niederlanden ist es sogar die Mehrheit der Schüler. In Australien, Frankreich, Korea, Spanien und dem Vereinigten Königreich beträgt der Anteil immer noch 20 Prozent. Demgegenüber liegt die Schweiz mit ungefähr 7 Prozent doch deutlich unter dem OECD-Durchschnitt, wobei dies aufgrund der geringen finanziellen Unterstützung von seiten der öffentlichen Hand (ca. 7 Prozent der für Bildungseinrichtungen vorgesehener öffentlicher Mittel an private Bildungseinrichtungen gehen) nicht überraschend ist. Die Privatschulen in der Schweiz somit überwiegend aus Mitteln der privaten Haushalte finanziert werden und damit den Zugang von Schülern aus einkommensschwachen Familien einschränken.

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4 Die Rahmenbedingungen für Privatschulen im Kanton Zürich

Nun soll die Untersuchung speziell auf den Kanton Zürich vertieft werden.

4.1 Verfassung des eidgenössischen Standes Zürich (vom 18.4.1869) In der Verfassung des Kantons Zürich (vom 18.4.1869) wird das Privatschulwesen nicht explizit erwähnt.

4.2 Unterrichtsgesetz (vom 23.12.1859)

Das „4. Kapitel: Vom Privatunterricht“ (Gesetzessammlung zur Volksschule 1998, 173f.) des Unterrichtsgesetzes (vom 23.12.1859) liefert dazu erste Anhaltspunkte:

Nach § 270 bedarf es zur „Errichtung aller Arten von Privatinstituten oder Privatschulen (...) einer besonderen Bewilligung des Bildungsrates“. Anstalten, welche dabei an die Stelle der Volksschule treten, sollen entsprechend § 271 „einen der Volksschule entsprechenden Unterricht gewähren“. Dabei stehen diese, so § 272 bzw. § 268, „unter der regelmässigen Aufsicht der Schulbehörden“ und berechtigen den Bildungsrat, bei Kenntnis besonderer Übelstände, privaten Schulanstalten die Fortsetzung des Unterrichts zu untersagen.

„Der Staat kann allgemein zugängliche Einrichtungen zur Aus- und Weiterbildung insbesondere der Schulentlassenen und Erwachsenen fördern.“ (§ 273). Über die Beitragsleistung heisst es unter § 273a:

„Der Staat leistet an die anerkannten Einrichtungen des Bildungswesens Kostenanteile bis zu 80% des anrechenbaren Betriebsaufwandes.

Die Beitragsanerkennung setzt voraus, dass die Einrichtungen einem öffentlichen Interesse dienen, die vom Regierungsrat festzusetzenden Bedingungen und Auflagen erfüllen und dass die Standortgemeinde angemessene Leistungen erbringt.“

4.3 Volksschulgesetz (vom 11.6.1899)

Im „2. Abschnitt: Schulpflicht und Schuljahr“ (ebd., 221) des Volksschulgesetzes (vom 11.6.1899) wird unter § 14 festgehalten, dass die Schulpflicht durch den

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Besuch einer anderen öffentlichen Schule, einer Privatschule oder durch Privatunterricht erfüllt werden kann. Die Eltern haben der Schulpflege des Wohnortes Anzeige zu erstatten. Nach § 15 überwacht die Schulpflege die Erfüllung der Schulpflicht und sorgt insbesondere dafür, dass schulpflichtige Kinder, die nicht die Volksschule besuchen, einen ihr entsprechenden Unterricht

empfangen. Die Schulpflege setzt, entsprechend § 17, die Ferienzeit fest und berücksichtigt die örtlichen Bedürfnisse unter Wahrung der Interessen des Unterrichts.

Im „3. Abschnitt: Primarschule“, Kapitel 5. Schulordnung (Gesetzessammlung zur Volksschule 1998, 225) des Volksschulgesetzes (vom 11.6.1899) heisst es in § 53:

„Der Bildungsrat wird über Zucht und Ordnung in den Schulen, über Einhaltung der gesetzlichen Stundenzahl und des richtigen Masses der häuslichen Aufgaben sowie über das Absenzenwesen Vorschriften erlassen.

Er bestimmt, inwieweit diese Vorschriften auch für Privatschulen Gültigkeit haben.“

4.4 Volksschulverordnung (vom 31.3.1900)

Genauere Ausführungen bezüglich der Privatschulen findet man im „Neunten Abschnitt: Privatschulen und Privatunterricht“ (ebd., 255f.) der

Volksschulverordnung (vom 31.3.1900).

Nach § 150 erfordert die Errichtung und Führung von Privatschulen, in denen schulpflichtige Kinder unterrichtet werden, eine Bewilligung des Erziehungsrates. Dabei liegt eine Privatschule vor, „wenn gleichzeitig sechs oder mehr Kinder unterrichtet oder Kinder in mehreren Gruppen von je höchstens fünf Kinder regelmässig zur selben Zeit und am selben Ort unterrichtet werden.“ In § 151 heisst es über die Bewilligung:

„Die Bewilligung des Erziehungsrates wird erteilt, wenn eine genaue Prüfung des Planes, der Einrichtung der Anstalt und der Ausweise über die Befähigung des Lehrpersonals ergeben hat, dass die Schüler einen der Volksschule entsprechenden Unterricht erhalten.“

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Alle Privatschulen sind dabei der Aufsicht der Gemeinde- und Bezirksschulpflege unterstellt (§ 152). Dabei erstreckt sich diese nach § 153 auf

4.5 Sonstiges

Unter „IV. Besondere Bestimmungen“ (Gesetzessammlung zur Volksschule 1998, 263) der Uebertrittsverordnung (vom 28.10.1997) findet sich § 35:„Privatschulen sind an den letzten Zuteilungsentscheid der Oberstufenschulpflege vor Eintritt der Schülerin oder des Schülers in eine Privatschule gebunden.“

Im Anhang der Uebertrittsordnung (vom 7.12.1983) in „V. Privatschulen“ (ebd., 269) werden die Übertrittsverfahren für Privatschulen geregelt. Dabei wird gemäss § 22 für alle Schüler, die aus Privatschulen in die öffentlichen Schulen übertreten, eine Bewährungszeit angesetzt. Beim Wechsel in eine intellektuell anspruchsvollere Schule der Oberstufe muss eine Prüfung abgelegt werden.

Zudem wird unter 4.3 (ebd., 332f.) der Richtlinien zum Sonderklassenreglement (vom 27.12.1985) die Zulassung von Privatschulen als Sonderschulen im Einzelfall geregelt.

4.6 Bewilligungsvoraussetzungen

Aufgrund des Merkblattes „Bewilligungsverfahren bei Privatschulen“ der Bildungsdirektion des Kantons Zürich vom November 1999 (s. Materialband, 2) und nach Rücksprache mit der Rechtsabteilung der Volksschule des Kantons Zürich lassen sich die Bewilligungsvoraussetzungen entsprechend § 151 der Volksschulverordnung (vom 31.3.1900) (vgl. Abschnitt 4.4) wie folgt auffächern.

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4.6.1 Prüfung des Planes a) Entstehungs- und Beweggründe Nur zur Information der Schulbehörde.

b) Pädagogisches Grundkonzept

Dieses muss aber, aufgrund anderer Weltanschauung (Glaubens- und Gewissensfreiheit), nicht mit dem Zweckartikel der Schule § 1 des Volksschulgesetzes übereinstimmen. Nicht zulässig sind aber von extremistischen, staatsfeindlich indoktrinierenden Vereinigungen geführte Schulen. Die Scientologen z.B. erhielten erst ab 2000 die Bewilligung zur Führung von Privatschulen. Vorher hielten sie Privatunterricht (in Lerngruppen bis zu 5 Schüler/innen). Hierzu gab es auch einen Bundesgerichtsentscheid. Ebenso erhielt der VPM („Verein zur Förderung der Psychologischen Menschenkenntnis“) erst nach heftigen Diskussionen in der 2. Hälfte der 90er-Jahre die definitiven Bewilligungen.

c) Organisation der geplanten Schule Prinzipiell gelten die Vorgaben für die öffentlichen Schulen:

- Lektionentafel

Tab. 2: Lektionentafel Mittelstufe

(Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich: Ausgabe 2002, 14)

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Für die Lektionentafel der Unter- und Oberstufe siehe Materialband, 4f.. Kleinere Abweichungen hierzu sind möglich. Es wird jedoch auf eine nicht allzu hohe zeitliche Belastung der Schüler geachtet.

- Lehrplan

Die stufenbezogene Lehrzielerreichung (Ende Unterstufe, Ende Mittelstufe und Ende Oberstufe) sollte eingehalten werden. Diese bezieht sich auf die stufenbezogenen Grobziele, die im Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich (Ausgabe 2002), 21ff. auf die fünf Unterrichtsbereiche (Mensch und Umwelt, Sprache, Gestaltung und Musik, Mathematik und Sport) aufgeführt sind.

Abb. 2: Auszug aus dem Zürcher Lehrplan (Grobziele) für die Mittelstufe im Bereich Mensch und Umwelt (ebd., 71)

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Abweichungen unter Respektierung der Glaubens- und Gewissensfreiheit sind möglich. Gemäss Art. 19 der Bundesverfassung hat jedoch jedes Kind den Anspruch auf einen ausreichenden, unentgeltlichen Grundschulunterricht.

- Lehrmittel

Für die öffentlichen Schulen gilt das „Verzeichnis der obligatorischen und zugelassenen Lehrmittel im Kanton Zürich (Ausgabe August 2001)“. Von den Privatschulen wird erwartet, dass diese im Unterricht zumindest teilweise mitbenutzt werden und damit zur Erreichung des Lehrplans beitragen. Speziellen Privatschulen, wie z.B. Steiner- oder Montessori-Schulen, wird allerdings eine eigenständige, alternative Lehrmittelverwendung zugestanden.

Tab. 3: Obligatorische und zugelassene Lehrmittel für die Fächer Physik und Chemie in der Volksschule des Kt. Zürich (Verzeichnis der obligatorischen und zugelassenen Lehrmittel im Kt. ZH, 2001, 5)

- Stundenplan

Diese Gestaltung ist grundsätzlich frei. Es wird jedoch auf eine gleichmässige Verteilung der Lektionen und auf eine nicht allzu hohe zeitliche Belastung der Schüler geachtet. Als Richtschnur dient dabei das Stundenplanreglement (vom 10.12.1991), s. Gesetzessammlung zur Volksschule 1998, 279ff..

- Anzahl Klassen

Frei, nur zur Orientierung der Schulbehörde.

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- Klassengrösse

Kein Thema bei der Bewilligung, eventuell jedoch bei der Schulaufsicht, wenn z.B. deshalb ein ordentlicher Unterricht nicht mehr durchgeführt werden kann.

4.6.2 Prüfung der Einrichtung der Anstalt

Für Privatschulen, welche Unterricht für Kinder im volksschulpflichtigen Alter anbieten, gelten sinngemäss die „Anforderungen an Bauten und Anlagen“ (vgl. 4ff.) gemäss Kapitel B. der Schulbaurichtlinien (vom 1.10.1999) der Baudirektion/Bildungsdirektion Kanton Zürich. Es ist jedoch immer abhängig von den Anforderungen. Nicht jede Schule kann sich zum Beispiel eine eigene Turnhalle, Küche oder Werkstatt leisten. Da muss eine Lösung, z.B. Anmieten einer Turnhalle, Projektwochen usw., gefunden werden.

a) Mindestanforderungen an Schulanlagen - Rauminhalt, -fläche und -höhe

Unterrichtsräume haben eine Bodenfläche von 2,5 m2 und einen Rauminhalt von 6,0 m3 pro Schüler/in aufzuweisen; die lichte Raumhöhe beträgt 3,0 m.

- Belichtung, Raumtiefen

Die Fensterfläche der Unterrichtsräume, gemessen über Tischhöhe (80 cm ab Boden), hat 20 % der Bodenfläche zu betragen. Maximale Raumtiefe bei einseitiger Beleuchtung für Unterrichtsräume: 7,5 m (inkl. Schränke). Bei grösseren Raumtiefen sind zusätzliche natürliche Lichtquellen anzuordnen.

- Massnahmen für Behinderte

Es soll die Zugänglichkeit für Behinderte entsprechend den gesetzlichen Bestimmungen gewährleistet werden.

b) Grundsätze für Planung und Ausführung

Schulhausanlagen und Heime sind in einfacher, solider, dem Orts- und Landschaftsbild angepasster Bauart auszuführen. Standortwahl unter Berücksichtigung der Richtplanung, insbesondere ist der Sicherheit der Kinder (Schulweg, geringe Lärmbelastung, abgas- und staubfreie Umgebung) besondere Beachtung zu schenken. Ferner sollten die Schulhausanlagen vielfältig genutzt

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werden können und unter den Aspekten der Wirtschaftlichkeit und Energieverbrauchsminimierung konzipiert werden.

c) Richtraumflächen für Anlagen der Volksschule

Für Neubauten gelten diese (s. Materialband, 6) als Richtmasse; sie sollen nicht mehr als +/- 10 % unter- oder überschritten werden; in begründeten Fällen, insbesondere bei bestehenden Bauten, Liegenschaftserwerb etc. sind Ausnahmen möglich.

d) Zuständigkeit

Zuständig für „schulische“ Belange, insbesondere für Bedarfsfragen (Raumbedarf), ist die Bildungsdirektion mit den entsprechenden Ämtern. Die Baudirektion, im speziellen das Hochbauamt, ist für die „baulichen“ Belange (Planung, Projektierung) und die Beiträge an die Bauvorhaben zuständig.

4.6.3 Prüfung der Ausweise über die Befähigung des Lehrpersonals Gemäss Beschluss des Erziehungsrates über den Befähigungsausweis der Lehrkräfte an Privatschulen (vom 25.6.1974) (Gesetzessammlung zur

Volksschule 1993, 353) ist eine Ausbildung erforderlich, die im wesentlichen den zürcherischen kantonalen Vorschriften entspricht. Einer allzu restriktiven Handhabung dieses Aspekts stände sonst auch die Handels- und Gewerbefreiheit entgegen.

4.7 Rechtliche Veränderungen

Am 24. November 2002 hat das Zürcher Stimmvolk das Volksschulgesetz vom 1.7.2002 abgelehnt und das Bildungsgesetz vom 1.7.2002 angenommen. Dadurch kann die langjährig vorbereitete Zürcher Schulreform nur partiell durchgeführt werden und gerät ins Stocken.

Mit dem Inkrafttreten des Bildungsgesetzes vom 1.7.2002 ist erst um 2004/2005 zu rechnen und werden dabei folgende Erlasse aufgehoben:

a) das Unterrichtsgesetz vom 23.12.1859, b) das Gesetz über Schulversuche vom 7.9.1975.

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Durch das alleinige Inkrafttreten des Bildungsgesetzes vom 1.7.2002 werden jedoch die rechtlichen Rahmenbedingungen für Privatschulen nicht tangiert.

4.8 Statistische Daten

Tab. 4: Auszubildende in öffentlichen und privaten Schulen 2001 im Kanton Zürich (Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2002): Die Schulen im Kanton Zürich 2001/2002, 4) Hinweis: Die ursprünglich separat aufgeführten Privatschulen mit alternativem Lehrplan wurden nun dank der Abteilung Bildungsstatistik den verschiedenen Schulstufen zugeordnet.

4.9 Zusammenfassung

Entsprechend dem § 14 des Volksschulgesetzes kann die Schulpflicht auch durch den Besuch einer Privatschule erfüllt werden. Die Errichtung von Privatschulen, in denen schulpflichtige Kinder unterrichtet werden, bedürfen dabei (gemäss § 270 des Unterrichtsgesetzes bzw. § 150 der Volksschulverordnung) einer Bewilligung des Erziehungsrates. Diese Bewilligung wird erteilt, wenn eine genaue Prüfung des Planes (Lektionentafel, Lehrplan, Lehrmittel), der Einrichtung der Anstalt (Schulbaurichtlinien) und der Ausweise über die Befähigung des Lehrpersonals (die im wesentlichen den zürcherischen kantonalen Vorschriften entspricht) ergeben hat, dass die Schüler einen der Volksschule entsprechenden Unterricht erhalten (§ 151 der Volksschulverordnung) und den Bildungsrat, bei Kenntnis besonderer Übelstände, berechtigt Privatschulen die Fortsetzung des Unterrichts zu untersagen (§ 272 des Unterrichtsgesetzes). Der Staat kann, nach § 273a des Unterrichtsgesetzes, Kostenanteile bis zu 80% des anrechenbaren Betriebsaufwandes der anerkannten Einrichtungen leisten, wenn bestimmte Voraussetzungen (öffentliches Interesse, Auflagen des Regierungsrates und angemessene Leistungen der Standortgemeinde) erfüllt werden.

Im Jahr 2001 besuchten im Kanton Zürich 5,5 % der schulpflichtigen Kinder (Primarstufe und Sekundarstufe I) eine Privatschule.

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5 Methodische Überlegungen

Die leitende Frage dieser Untersuchung ist, inwieweit die Interessen von Gruppen, hier konkret der orthodoxen Juden von Zürich, mit jenen der Gesellschaft (Stadt, Kanton, Bund) in ihrer Privatschule umgesetzt werden können.

Da es in dieser Fragestellung vor allem um die subjektive Einschätzung der Privatschulleitung und die möglichst exakte Situationsbeschreibung geht, fiel der Entscheid auf die Qualitative Sozialforschung, in der Mayring (2002, 19) fünf Grundsätze hervorhebt

„(...) die Forderung stärkerer Subjektbezogenheit der Forschung, die Betonung der Deskription und der Interpretation der Forschungssubjekte, die Forderung, die Subjekte auch in ihrer natürlichen, alltäglichen Umgebung (statt im Labor) zu untersuchen, und schliesslich die Auffassung von der Generalisierung der Ergebnisse als Verallgemeinerungsprozess.“

5.1 Bedingungen des Zugangs zur jüdischen Kultur und Schule Da der Verfasser bereits acht Jahre als Klassenlehrer Mathematik und Naturwissenschaften an der Sekundarschule der JSKZ (vormals Tauro Weda’as)

unterrichtet, ist er bereits gut vertraut mit den Eigenheiten der Schule. Erst durch dieses langjährige Vertrauensverhältnis konnte diese heikle Frage nach dem Gestaltungsraum ihrer Privatschule, der in einem Spannungsverhältnis zwischen der Privatschule, der kantonalen Erziehungsdirektion und der Schulpflege steht, untersucht werden.

Gleichzeitig ist sich der Verfasser, aufgrund der beruflichen Verbundenheit, aber auch bewusst, eine notwendige Distanz zum Untersuchungsgegenstand und den darin involvierten Personen zu halten, so dass keine Verzerrungen auftreten.

Grundlagenliteratur zum Judentum und insbesondere die engagierte Unterstützung durch die Schulleitung und die Lehrer ermöglichten es dem Verfasser inhaltliche und sprachliche Schwierigkeiten, wie zum Beispiel die Übersetzung von hebräischen und jidischen Ausdrücken, zu beseitigen.

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5.2 Methodenkonzeption

In Anlehnung an die grounded theory (Strauss 1994) wird die eigentliche Forschungsarbeit an der Jüdischen Schule Knaben Zürich (JSKZ) im wesentlichen durch Befragungen und teilnehmende Beobachtung gewonnen.

Es gilt mittels Interviews und strukturierter Beobachtungen Indikatoren für den „Gestaltungsraum der JSKZ“ herauszuarbeiten. Die inhaltsanalytisch ausgewerteten Interviews und die Beobachtungsergebnisse erlauben in der Folge die Zusammenfassung von Kategorien hierüber. Die Verallgemeinerbarkeit der Fallstudienergebnisse wird abschliessend anhand einer telefonischen Befragung untersucht.

Auf beiden Ebenen ist die Validierung in kommunikativer Form involviert um Feedback und Dialog-Konsens zu erhalten.

5.2.1 Problemzentrierte Interviews

Als Verfahren zur Datenerhebung werden dabei vor allem Problemzentrierte Interviews mit Schulleiter und Vorstandsmitglied eingesetzt. Nach Mayring (2002, 67) sollen unter diesem, von Witzel (1982, 1985) geprägten Begriff,

„(...) alle Formen der offenen, halbstrukturierten Befragung zusammengefasst werden. Das Interview lässt den Befragten möglichst frei zu Wort kommen (...) ist aber zentriert auf eine bestimmte Problemstellung (...) auf die er (der Interviewer) immer wieder zurückkommt. (...) er hat bestimmte Aspekte erarbeitet, die in einem Interviewleitfaden zusammengestellt sind und im Gesprächsverlauf von ihm angesprochen werden.“

Insgesamt wurden vier Problemzentrierte Interviews geführt (s. Materialband, 7ff): Drei mit dem Schulleiter und eines mit einem Vorstandsmitglied bei jeweils spezifischem Interviewleitfaden. Im einzelnen handelt es sich um:

Interview A: Schulleiter/Ziele und Inhalte der JSKZ Interview B: Schulleiter/Spezifische Ausprägungen der JSKZ Interview C: Schulleiter/Einschätzung zur Zielerreichung der JSKZ Interview D: Vorstandsmitglied/Ziele und Zielerreichung der JSKZ

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Diese beiden Personen wurden ausgewählt, da sie aufgrund ihrer Führungsfunktion den kompetentesten Gesamtüberblick über die Schule haben und damit gesicherte Aussagen über den Gestaltungsraum der JSKZ machen können.

Ein mit dem Gründer der JSZ, der ersten jüdischen Privatschule der Schweiz, geplantes Interview über die damaligen Ziele, Inhalte und Umstände konnte leider aufgrund dessen schwer angeschlagener Gesundheit nicht durchgeführt werden. Statt dessen wurden die vom Jüdischen Schulverein Zürich herausgegebenen Jahrbücher der JSZ (1980,1985,1986,1987, 1994) ausgewertet.

Auf Wunsch der zu Interviewenden wurde der Interviewleitfaden jeweils eine Woche vor den Befragungen überreicht, damit sie sich etwas auf die doch etwas komplexen Fragestellungen vorbereiten konnten. Da ich bereits beide Gesprächspartner mehrere Jahre kenne, konnte ich jeweils auf einleitende, vertrauensbildende Fragen verzichten und direkt zu den Leitfragen übergehen:

• Ziele und Inhalte der JSKZ - Allgemeine Ziele und Aufgaben der JSKZ - Inhalte im jüdischen und nichtjüdischen Bereich - Verhältnis dieser beiden Bereiche zueinander - Veränderung der Ziele und Inhalte seit der Gründungszeit der JSKZ

• Spezifische Ausprägungen der JSKZ - Bereich „Lehrplan, Stundenplan, Stundentafel“ - Bereich „Religionsausübung“ (Feiertage, Gebete, Atmosphäre usw.) - Bereich „Spezielle jüdische Einrichtungen (Materiell, Räume usw.) - Bereich „Unterricht“ (Organisation, Ablauf, Tabus, Lehrmittel usw.) - Bereich „Eltern“ (Erziehungsvorstellungen, Mitarbeit usw.) - Bereich „Sonstiges“

• Einschätzung zur Zielerreichung der JSKZ - Bereich „Wissensvermittlung/Unterricht“ - Bereich „Schulatmosphäre“ - Bereich „Infrastruktur“ - Bereich „Organisation“ - Bereich „Sonstiges“

Die Interviews fanden praktisch alle im Studierzimmer der Schule statt. Ein Raum, der die nötige Ruhe und Diskretion für die Befragungen bot.

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Die durchschnittlich einstündigen Interviews wurden, unter Zustimmung der Interviewten, jeweils mittels Diktiergerät auf Mikrokassette aufgenommen. Um die Transkription zu erleichtern, wurden die Befragungen auf Hochdeutsch geführt und die verbalen Daten anschliessend in maschinengeschriebene Form transkribiert. Dabei wurde jeweils eine wörtliche Transkription, d.h. gemäss Mayring (2002, 89) „ eine vollständige Textfassung verbal erhobenen Materials hergestellt“. Auf das Festhalten von Auffälligkeiten der Sprache wie Pausen, Betonungen, Sprechweisen u.ä. wurde somit verzichtet. Die inhaltlichthematische Ebene stand im Vordergrund. Ohne die Inhaltsbedeutung der Aussage seitens der Interviewpartner zu verändern, mussten bezüglich Wortwahl und Syntax geringfügige Korrekturen vorgenommen werden.

Die wörtlich erstellten Interview-Transkripte wurden den Befragten, durchschnittlich eine Woche nach den Gesprächen, zur „Kommunikativen Validierung“ übergeben und mit Ausnahme einer Passagenstreichung und zwei kleineren Wortkorrekturen als korrekt bestätigt.

Nach Flick (2000, 245) ermöglicht die Einführung kommunikativer Validierung einen Gewinn an Authentizität dadurch, dass die inhaltliche Zustimmung des Interviewten eingeholt wird.

5.2.2 Teilnehmende Beobachtung Ergänzend zu dem Problemzentrierten Interview über „Spezifische Ausprägungen der JSKZ“ mit dem Schulleiter wurden mittels teilnehmender Beobachtung von drei Lektionen Unterrichtsbilder (s. Materialband, 64ff.) erstellt. Um die Aussagekraft insgesamt zu erhöhen wurde die Triangulation verschiedener Zugänge (problemzentriertes Interview und teilnehmende Beobachtung) als Basis der Datenerhebung realisiert.

Bei Flick (2000, 249) heisst es zur Triangulation

„Unter diesem Stichwort wird die Kombination verschiedener Methoden, verschiedener Forscher, Untersuchungsgruppen, lokaler und zeitlicher Settings sowie unterschiedlicher theoretischer Perspektiven in der Auseinandersetzung mit einem Phänomen verstanden“.

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Insgesamt wurden für die „Teilnehmende Beobachtung“ jeweils eine Lektion in der Unter-, Mittel- und Oberstufe ausgewählt. Die Lehrer und Unterrichtsstunden wurden, nach Absprache mit dem Schulleiter, so ausgewählt, dass vor allem viele jüdische Spezifika beobachtet werden konnten.

Die für die teilnehmende Beobachtung verwendeten Beobachtungsprotokolle nach Breidenbach (1999, 161ff.) sind in Sachanalyse, personale Lernvoraussetzungen, methodische Analyse, Raumgestaltung/Unterrichtszeit, Unterrichtsverlauf und Nachbetrachtung gegliedert.

Dabei stand weniger die exakte Sachanalyse des Unterrichtsgegenstandes als vielmehr spezifisch jüdische Ausprägungen des Unterrichts (Unterrichtssprache, Unterrichtsmethoden, Unterrichtsverlauf, grober Unterrichtsinhalt) im Vordergrund.

Nach den Beobachtungslektionen wurde mit den Fachlehrern noch ein kurzes Gespräch geführt, um Unklarheiten auszuräumen und Zusatzinformationen zu erhalten. Die erstellten Beobachtungsprotokolle wurden dann den Fachlehrern zur Durchsicht (kommunikativen Validierung) übergeben. Mit Ausnahme einer kleinen Wortänderung erklärten sich alle Fachlehrer mit den Unterrichtsbildern einverstanden.

5.2.3 Qualitative Inhaltsanalyse

Die Auswertung der Interviewprotokolle erfolgte mit Hilfe der „Qualitativen Inhaltsanalyse“ nach Mayring (2003). Nach ihm (ders. 2002, 114) will die primär kommunikationswissenschaftliche Technik „Texte systematisch analysieren, indem sie das Material schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten Kategoriensystemen bearbeitet“.

Der Entscheid fiel auf die Qualitative Inhaltsanalyse, da Fallanalysen hierfür ein geeignetes Anwendungsgebiet darstellen. In dessen Verlauf bedarf es, je nach Auswertungsrichtung, der Explikation, Strukturierung und Zusammenfassung.

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a) Fragestellung der Analyse

Ohne die spezifische Fragestellung, ohne die Bestimmung der Richtung der Analyse ist keine Inhaltsanalyse denkbar.

1. Richtung der Analyse

Die Untersuchung, aus dem das Material stammt, ist schulpädagogisch ausgerichtet. Durch die Interviews sollen die Gesprächspartner dazu angeregt werden, über ihre Ziele, Interessen und deren Umsetzung in ihrer Privatschule zu berichten. Nach dem inhaltsanalytischen Kommunikationsmodell (vgl. Mayring 2003, 51, Abb. 7) ist die Richtung der Analyse also, durch den Text Aussagen über den kognitiven und Handlungshintergrund der Kommunikatoren bezüglich des Gestaltungsraumes ihrer Privatschule zu machen.

2. Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung Anknüpfend an die Untersuchungen zum rechtlichen Status von Privatschulen (vgl. Mascello 1995) ist es nun von Interesse welchen Gestaltungsraum diese Rahmenbedingungen für konkrete Privatschulen bieten. Dies soll an einem Fallbeispiel, der JSKZ, untersucht werden. Einer jüdisch-orthodoxen Privatschule in Zürich, die aufgrund ihrer kulturspezifischen Bedürfnisse und Interessen besonders geeignet ist, die Grenzen des Gestaltungsraumes aufzuzeigen.

Daraus ergeben sich nun zwei Hauptfragestellungen für das Material: Fragestellung 1: Welches sind die hauptsächlichen Ziele der JSKZ? Fragestellung 2: Inwieweit konnten diese Ziele erreicht werden?

Für die Fragestellung 2 ergeben sich zwei Unterfragen: Fragestellung 2.1: Welche spezifischen Ziele, Interessen und Bedürfnisse konnten erreicht und umgesetzt werden?

Fragestellung 2.2: Wo gibt es Schwierigkeiten und Probleme der Um- setzung?

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b) Bestimmung der Analysetechnik und Festlegung des konkreten Ablaufmodells

Bei der angewendeten Analysetechnik handelt es sich um eine zusammenfassende Inhaltsanalyse in Anlehnung an Mayring (2003, 59ff.).

Abb. 3: Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltsanalyse nach Mayring (2003, 60)

Dabei werden entsprechend Mayring (2003, 62) folgende Interpretationsregeln angewendet:

Z1: Paraphrasierung

Z1.1 Streiche alle nicht (oder wenig) inhaltstragenden Textbestandteile wie ausschmückende,

wiederholende, verdeutlichende Wendungen!

Z1.2 Übersetze die inhaltstragenden Textstellen auf eine einheitliche Sprachebene!

Z1.3 Transformiere sie auf eine grammatikalische Kurzform!

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Z2: Generalisierung auf das Abstraktionsniveau

Z2.1 Generalisiere die Gegenstände der Paraphrasen auf die definierte Abstraktionsebene, so dass

die alten Gegenstände in den neu formulierten impliziert sind!

Z2.2 Generalisiere die Satzaussagen (Prädikate) auf die gleiche Weise!

Z2.3 Belasse die Paraphrasen, die über dem angestrebten Abstraktionsniveau liegen!

Z2.4 Nimm theoretische Vorannahmen bei Zweifelfällen zuhilfe!

Z3: Erste Reduktion

Z3.1 Streiche bedeutungsgleiche Paraphrasen innerhalb der Auswertungseinheiten!

Z3.2 Streiche Paraphrasen, die auf dem neuen Abstraktionsniveau nicht als wesentlich inhalts-

tragend erachtet werden!

Z3.3 Übernehme die Paraphrasen, die weiterhin als zentral inhaltstragend erachtet werden

(Selektion)!

Z3.4 Nimm theoretische Vorannahmen bei Zweifelsfällen zuhilfe!

Z4: Zweite Reduktion

Z4.1 Fasse Paraphrasen mit gleichem (ähnlichem) Gegenstand und ähnlicher Aussage zu einer

Paraphrase (Bündelung) zusammen!

Z4.2 Fasse Paraphrasen mit mehreren Aussagen zu einem Gegenstand zusammen (Konstruktion/

Integration)!

Z4.3 Fasse Paraphrasen mit gleichem (ähnlichem) Gegenstand und verschiedener Aussage zu

einer Paraphrase zu zusammen (Konstruktion/Integration)!

Z4.4 Nimm theoretische Vorannahmen bei Zweifelsfällen zuhilfe!

c) Definition der Analyseeinheiten

- Kodiereinheit (min):

- Auswertungs- und

Kontexteinheit (max):

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5.2.4 Telefonische Befragung

Um die Verallgemeinerbarkeit der Resultate dieser Fallstudie abschätzen und beurteilen zu können, wurde eine Zufallsstichprobe (n = 42) aus der Grundgesamtheit aller Zürcher Privatschulen auf Volksschulstufe (N = 76), d.h. Primar- und Sekundarstufe I, (s. Liste der Privatschulen auf Volksschulstufe im Kanton Zürich, Materialband, 71f.) gezogen. Telefonisch wurden dann die Schulleiter auf Einschränkungen des Gestaltungsraumes hin befragt, wobei es sich beim Fragebogen (s. Materialband, 73) fast ausschliesslich um geschlossene Fragen handelte, die sich auf die Fallstudienergebnisse stützten und in denen die Antwortmöglichkeiten zur Auswahl standen. Obwohl es manchmal schwierig war die Schulleiter/innen, aufgrund eigenen Unterrichtens, zu erreichen, konnten alle gezogenen Privatschulleitungen befragt werden. Insgesamt konnten damit 42 von den 76 Zürcher Privatschulen auf Volksschulstufe, das sind ca. 55 %, mit dem Kurzfragebogen untersucht werden.

5.3 Zusammenfassung

Mittels vier „Problemzentrierter Interviews“ mit Schulleiter und Schulvorstand sowie „Teilnehmender Beobachtung“ von drei Unterrichtslektionen konnten aufgrund zusammenfassender qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2002, 2003) Kategoriensysteme über den subjektiv empfundenen Gestaltungsraum der JSKZ gewonnen werden. Um die Verallgemeinerbarkeit der Resultate dieser Fallstudie abschätzen zu können, wurde eine Zufallsstichprobe (55 %) aller Zürcher Privatschulen auf Volksschulstufe dazu telefonisch befragt.

Während der ganzen Forschungsphase wurde der kommunikativen Validierung der erhobenen und interpretierten Daten besondere Beachtung geschenkt.

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6 Das Fallbeispiel: Die Jüdische Schule Knaben Zürich (JSKZ)

6.1 Zur Vorgeschichte

Die Geschichte der Juden in Zürich lässt sich nach Weingarten (1981,1997) in folgende Phasen einteilen.

6.1.1 Geschichtlicher Hintergrund

Bereits im 13. Jahrhundert ist eine jüdische Gemeinde in Zürich urkundlich belegt. Das Leben der Juden war dabei durch vielfache Vorschriften stark eingeschränkt und waren damit Stadtbewohner minderen Rechtes. Als nach dem Konzil von Konstanz (1414-1418) das Zinsverbot für Christen aufgehoben wurde, übernahmen die Christen den Geldverleih und die nicht mehr benötigten Juden wurden als unliebsame Konkurrenz 1436 kurzerhand aus der Stadt gewiesen. Während mehr als vier Jahrhunderten durften sich anschliessend keine Juden mehr in Zürich niederlassen.

Erst 1862 erhielten die Juden in Zürich die Niederlassungs- und Gewerbefreiheit und wurden damit den anderen Bürgern gleichgestellt. In der Folgezeit wuchs ihre Bevölkerung rasch an (1920: 6662 Einwohner). Der Zuzug erfolgte aus dem Aargau, aus Süddeutschland, aus dem Elsass und später auch aus Osteuropa auf der Flucht vor Elend und Verfolgung.

Während der beiden Weltkriege kamen Nationalismus und Antisemitismus stärker auf und die Juden Zürichs waren in dieser Zeit mehr geduldet als aufgenommen. Die Konjunktur der Nachkriegsjahre ermöglichte ihnen den Ausbau ihrer Infrastruktur (Synagogen, Gemeindehäuser, Friedhöfe, Kindergarten, ...).

6.1.2 Die erste jüdische Privatschule der Schweiz - die JSZ

1954 gründete die Israelitische Religionsgesellschaft (IRG) die erste jüdische Privatschule der Schweiz: Die Jüdische Schule Zürich (JSZ). Dies als Folge des Holocousts, der zur Wiederbesinnung auf die jüdische Tradition führte und die Verpflichtung zur Stärkung und Förderung des orthodoxen Judentums in sich trug.

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„Wozu hat G“tt uns verschont und wozu ruft er uns auf? (...) „Binorenu“„mit unserer Jugend muss es beginnen“ - sie um uns scharen, ihr unaufhörlich täglich neu einträufeln, dass es nur eine Chance, nur eine Medizin, nur eine Zukunftsaussicht und Zuversicht hat - die Tora mit ihrem ganzen unermesslichen Reichtum, der auch die Schoa (Holocoust) schlussendlich nichts anhaben konnte. Da gab es keinen anderen Weg als unsere Kinder total zu erfassen, von morgens bis abends in der eigenen Schule, in der Jüdischen Schule, in der alle Fächer dem Geiste der Tora untergeordnet sind, auch wenn für die Limude Chol (Profane Fächer) nichtjüdische Lehrkräfte engagiert werden mussten. Man würde diese eben in unsere Problematik und Dogmatik vorher einweihen, und dann musste es gelingen. Und es gelang G.s.D.!!“

(Lewenstein, Alex, Gründer der Jüdischen Schule Zürich, 1994, 12)

Die schulische Situation davor war damals für die orthodoxen Juden Zürichs unbefriedigend, da ihre Kinder noch am Samstag (Sabbat) in die Schule gehen mussten und sich erst am Abend den jüdischen Fächern widmen konnten. Somit waren, gemäss Rothschild (1994, 40), die Hauptgründe für die Schulgründung die Integration der jüdischen Fächer in den Unterrichtstag und die Möglichkeit eines freien Sabbats und freier Feiertage.

Der Schule wurde damals das Prinzip des „Thora im Derech Erez“ (Thora im täglichen Leben) vorangestellt, das die Integration von jüdischen und allgemeinen Fächern vorsah.

„Sie muss den Kindern natürlich ein fundiertes Allgemeinwissen vermitteln, um sie optimal auf ihre spätere Aufgabe in Beruf und Leben vorzubereiten. (...) Eine jüdische Schule strebt jedoch noch viel höhere Ziele an: Wir müssen unsere Kinder erziehen; zu Midot Tovot (gute Eigenschaften), ihren Charakter formen, und ihnen eine wahre jüdische, auf der Thora basierende Weltanschauung einpflanzen. Auf dieses Fundament kann später ein echt Jüdisches Leben aufgebaut werden.“

(Der Vorstand der JSZ, 1994, 5)

Der Profanunterricht (allgemeine Fächer) war dabei am Programm der städtischen/kantonalen Primar- und Sekundarschule ausgerichtet.

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Zusätzlich wurden folgende jüdische Fächer im Neun-Jahres-Zyklus unterrichtet (Lewenstein 1985, 7):

- Übersetzung der Fünf Bücher Moses aus dem Urtext (Chumasch) - Moral und Ethik derselben zur Charakterbildung (Haschkafah) - Grundlage der jüd. Gesetze für das tägliche Leben (Talmud und Dinim) - Die Weissagungen der Propheten (Nawi) - Die hebräische Sprache (Iwrith) - Die jüdische Geschichte von Volk und Land.

Der Unterricht fand seit Beginn der 70er-Jahre in geschlechtlich getrennten Klassen statt, d.h. in reinen Mädchen- und Knabenklassen. Dabei verteilten sich die beiden Fachgruppen (profan und jüdisch) wie folgt, gemäss Wochenstundenplan (vgl. ebd., 7):

Mädchen

¢ 1. Primarklasse-3. Sekundarklasse Knaben

¢ 1. Primarklasse-2. Sekundarklasse 22 17

Zu Beginn 1954 unterrichteten zwei Lehrer in zwei Klassen 24 Schüler. Der Unterricht fand in angemieteten Räumlichkeiten an der Freigutstrasse statt. 1972 zogen sie in ihr eigenes Schulhaus am Brandschenkensteig und 1986 wurden bereits 360 Schüler in 17 Klassen von 30 vollamtlichen Lehrern unterrichtet.

Abb. 4: Entwicklung des Schüler- und Lehrerbestandes an der JSZ aus:

Jahresbuch der Jüdischen Schule Zürich 1986/5747 (1986), 4.

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6.1.3 Abspaltungen und heutige jüdische Schullandschaft

Mitte 2001 zog die Knabenabteilung, wegen internen Differenzen über die Vorstellung der Knabenerziehung und aus Platzgründen, in zwei eigene getrennte Schulhäuser: Die nunmehr „Jüdische Schule Knaben Zürich (JSKZ)“ mit ca. 110 Schüler an die Edenstrasse und die Talmud Toiro Choje Oilom mit ca. 80 Schüler an die Manessestrasse. Beide Schulen verfügen jeweils über eine eigene Schulleitung.

Die Zahl der in Zürich lebenden jüdischen Menschen (heute etwa 6000) ist seit langem im Abnehmen begriffen. Hohe Überalterung, geringe Kinderzahl, Mischehen und Assimilation sind die wichtigsten Gründe dafür. Es besteht eine festgefügte Solidarität unter den Zürcher Juden aus allen Schichten. Wenn Spannungen festzustellen sind, so vor allem wegen des Gegensatzes zwischen säkularen und orthodoxen Juden.

Derzeit gibt es in der Stadt Zürich sechs verschiedene jüdische Privatschulen: Eine einzige jüdische Mädchenschule, die „Jüdische Schule Zürich (JSZ)“, die mit Unter-, Mittel- und Oberstufe von ca. 320 Schülerinnen besucht wird. Drei orthodoxe Knabenschulen, wovon die „Jüdische Schule Knaben Zürich (JSKZ)“, eine Primarschule mit dreiteiliger Sekundarschule (Niveaus A, B und C), mit ca. 110 Schüler die grösste ist, gefolgt von der Primarschule „Talmud Toiro Choje Oilom“ (ca. 80 Schüler) und der Sekundarschule „Jeschiwe Ketane“ (ca. 30 Schüler). Allein die Primarschule „Noam“ mit ca. 250 Schüler und Schülerinnen wird koedukativ geführt und grösstenteils aus liberaleren Kreisen besucht. Ergänzt wird dieses Schulangebot um eine jüdische Sonderschule, die „Etz Chajm“ (ca. 30 Schüler), in der Einzel- und Kleinklassenunterricht vorherrscht.

6.1.4 Zusammenfassung

Die Konjunktur der Nachkriegsjahre ermöglichte dem Zürcher Judentum den Ausbau ihrer Infrastruktur. 1954 wurde die erste jüdische Privatschule der Schweiz, die JSZ, zur Stärkung und Förderung des orthodoxen Judentums gegründet. 2001 spaltete sich hieraus die JSKZ ab und bildet seither eine organisatorisch eigenständige jüdische Privatschule für Knaben der Volksschulstufe.

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6.2 Baustruktur und Umgebung

6.2.1 Lage

Angrenzend zum Enge-Quartier bei der Uto-Brücke liegt das Schulhaus der JSKZ an der Edenstrasse, einer parallelen Quartierstrasse zur verkehrsreichen Bederstrasse/Allmendstrasse, welche als Transitstrasse nach Winterthur/Chur eine grosse Bedeutung hat.

Das Schulhaus (s. Abb. 5) ist durch die naheliegenden Tram- und Busstationen, sowie den Bahnhof Giesshübel gut mit Hilfe der öffentlichen Verkehrsmittel erreichbar. Allerdings wird hiervon nur von einem kleinen Teil der Schülerschaft Gebrauch gemacht. Die meisten, der insgesamt 110 Schüler, benützen das Fahrrad oder den Micro-Scooter.

Wichtig ist die Nähe zu den Wohnquartieren Enge und Wiedikon, wo die meisten der orthodoxen Juden Zürichs wohnen sowie die Nähe zu den Synagogen der verschiedenen jüdischen Gemeinden, die sich praktisch alle in der Stadtmitte Zürichs befinden und fast täglich von den älteren Schülern (ab 13 Jahren) zum Abendgebet (Maariw) aufgesucht werden.

6.2.2 Das Schulgebäude

Das viertöckige quaderförmige Schulgebäude, vormals als Bürohaus verschiedener Firmen genutzt, beherbergt im 1. und 2. Stock die JSKZ. Im Erdgeschoss befindet sich eine Kochschule und im 3. Stock sind mehrere Ateliers untergebracht.

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Die jüdische Edenstiftung hat im Jahr 2002 die ganze Liegenschaft gekauft um unter anderem den Ausbau der Schule zu sichern und voranzutreiben. Definitive Pläne dazu sind allerdings noch nicht vorhanden. Daran anliegend befindet sich der ca. 210 m2 grosse Pausenplatz, der mit seinem Stein- und Kiesgrund noch nicht seine endgültige Form erreicht hat und an warmen Tagen oft von den Schülern zum Fussballspiel Verwendung findet.

Sowohl der rückseitig gelegene Haupteingang der Schule als auch die beiden Stockwerkseingänge werden durch Videokameras überwacht und durch Zahlencodes gesichert. Diese Sicherheitsvorkehrungen schienen, nicht zuletzt aufgrund mehrerer Einschleichdiebstähle und der zunehmenden Eskalation im Nahen Osten, als ratsam.

Im 1. Stockwerk befinden sich die beiden Klassenzimmer für die Oberstufe (1. und 2. Sekundarklasse) sowie noch ein Klassenzimmer der Mittelstufe (5. Primarklasse). Das endig gelegene Studierzimmer wird vor allem von den Sekundarlehrkräften für die Unterrichtsvorbereitung genutzt. Ferner befindet sich darin eine kleine Schulbibliothek. Am anderen Ende des ca. 30 m langen Korridors liegt die Kantine, wo die Schüler frühstücken und zu Mittag essen. Zudem wird der Speisesaal, aufgrund seiner Grösse, auch des öfteren als Prüfungssaal verwendet. Daran anliegend ist das Gebetszimmer, die hausinterne Synagoge, mit dem nach Osten ausgerichteten Thora-Schrein, wo sich täglich alle älteren Schüler (ab 13 Jahren) mitsamt ihren Lehrern zum mindestens zweimaligen Gebet (Morgengebet „Schacharit“ um 0715h und zum Nachmittagsgebet „Mincha“ um 1400h, mittwochs und donnerstags meist noch das Abendgebet „Maariw“) einfinden. Schräg gegenüber befindet sich das Computerzimmer mit sechs PCs, das vorwiegend in den Sprachfächern (Sprachlabor, Schülerzeitung usw.) von den Sekundarklassen Verwendung findet. Letzten Endes hat es noch zwei kleinere Abstellräume, wovon der eine als Zimmer für Privatstunden und für die Buchbinderei beschädigter Bücher genutzt werden kann.

Im 2. Stock liegen die fünf Klassenzimmer der Primarschule (Unter- und Mittelstufe). Zudem steht ein kleinerer Raum für Privatstunden zur Verfügung,

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der zumeist von einer eigens dafür angestellten Stützlehrerin genutzt wird. Schräg dazu gegenüber liegt das Spielzimmer, ausgestattet mit zwei Kickkästen, zwei Hometrainern und diversen anderen Spielzeugen, welche den Schülern in den Pausen zur Verfügung stehen. Ergänzend dazu befindet sich im Kellergeschoss des Gebäudes der Ping-Pong-Raum, in dem Tischtennis gespielt werden kann. Neben dem Spielzimmer liegt das Lehrerzimmer, das mit seinem grossen rechteckigen Tisch, den vielen gepolsterten Sesseln und den verschiedensten Apparaten (Kopiergerät, Schneidegerät, Laminator usw.) ein zentraler Arbeits-und Erholungsraum für die Lehrer darstellt. Auf der anderen Seite des Etageneingangs ist der administrative Bereich mit Sekretariat und Rektorat untergebracht.

6.2.3 Zusammenfassung

Die JSKZ liegt beinahe im Zentrum der Stadt Zürich bei der Uto-Brücke und ist daher gut mit den öffentlichen Verkehrsmittel (Zug, Bahn und Bus) erreichbar. Sie liegt in Nähe zu den Wohnquartieren Enge und Wiedikon, wo die meisten orthodoxen Juden Zürichs wohnen und die Synagogen besuchen.

Bei der Schulanlage der JSKZ handelt es sich um ein vierstöckiges quaderförmiges Gebäude, das früher als Bürohaus genutzt wurde und dessen erstes und zweites Stockwerk nun von der JSKZ Verwendung finden. In der ersten Etage sind insbesondere die Klassenzimmer der Oberstufe (Sekundarschule) untergebracht sowie schuleigene Synagoge, Kantine und Studierzimmer. In der zweiten Etage findet man das Rektorat, Lehrer- und Spielzimmer sowie die Klassenzimmer der Unter- und Mittelstufe (Primarschule). Haupteingang und Stockwerkeingänge sind jeweils durch Videokameras und Zahlencodes gesichert. Daran anliegend befindet sich ein kieserner Pausenplatz.

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6.3 Eckdaten

6.3.1 Schulform und Trägerschaft

In der „Jüdischen Schule Knaben Zürich (JSKZ)“ werden insgesamt 110 jüdische Schüler in sieben Primarklassen (1.-6. Primarschuljahr, d.h. Unter- und Mittelstufe, wobei die 6. Primarklasse derzeit doppelt geführt wird) sowie in zwei Sekundarklassen (1. und 2. Sekundarschuljahr, d.h. Oberstufe mit Niveau A/B/C, wobei A das anspruchsvollste Niveau ist) unterrichtet. Es handelt sich dabei um eine Tagesschule, in der die Sekundarschüler gemeinsam ihr Frühstück, die Primarschüler ihr Mittagessen einnehmen.

Die durchschnittliche Klassengrösse beträgt 14 Schüler. Praktisch alle Schüler (ca. 90 %) stammen aus der Schweiz und wohnen in der Stadt Zürich. Das Lehrerkollegium besteht insgesamt aus 18 Lehrkräften, davon sind elf jüdisch.

Das offizielle Schulgeld beträgt in der Primarschule 630 Fr. und in der Sekundarschule 690 Fr. im Monat. Effektiv zahlen die Eltern durchschnittlich jedoch bloss 300 Fr. pro Kind und Monat. Zur Unterstützung finanzschwacher Eltern gibt es einen schuleigenen Stipendienfonds, der durch Spenden finanziert wird.

Die Trägerschaft der Schule hat der gemeinnützige „Verein Jüdische Schule Knaben Zürich“, der unabhängig von den verschiedenen jüdischen Gemeinden ist und von diesen lediglich kleinere Beträge (sog. Kopfgelder) für ihre Mitglieder bekommt. Der Vereinsvorstand besteht aus orthodoxen jüdischen Geschäftsleuten und Rechtsanwälten. Oberste religiöse Instanz für die JSKZ ist der Rabbiner der „Israelitischen Religionsgesellschaft (IRG)“.

Für die pädagogische Leitung der Schule ist der Rektor (Hr. Schol) zuständig. Dieser wird administrativ durch eine Sekretärin unterstützt. Für alle weiteren Bereiche (Finanzen, Recht, Marketing usw.) trägt der Vereinsvorstand die Verantwortung.

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6.3.2 Tagesablauf der 1. Sek. JSKZ vom Dienstag, dem 04. Februar 2003

Der Tag beginnt offiziell erst um 07.15 h, jedoch treffen die ersten Kinder bereits um 06.30 h ein.

07.15 h

08.35 h

09.00 h

10.20 h Grosse Pause mit einer Dauer von 20 Minuten.

10.40 h Chasore (Wiederholung des Gelernten zu zweit oder dritt)

11.10 h Kleine 5-minütige Pause.

11.15 h

12.30 h

14.00 h

14.15 h Zwei Lektionen Deutschunterricht mit dem Klassenlehrer.

15.45 h Grosse Pause (15 Minuten)

16.00 h

17.30 h Kleinere, 10-minütige Pause

17.40 h Ein Rebbe unterrichtet Halacha (Gesetze).

18.25 h Kleine Pause (5 Minuten)

18.30 h

18.45 h

42

6.3.3 Stundenpläne

Aus Platzgründen werden nicht alle Stundenpläne vorgestellt, sondern eine Auswahl von deren drei, stellvertretend jeweils für die Unter-, Mittel- und Oberstufe der JSZK.

Die tägliche Unterrichtszeit der Unter- und Mittelstufe umfasst bis zu acht Schulstunden à 45 Minuten, von 0830h-1600h, ausgenommen am Freitag, wo der Unterricht bereits um 1415h endet. Das mitgebrachte Essen wird dabei während der 45-minütigen Mittagspause im Speisesaal der Schule eingenommen (Tagesschulbetrieb).

Tab. 5: Stundenplan der Unterstufe - 2. Klasse JSKZ

Tab. 6: Stundenplan der Mittelstufe - 5. Klasse JSKZ

Legende:

Mensch und Umwelt M/U Sprache SP

Realien Ra Deutsch D

Haushaltkunde Hh Gestaltung und Musik

Handarbeit

Zeichnen

Musik

Wobei die Gesamtsumme U = M/U + SP + G/M

43

Der reguläre Unterricht der Oberstufe umfasst bis zu 10 Schulstunden à 45 Minuten, von 0805h-1850h, ausgenommen am Freitag, wo der Unterricht bereits um 1330h endet. Nach dem Morgengebet und anschliessender Mischna wird jeweils um 0835h gemeinsam gefrühstückt. Über den Mittag gehen die Sekundarschüler nach Hause.

Tab. 7: Stundenplan der Oberstufe - 8. Klasse (2. Sek) JSKZ

6.3.4 Zusammenfassung

In der JSKZ werden insgesamt 110 jüdische Schüler in sieben Primar- und zwei Sekundarklassen unterrichtet. Es handelt sich dabei um eine Tagesschule, in der die Sekundarschüler gemeinsam ihr Frühstück, die Primarschüler ihr Mittagessen einnehmen. Die durchschnittliche Klassengrösse beträgt 14 Schüler, wobei diese zu einem grossen Teil alle aus der Schweiz stammen. Das Lehrerkollegium besteht mehrheitlich aus Juden.

Die Trägerschaft der JSKZ hat ein eigens dafür gegründeter Verein, der unabhängig von den verschiedenen jüdischen Gemeinden ist und dem die Verantwortung für die Finanzen, Recht, Marketing usw. obliegt. Für die pädagogische Leitung ist der Rektor zuständig.

Die relativ langen Schultage beginnen jeweils immer mit mindestens einer jüdischen Lektion (Gebet, Bibel, Talmud usw.) und werden ausgefüllt mit allgemeinen und jüdischen Fächer, die insbesondere bei der Oberstufe durch regelmässige Gebete ergänzt werden.

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6.4 Ziele der JSKZ

Mit Hilfe der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003), vgl. Abschnitt 5.2.3, konnte aus den Interviews (A) mit Schulleiter und (D) mit Vorstandsmitglied ein Kategoriensystem bestehend aus vier Hauptkategorien bezüglich der Ziele der JSKZ heraus gearbeitet werden:

- Die Basislegung zur Erziehung des Menschen - Schonraum bieten

- Profunde Erziehung sowohl im Profanen wie im Jüdischen - Religiös geprägte Schulatmosphäre.

In den folgenden Kapiteln verweisen die in Klammer gesetzten Zahlen nach Interviewzitaten jeweils auf die entsprechenden Seitenzahlen im Materialband und es gelten folgende Abkürzungen:

I = Interviewer S = Schulleiter V = Vorstandsmitglied.

6.4.1 Die Basislegung zur Erziehung des Menschen

Beide Gesprächspartner betonen die „Basislegung zur Erziehung des Menschen“, dass nicht nur oberflächliche Wissensvermittlung stattfindet, sondern Werte, Einstellungen und Verhaltensweisen verinnerlicht werden. Menschen erzogen werden, die nicht nur lebensfähig sind, sondern bei denen die Thora im täglichen Leben sichtbar wird, wie Rabbiner Hirsch im 19. Jahrhundert es sagte. Menschen, die anständig und ehrlich sind zu anderen unabhängig von deren Herkunft und Religion.

6.4.2 Schonraum bieten

Übereinstimmend wird auch die Notwendigkeit hervorgehoben, dass die JSKZ ihren Schülern einen „Schonraum“ bieten müsse vor den negativen Einflüssen der Umwelt (Drogen, TV-Konsum, Sexualisierung der Jugendlichen, Konsumsucht, Selbstverwirklichung, hedonistisches Klima usw.), die mehr als je zuvor in grossem Widerspruch zu gewissen Lehren des Judentums (Orthodoxe Religion, Tradition, Festhalten an Familienstruktur mit geschlechtsspezifischer Rollenverteilung, familiäre Werte usw.) stehen. Den Kindern die Möglichkeit geschaffen werden soll sich in eine Richtung zu entwickeln, ohne dabei behindert zu werden.

6.4.3 Profunde Erziehung sowohl im Profanen wie im Jüdischen

Zudem herrscht die einhellige Meinung, dass eine „Profunde Erziehung sowohl im Profanen wie im Jüdischen“ vermittelt werden soll als Basis zum Erlernen eines späteren Berufes (Einkommenssicherung) und zur Vertiefung der Religion/Überlieferung, die das Studium weiterer Schriften und den Anschluss an eine Talmudhochschule gewährleisten soll. Dabei wird insbesondere darauf Wert gelegt, dass Jüdisches und Nichtjüdisches in eine Einheit zu bringen und nicht gegeneinander auszuspielen sei. Zudem soll durch die geschlechtsspezifische Erziehung/Ausbildung gezielt auf das spätere Leben mit traditioneller Rollenverteilung hingearbeitet werden.

6.4.4 Religiös geprägte Schulatmosphäre

Für beide Gesprächspartner erschöpft sich die Schule nicht in der Wissensvermittlung, sondern wird essentiell durch die „Schulatmosphäre“ ergänzt. Diese wird getragen von der jüdischen Religion und Überlieferung. Tägliche Gebete und Lektüren, jüdische Feier- und Festtage sowie dazugehörige Vorbereitungen prägen die Schulatmosphäre. Lehrer sollen als Vorbilder in Sprache, Einstellung und Verhalten den Schülern Beispiel sein und zu einer Verinnerlichung beitragen. Eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern soll eine koordinierte gleichgerichtete Erziehung ermöglichen. Unter den Kindern soll gegenseitiger Respekt, Rücksichtnahme auf Schwächere und ein Zusammengehörigkeitsgefühl vorherrschen. Eine Atmosphäre, wo der Mensch als Ganzes und nicht nur von seiner Intellektualität her betrachtet wird.

6.4.5 Zusammenfassung

Die Hauptziele der JSKZ richten sich demnach vor allem darauf die Schüler in einer jüdisch-orthodoxen Atmosphäre unterrichten zu können, die stark geprägt ist durch die jüdische Religion und damit auch einen gewissen Schonraum bietet gegen negativ empfundene Einflüsse der Aussenwelt. Dabei ist es ihnen jedoch ein grosses Anliegen, dass den Kindern neben der umfangreichen jüdischen Erziehung, die stets Charakterformung mit beinhaltet und auf die weiterführenden Talmudhochschulen vorbereitet, auch eine profunde allgemeine

Sekundarschulbildung vermittelt werden kann, die ihnen später den Zugang zu Studium bzw. Berufsbildung eröffnet.

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6.5 Spezifische Ausprägungen der JSKZ

Unter Anwendung der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003) (vgl. Abschnitt 5.2.3) wurde das Interview B (Schulleiter) auf spezifische Ausprägungen der JSKZ hin untersucht. Diese werden als Indikatoren für die spezifische Interessenumsetzung und damit den Gestaltungsraum gedeutet. Hierbei konnten insgesamt 21 Kategorien gewonnen werden, eingebettet in die sechs Bereiche der Leitfadenstruktur: Bereich „Lehrplan, Stundenplan, Stundentafel“, Bereich „Religionsausübung“, Bereich „Spezielle jüdische Einrichtungen“, Bereich „Unterricht“, Bereich „Eltern“ und Bereich „Sonstiges“.

Ergänzt wird die qualitative Inhaltsanalyse mit der teilnehmenden Beobachtung dreier Unterrichtslektionen (vgl. Abschnitt 5.2.2), wobei Beobachtungsprotokolle nach Breidenbach (1999) eingesetzt wurden. Die Unterrichtsbilder zeigen jeweils eine Lektion der Unter-, Mittel- und Oberstufe. Dabei standen die spezifisch jüdischen Ausprägungen des Unterrichts (Unterrichtssprache,

Unterrichtsmethoden usw.) im Vordergrund. Die Auswertung ergab insgesamt sechs Kategorien, die alle dem Kategoriensystem der Interviewauswertung zugeordnet werden konnten.

Im Folgenden werden die gewonnenen Kategorien bezüglich der „Speziellen Ausprägungen der JSKZ“ nun näher vorgestellt:

6.5.1 Bereich „Lehrplan, Stundenplan, Stundentafel“

Grundsätzlich orientiert sich die JSKZ am kantonalen Lehrplan der Volksschule des Kantons Zürich, der für alle Schulen der Volksschulstufe (vgl. Abschnitt 4.6) richtungsweisend ist. Aufgrund des zusätzlichen Jüdischunterrichts (Thora, Mischna, Talmud, Gesetzeslehren usw.) ergeben sich doch einige Abweichungen:

Musische, kreative und handwerkliche Fächer kommen in reduziertem -Masse vor und werden insbesondere auf Feier- und Festtage hin intensiviert in den Jüdischunterricht integriert. So dass diese verglichen mit den kantonalen Richtlinien (vgl. Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich 2002, 14f.) von durchschnittlich 5,8 Wochenstunden untervertreten sind.

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S: „Zu kurz kommt sicher Malen, Basteln und Handwerken. Das wird vor allem irgendwo im Jüdischunterricht integriert, insbesondere auf Festtage hin, dass dann eben eine Werksarbeit, eine Holzarbeit gemacht wird, die irgendwo im Zusammenhang mit dem jüdischen Bereich steht (...) Also Laubsägen, Bohren usw., diese Arbeiten werden durchgeführt, aber wenn man das rein stundenmässig aufrechnen würde, ist es wahrscheinlich knapp bemessen.“ (17)

S: „Von der Musik her haben wir Singen, das existiert im jüdischen Bereich auch eher wieder auf die Festtage hin (...) Wir haben neu den Flötenunterricht in der 1. Klasse und seit ein paar Wochen starten wir mit der 3. Klasse einen Versuch mit einer Kleingruppe. Es ist denkbar, dass das ausgebaut wird.“ (17f.)

Unterrichtsbild 3 ist mit der Bastelarbeit einer Geldsammelbüchse (Zdoke-Büchse) für das jüdische Purimfest ein gutes Beispiel für die Integration kreativ-handwerklicher Tätigkeiten in den Jüdischunterricht, insbesondere eben auf Feier- und Festtage hin. (69f.)

Derzeit wird an der JSKZ kein Französisch unterrichtet. Ein Fach, dasgemäss Zürcher Lehrplan (vgl. Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich 2002, 14f.) mit durchschnittlich 3,2 Wochenstunden angegeben wird und dem aufgrund der sprachlichen Vielfalt der Schweiz ein gewisser Symbolgehalt zukommt. Englisch als international bedeutsamere Sprache wird dagegen unterrichtet.

S: „Französisch ist im Moment in Diskussion, das wurde früher schon unterrichtet und ist mangels Lehrkräfte und Zeit ein bisschen in den Hintergrund getreten. Zurzeit sind auch Verhandlungen mit den Behörden im Gange wie weit, zumindest versuchsweise, dieses Fach weggelassen werden darf.“ (18)

Der Religionsunterricht, der an den öffentlichen Schulen eher marginalist und gemäss Zürcher Lehrplan (vgl. Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich 2002, 14f.) mit 1 Wochenstunde beziffert wird, steht hier an der JSKZ stark im Vordergrund (bis 22 Wochenstunden, vgl. Abschnitt 6.3.3) und somit mehr als die Hälfte der Gesamtlektionenzahl (bis 43 Wochenstunden) ausmacht. Thora, Mischna, Talmud, Gesetzeslehre usw. machen praktisch den ganzen Jüdischunterricht aus. Haushaltskunde und Geschichte werden ebenfalls im Rahmen des Jüdischunterrichts erteilt.

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S: „Wir haben vom Lehrplan her im Profanen den Lehrplan der Volksschule, also konkrete Vorgaben, die wir vom inhaltlichen sicher erfüllen. In der Stundentafel sind wir sicher nicht ganz konform, da ein Teil des Profanen ebenfalls im jüdischen Bereich integriert ist. Dies wird von den Behörden auch akzeptiert und die eingereichten Stundenpläne wurden glücklicherweise bisher immer genehmigt.“ (17)

S: „Im Jüdischen gibt es einen Lehrplan, der in den letzten Jahren im Vergleich mit verschiedenen europäischen Schulen erstellt wurde und der immer wieder den Gegebenheiten angepasst wird.“ (17)

S: „Zu den jüdischen Fächern: Dort kommt einerseits die reine Wissensvermittlung dazu, also dass man die Bibel, Talmud usw. je nach Altersstufe versucht zu übersetzen, interpretieren und verstehen gemäss den Möglichkeiten des Alters.“ (8)

S: „Es hat rein stundenmässig mehr jüdische Fächer (...) wobei man natürlich sehen muss und das geben wir auch an, wenn wir unsere Stundenpläne einreichen, gewisse Bereiche, die im Volksschullehrplan in den profanen Lehrstoff gehören, sind bei uns natürlich im Jüdischen integriert. Wenn Sie zum Beispiel an den ganzen Bereich ‚Mensch und Umwelt‘ denken, da ist sehr viel jüdischer Unterricht drin. Also, wenn ich das irgendwo netto rechnen würde, dann müsste man fairer Weise einen Teil des jüdischen Unterrichts auch dem Profanunterricht zurechnen. Aber rein mathematisch gesehen ist es sicher so, dass der jüdische Bereich überwiegt.“ (9)

Unterrichtsbild 1 und 2 sind Beispiele für den zentralen Religionsunterricht, in dem hauptsächlich Talmud- und Thorastudium sowie die Gesetzeslehre stattfindet. (65ff.)

Durch das Studium von Thora und Talmud werden zusätzlich - Sprachkenntnissein Hebräisch und Aramäisch erworben, die sie befähigen sollen jüdische Quellen (Thora/Talmud) zu übersetzen und zu verstehen.

S: „Chumasch, also die fünf Bücher Moses, dass diese inhaltlich grob bekannt sind, dass man befähigt sein sollte eigentlich die Sprache, also das Hebräisch dieser Bücher ins Deutsche zu übersetzen, zu verstehen und den Haupterklärer dieser Schriften, das ist Raschi, lesen und übersetzen zu können. (...) Ein weiteres Ziel ist die Sprache des Talmuds, das Aramäisch, in der Basis zu kennen. Ich glaube, dass wir da bei den wenigsten erreichen, dass sie nach Abschluss der Schule selber diese Studien betreiben können. Aber mit ein bisschen Anleitung sollten sie fähig sein, diese Sprache zu verstehen, zu analysieren, auszuwerten usw..“ (12)

In Unterrichtsbild 1 lässt der Lehrer die Schüler einzelne Abschnitte aus der Thora und dem Raschi-Kommentar direkt aus dem Hebräischen laut

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ins Deutsche übersetzen. Danach findet eine Begriffsklärung statt. Der Lehrer betont später in einem kurzen Gespräch, dass Hebräisch eben nicht in einem speziellen Sprachfach, sondern durch das Lernen und Besprechen der Bibel bzw. des Talmuds gelernt werde. (65f.)

Auch in Unterrichtsbild 2 kommt zum Ausdruck, dass die Schüler zuerst den Talmudabschnitt lesen und vom Aramäischen ins Jiddische

übersetzen. Wo nötig hilft der Religionslehrer bei Schwierigkeiten weiter bevor das eigentliche Lehrgespräch darüber stattfindet. (67f.)

Eine deutlich höhere Gesamtstundenzahl (bis 43 Wochenstunden) ander JSKZ im Vergleich zu den kantonalen Vorgaben (bis max. 36 Lektionen, vgl. Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich 2002, 14f.) vorliegt.

S: „Ja, das ist richtig, also über 40 Lektionen.“ (18)

S: „(...) ist es auch erklärtes Ziel der Schule, dass man trotz Mehrbelastung der jüdischen Fächer den Lehrplan erfüllt und diese Anstrengungen werden unternommen, auch wenn uns das effektiv nicht immer sehr leicht fällt, weil man in viel weniger Stunden das gleiche Reinpacken soll wie die Volksschule.“ (8)

S: „Wir sind heute so, dass wir zwischen 12 und 18 Stunden Profan unterrichten und im Bereich 20-25 Stunden jüdische Fächer pro Woche.“ (9)

-Der Stundenplan der JSKZ, entgegen den Forderungen der kantonalen Richtlinien (vgl. Abschnitt 4.6) nach gleichmässiger Verteilung der Lektionen, insbesondere an der Oberstufe vormittags schwergewichtlich Jüdischblöcke und nachmittags stets Profanblöcke aufweist.

S: „Also dazu gibt es verschiedene Gründe: Es gibt sicher den, nennen wir mal religiös motivierten Grund, der besagt und das ist jetzt eigentlich an fast allen vergleichbaren jüdischen Schulen so, dass mit Jüdisch begonnen werden sollte. Aus dem einfachen Grund, dass die Kinder am Morgen noch frisch genug sind und die leistungsfähigsten Fächer halt diejenigen sind, die am Morgen stattfinden.“ (11)

S: „Andererseits (...) ist es schwieriger jüdische Fächer zu unterrichten wie profane Fächer. Wir haben viel weniger Möglichkeiten zu diversifizieren. Wir haben viel weniger (...) attraktives Material (...) im Unterschied zum Profanunterricht. (...) Jüdischunterricht ist sehr viel Frontalunterricht, sehr viel lesen in Büchern ohne Aktivität etc., das sieht

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im Profanunterricht anders aus und ist dementsprechend leicht auch in den späteren Stunden zu unterrichten.“ (11)

6.5.2 Bereich „Religionsausübung“

Die jüdische Religion prägt das Leben an der JSKZ und führt zu folgenden speziellen Ausprägungen:

Berücksichtigung der jüdischen Fest- und Feiertage insofern, dassdiese Auswirkungen auf die Unterrichtszeit haben und somit der Ferienplan zum Teil verschoben ist (z.B. durch das Laubhüttenfest in den Herbstferien) sowie einzelne freie Tage (z.B. das Purimfest) anfallen.

S: „Also die Berücksichtigung der jüdischen Feiertage hat Auswirkungen auf den Ferienplan, wobei das nicht bei allen Ferien gross ins Gewicht fällt, aber gerade z.B. Sommerferien werden z.T. um eine Woche verschoben. Je nachdem können auch die Herbstferien tangiert sein. Unterm Strich ist die Menge der Ferientage die gleiche wie in der Volksschule, aber eben z.T. ein bisschen hin- und hergeschoben. Es gibt zudem verschiedene Feier- und Festtage, die nicht in die Ferien fallen und dann kann es eben mal 1-2 Tage geben, die frei sind. Aber im Gesamtplan der freien Tage spielt das eigentlich keine Rolle, unterm Strich stimmt das am Schluss des Jahres.“ (19)

Zudem hat der jüdische Jahreskreis mit seinen Feier-, Fast- und Festtagen Einfluss auf den Unterricht insofern, dass diese auch in der Schule thematisiert und vorbereitet werden.

S: „Ja, das ist richtig. Einerseits die Schulatmosphäre, wie Sie sagen, dann auch vom Stoff her, der zu vermitteln ist. Also die jüdischen Lehrer stellen sich beim Programm darauf ein, dass auch die Festtage hier eben thematisiert werden. Es gibt ein Fach, jüdisches Allgemeinwissen, das ganz im Zeichen der Festtage steht. Aber z.T. ist da zu wenig Raum und dann werden, auf Rechnung anderer jüdischer Fächer, paar Lektionen abgeschnitten zur Vorbereitung dieser Festtage. Singen, Basteln und Werken gehören dann dort hinein. Die Fasttage gehören ja von der Vorbereitung, Behandlung etc. in den gleichen Bereich.“ (19)

Unterrichtsbild 3 zeigt, dass jüdische Fest- und Feiertage, hier konkret das jüdische Purimfest mit der Bastelarbeit einer Geldsammelbüchse (Zdoke-Büchse), in den Schulunterricht Eingang finden, d.h. thematisiert und vorbereitet werden. (69f.)

Integration der Gebete in den Schulalltag so, dass diese zum Teil der -

Schule werden. Vor allem die Oberstufenschüler verrichten gemeinsam

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ihre täglichen Gebete, d.h. das Morgengebet (Schacharit) um 0715h, das Nachmittagsgebet (Mincha) um 1400h und im Winter das Abendgebet (Maariw) um 1830h, in der schuleigenen Synagoge.

S: „Wir haben hier in der Schule täglich ein Morgengebet (Schacharit) für die Oberstufe, freiwillig auch für die Primarschüler, das um 0715h beginnt und von den Knaben selbst organisiert und bestritten wird. (...) Es ist dann eben ihr Gebet, es ist ihre Schule und das macht eben sehr viel aus. Ich glaube auch auf den ganzen Schulalltag. (...) Einmal im Monat ist dieses Gebet auch für die Primarschüler obligatorisch.“ (19)

I: „Und das Nachmittagsgebet (Mincha)?“

S: „Ja, das findet täglich um 1400h statt und wird ebenfalls von den Knaben der Oberstufe selbst bestritten. Dort nehmen jeden Tag auch einzelne Klassen der Primarschule, je nach Stundenplan, mit ihren Lehrern teil. Dieses dauert etwa eine Viertelstunde. Anschliessend beginnt um 1415h der Profanblock der Sekundarschule.“ (19f.)

I: „Wie sieht es mit dem Abendgebet (Maariw) aus?“ S: „Ja, im Winter ist das anschliessend an den Unterricht möglich. Da findet es um 1830h statt. Im Sommer jedoch, wo man warten muss bis die Nacht eintritt und das z.T. erst nach 2200h möglich ist, wird es nicht mehr in der Schule, sondern je nach Möglichkeit, entweder zu Hause oder in einer externen Synagoge, durchgeführt.“ (20)

S: „Man könnte sagen, alle Oberstufenschüler gehen täglich mindestens zweimal in die Synagoge und die meisten gehen eben abends auch nochmals.“ (20)

Im Unterrichtsbild 1 wird gut sichtbar wie das Gebet, hier konkret das Nachmittagsgebet (Mincha), in den Schulalltag integriert ist. Die Schüler der 4. Klasse unterbrechen für das Nachmittagsgebet ihr Thorastudium und begeben sich hierzu in die, einen Stock tiefer gelegene, schuleigene Synagoge. Die Bücher bleiben auf den Pulten des Klassenzimmers liegen, da im Anschluss daran noch eine Lektion damit fortgefahren wird. (66)

-Bei der JSKZ nicht nur Wissen, sondern ebenso eine vom Geiste des Judentums getragene Atmosphäre vermittelt wird.

S: „Einerseits, wie erwähnt, ist es die reine Wissensvermittlung und andererseits ist es auch die Atmosphäre, die man im Zusammenhang mit den Festtagen vermitteln möchte. Also es wird hier Verschiedenes auf dem emotionalen Bereich unternommen: Dass zusammen gefrühstückt wird, dass Ausflüge miteinander unternommen werden, dass Spiele im Zusammenhang mit den Festtagen organisiert werden. Verschiedene Aktivitäten um das zu erspüren, (...) was da an Aktuellem vorhanden ist.“ (20f.)

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S: „Wir haben in der Oberstufe, neu in diesem Jahr, gewisse Regeln gegeben, dass die Kleidung adäquat sein sollte, ein bisschen im Geiste, den wir vermitteln möchten. Gerade beim Gebet, dass nicht jemand im T-Shirt erscheinen wird, sondern mit einer Jacke, dass in irgendeiner Form eine Kappe getragen werden muss. Also gewisse Grundregeln sind vorhanden (...)“ (25)

S: „Es geht ja nicht nur um reine Wissensvermittlung, sondern es geht um eine gewisse Atmosphäre, eine gewisse Einstellung (...)“ (7)

6.5.3 Bereich „ Einrichtung“

Aufgrund der jüdisch-orthodoxen Ausrichtung der JSKZ gibt es auch im materiell-infrastrukturellen Bereich bestimmte Besonderheiten:

Im spezifisch jüdisch ausgerichteten Wandschmuck werden Bereichethematisiert, die sich doch von einer Regelschule unterscheiden: Bildnisse berühmter Rabbiner, hebräische Schriftzüge bezugnehmend auf Thora und Talmud usw. .

S: „Also einerseits ist es sicherlich einmal der Wandschmuck, der sich wahrscheinlich teilweise von einer Regelschule oder Volksschule unterscheidet. Darin werden verschiedene Bereiche thematisiert: Berühmte Persönlichkeiten, geschichtliche Ereignisse usw. in Bild- oder Schriftform. Was mir vorschwebt ist, dass man eigentlich noch viel aktueller mit dem Hausschmuck arbeiten sollte, insbesondere auf die Festtage hin.“ (21)

Die schuleigene Synagoge wird einerseits als gemeinsamer Gebetsraumfür die täglich zu verrichtenden Gebete und als Lernraum genutzt, wo die heiligen Schriften studiert werden. Sie ist auch ein Ort der kulturellen Begegnung, in dem regelmässig Gastredner und Schüler Vorträge halten und nicht nur Teil der Schule, sondern insofern öffentlich, als auch externe Juden täglich zum Nachmittagsgebet kommen.

S: „Die schuleigene Synagoge muss man sich nicht als grosses Heiligtum vorstellen. Es ist ein bisschen schöner eingerichtetes Schulzimmer, in dem Tische und Stühle stehen. Zusätzlich zum Vorlesepult hat es vorne einen Schrank, in dem die Thorarolle versorgt ist. Dieser Saal wird sonst auch für jüdische Studien benützt: Vorträge, Gastredner und auch das Lernen in Zweiergruppen, das im Jüdischen sehr populär ist. Der Stoff wird immer wieder nach paar Tagen wiederholt und das findet auch dort statt.“ (19)

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S: „Von den Räumlichkeiten haben wir bereits die hauseigene Synagoge erwähnt, die ist sicher etwas Spezielles. Zeigt aber eben auch, dass das Gebet, die Synagoge usw. ein Teil des Lebens ist und zu einer Schule gehört wie vieles andere auch.“ (22)

S: „Die Gebetszeiten sind bekannt und Leute, die in der Umgebung arbeiten und für die das irgendwie organisatorisch praktisch ist, das Nachmittagsgebet (Mincha) um 1400h zu verrichten, kommen dann zu uns. Das ist also eigentlich öffentlich.“ (22)

S: „Gastredner halten dort ihre Vorträge (...) Es ist, ja vielleicht könnte man im weitesten Sinne sagen, ein Ort der kulturellen Begegnung und nicht nur ein Gebetssaal. Allwöchentlich findet dort am Freitag auch ein Kurzvortrag eines Sekundarschülers über irgendein Thema des Wochenabschnittes statt, der an diesem Sabatt in der Synagoge vorgelesen wird.“ (23)

Dutzende Schränke gefüllt mit jüdischen Büchern bieten die Grundlagefür das Studium der heiligen Schriften und ihrer Auslegungen.

S: „Sonst sicher Bücher, dass viele jüdische Bücher vorhanden sind.“ (22)

-An allen rechten Türpfosten der JSKZ sind kleine schmale Kästchen, die sog. Mesusen angebracht, die beim Durchgang von Lehrer und Schüler ehrerbietig mit dem Finger geküsst werden. Sie enthalten Bibelverse und dienen der ständigen Mahnung an die göttlichen Gebote.

S: „Ja, das sind die Mesusen. Eigentlich handelt es sich dabei um Ausschnitte aus der Thora, die die Hauptglaubensbekenntnisse sind und indem man das an den rechten Türpfosten befestigt, bezeugt man, dass alle Aktivitäten, die man in diesem Hause, in diesen Räumlichkeiten zu unternehmen vorhat, dass die im Sinne dieses Glaubensbekenntnisses sind, dass man auch daran glaubt, dass Gott dieses Haus beschützt und behütet.“ (22)

In Unterrichtsbild 2 wird geschildert wie die Schüler beim Betreten des Klassenzimmers ehrerbietig die Mesusa am rechten Türpfosten mit dem Finger berühren. (67)

6.5.4 Bereich „Unterricht“

Aufgrund des jüdischen Weltbildes, der eigenen Traditionen und Wertvorstellungen weist auch der Unterricht spezielle Ausprägungen auf:

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-Im Gegensatz zu den öffentlichen Schulen, wo praktisch überall koedukativer Unterricht stattfindet entsprechend § 57 des Zürcher Volksschulgesetzes (1899), wird an der JSKZ dieser nach Geschlechter getrennt durchgeführt. Dies erlaubt den jüdischen Schulen gezielt auf die spätere geschlechtsspezifische Rollenverteilung entsprechend der jüdischen Tradition hinzuarbeiten.

S: „(...) dass eine Rollenverteilung vorhanden ist und auch bewusst in der Ausbildung angestellt wird, das ist so und von daher eben auch die Trennung nach Geschlechtern in der Schule, dass da spezifisch daraufhin gearbeitet werden kann.“ (15)

S: „(...) wir haben sicher mehr Stunden jüdisches Wissen wie in der Mädchenschule. Es ist aber auch die Gewichtung ein bisschen anders (...)“ (16)

Auch die drei Unterrichtsbilder zeugen von dem reinen Knabenunterricht. (65ff.)

-Für die öffentlichen Schulen gilt das „Verzeichnis der obligatorischen und zugelassenen Lehrmittel im Kanton Zürich (Ausgabe August 2001)“. Für die Privatschulen hat dieses allerdings bloss empfehlenden Charakter insofern, dass erwartet wird, dass diese im Unterricht zumindest teilweise mitbenutzt werden und damit zur Erreichung des Lehrplanes führen. Grundsätzlich finden an der JSKZ die kantonal vorgeschriebenen Lehrmittel Anwendung. Ergeben sich bei der Durchsicht derselben, insbesondere bei Betonung zwischenmenschlicher Themen (wie Freundschaft, Sexualität, Emotionen, Freizügigkeit usw.), nicht vertretbare Inhalte, so werden diese Bereiche ausgeklammert oder werden auf andere Lehrmittel ausgewichen. Es findet also eine Zensurierung der Lehrmittel im Profanunterricht statt.

S: „Also kurz zum Profanunterricht: Das sind im Prinzip die Lehrmittel, die auch in der Volksschule benützt werden. Wobei wir sie natürlich auf Inhalte durchsehen, die nicht vertretbar sind. Da kämen wir auch zum Thema „Tabus“, also Dinge, die wir nicht tolerierbar finden, die werden dann ausgeklammert oder man muss eben auf andere Lehrmittel ausweichen. Das ist nicht immer möglich und dann muss man das natürlich auch thematisieren, warum gewisse Dinge im Buch oder auf CD, so wie wir es jetzt aktuell im Englischunterricht haben, zwar vorhanden sind, aber für uns nicht im Zentrum des Unterrichts stehen.“ (23)

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S: „Und eben Lehrmittel, die gerade solche Themen thematisieren, die fallen dann natürlich für uns weg. Es ist nicht möglich, dass wir das integrieren. Im Englischunterricht haben wir jetzt eine CD, die sehr gut in den Sprachunterricht passt. Diese hat sich für das Sprachlabor sehr bewährt. Nun hat es aber dort auch Filmsequenzen drin, die von der Religion, der Geschlechtertrennung her, weniger geeignet sind. (...) Wir haben im Moment das Problem so gelöst, dass das Programm erlaubt ist und dass diese Videos einfach nicht angeschaut werden dürfen. Das birgt natürlich ein gewisses Risiko, dass Schüler vielleicht gerade durch das Verbot angeregt werden das trotzdem zu tun. Ich riskiere es nochmals.“ (24)

Aufgrund des eigenen Weltbildes mit jüdischem Schöpfungsmythos undeigener Zeitrechnung (momentan 5763 Jahre nach Weltschöpfung) sind gewisse Rahmenbedingungen für den Unterricht gegeben, die von der Volksschule verschieden sind. Urknalltheorie, Erdzeitalter,

Evolutionstheorie usw. werden als Unterrichtsinhalte ausgeklammert oder durch Eigeninterpretationen ersetzt.

I: „Da der jüdische Kalender sich auf die Schöpfung bezieht (5763 Jahre danach), kann man ja wohl kaum von den Dinosauriern sprechen, die vor ca. 100 Millionen Jahren ausgestorben sein sollen.“

S: „Ja, wobei das ist eine Frage, wie man das unterrichtet. Man kann natürlich sagen, die Forschung kommt auf die und die Zahlen usw., aber wir, von unserem Glauben, sind der Meinung, dass die Welt 5763 Jahre alt ist. Und das geht dann ein bisschen weiter wie man das erklären kann. Das wird kein Widerspruch und das kann man erklären. Aber klar, dass wir nicht vermitteln können, dass die Dinosaurier vor so und soviel Millionen Jahren gelebt haben, wenn wir andererseits ja sagen, die Welt sei bloss 5763 Jahre alt.“ (24)

Bestimmte Bereiche (z.B. Medien, Zwischenmenschliches, Sport, usw.) - werdenanders gewichtet oder erfahren eine andere Behandlung, insofern sie z.B. wie Sexualität nicht in den Klassenunterricht aufgenommen werden, aber wohl individuell mit dem einzelnen Schüler behandelt werden.

I: „Vielleicht noch zu den Tabus. Kann man diese noch etwas genauer stichwortartig skizzieren?“

S: „Ja, wobei ich mit dem Wort ‚Tabu‘ ein bisschen Mühe habe. Denn dort, wo wir sagen, es ist tabu, würde ja heissen, dass wir die Schüler alleine lassen mit einem Thema und das ist, glaube ich, das Gefährlichste,

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das man machen kann. Also kann man sicher sagen, Sexualunterricht z.B. ist für uns ein Tabu, wenn man will, denn es existiert bei uns nicht als Fach. Wenn ich aber sagen würde, dass wir, wenn wir bei Schülern Probleme feststellen, das einfach ein Tabu ist und darüber sprechen wir nicht, dann lassen wir den individuellen Schüler, der damit Mühe hat alleine und das ist nicht gut. Also dort haben dann eben sicher die jüdischen Lehrer die Aufgabe diese heiklen Themen im Geiste der jüdischen Religion zu behandeln, individuell mit dem einzelnen Schüler zu behandeln. Darum wäre ‚Tabu‘ eigentlich der falsche Titel, sondern es ist einfach völlig anders gewichtet und wird nicht in den allgemeinen Klassenunterricht in diesem Sinne aufgenommen.“ (24)

An praktisch allen jüdischen Lehranstalten wird das spezielle jüdische - Lernen angewendet:Einerseits der Unterrichtsstoff mit den jüdischen Religionslehrern im Lehrgespräch erarbeitet wird und danach fast ausschliesslich in Partnerarbeit dialogisch wiederholt und vertieft wird (Chasore). Somit überwiegt deutlich der mündliche Teil und Schriftliches wird eher selten festgehalten.

S: „Also das ist sicher ein ganz zentraler Punkt: Das einerseits vortragen, erarbeiten eines Stoffes mit den Rebben, den jüdischen Religionslehrern und andererseits die sog, Chasore, das Wiederholen des Stoffes. Alle jüdischen Lehranstalten bis hinauf in die Erwachsenenbildung funktionieren mit diesen beiden Elementen: Dass einerseits Stoff gelehrt, erarbeitet und andererseits vertieft und verinnerlicht wird durch die Chasore. Dieses Wiederholen findet fast ausschliesslich in Partner- oder Gruppenarbeit statt, wobei der Lehrer eben meistens für Rückfragen usw. anwesend ist. Der ganze Stundenplan in der Oberstufe ist eigentlich so aufgebaut, dass immer wieder solche Sequenzen im Jüdischunterricht vorhanden sind und dass der wiederholte Stoffe auch regelmässig geprüft wird, entweder von den Lehrern selber, von mir oder von externen Personen.“ (25)

S: „Es gibt Gruppen, die funktionieren wunderbar. Man kann sie ein ganzes Schuljahr zusammen lassen und andererseits gibt es Gruppen, da funktioniert das überhaupt nicht und da muss man immer wieder Wechsel vornehmen.“ (25)

Unterrichtsbild 2 zeigt sehr anschaulich dieses spezielle jüdische Lernen, indem zuerst, nach vorherigem Übersetzen des Textes, in einem Lehrgespräch zwischen Religionslehrer und Schüler die Talmudpassage mit ihren Interpretationen erarbeitet wird und nachher in Partnerarbeit diese unter gegenseitigem Kontrollieren und Fragen wiederholt wird (Chasore). (67f.)

Sowohl in Unterrichtsbild 1 und 2 wurde der Unterricht ausschliesslich mündlich durchgeführt und nichts schriftlich festgehalten. (65ff.)

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-Das Studium der heiligen Schriften findet fast ausschliesslich an den hebräischen und aramäischen Quellen (Thora, Talmud usw.) statt, so dass praktisch keine didaktisch aufbereiteten Lehrmittel im

Jüdischunterricht eingesetzt werden und ein grosses Mass an Übersetzungsarbeit gefordert ist.

S: „Im Jüdischunterricht ist es so, dass vielleicht im Unterschied zum allgemeinen Unterricht, keine hoch pädagogischen oder didaktisch hergestellten Lehrmittel, wie es im Profanunterricht der Fall ist, eingesetzt werden, sondern eigentlich die Standardbücher, die schon vor tausend Jahren benützt wurden. Der Talmud und die Bibel werden in Schrift, Klarheit und Darstellung ein bisschen überarbeitet, aber hauptsächlich in seiner ursprünglichen Form eingesetzt. (...) Also da unterscheidet es sich ein bisschen in der Einstellung. Die Hintergründe sind da z.T. religiös bedingt, dass man sagt, das sind die heiligen Bücher, an denen darf nicht herumgebastelt werden. Das ist sicherlich ein zentraler Punkt und dass auch daraufhin gezielt wird diese Bücher wirklich zu kennen und als erwachsener Mensch darin zu studieren und nicht nur an den Hilfsmittel steckenzubleiben.“ (25f.)

Sowohl in Unterrichtsbild 1 und 2 werden jeweils Originaltexte in hebräischer bzw. aramäischer Sprache studiert und erarbeitet. (65ff.)

6.5.5 Bereich „Eltern“

Aufgrund religiöser und kultureller Einflüsse weist auch die Elternarbeit der Schule Besonderheiten auf:

Das Lernen hat in der jüdischen Familie eine sehr zentrale Rolle, bedingt insbesondere durch die religiöse Verpflichtung zum Studium der Schriften. Vor allem an Wochenenden wird gemeinsam in der jüdischen Familie in der Schule Behandeltes noch einmal wiederholt und vertieft.

S: „(...) ich bin davon überzeugt, dass bei uns „Bildung“, sei es nun jüdische oder profane Bildung, ein sehr zentrales Thema ist. So wie auch die ganze Familienstruktur wahrscheinlich bei uns noch mehr erhalten ist wie bei der öffentlichen Schule und daher die Eltern wahrscheinlich engagierter sind.“ (26)

S: „Es kommt sicher davon, dass die Religion eigentlich zum Lernen verpflichtet. Eine der grossen Pflichten eigentlich das Studieren der Schriften ist und gerade über das Wochenende, wie erwähnt, ist das ein Thema. Also die Familie versammelt sich mindestens zweimal, Freitag abend und Samstag mittag, zu einem gemeinschaftlichen Essen und dort ist der Wochenabschnitt aus der Bibel und das, was in der Schule

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durchgenommen wurde, ein grosses Thema und wird am Tisch behandelt und besprochen. Die Kinder erzählen, was sie gelernt haben und die Eltern ergänzen. Derart ist absolut ein Wissensaustausch vorhanden.“ (27)

-Die jüdisch-orthodoxe Gemeinde bildet eine enge und geschlossene Gesellschaft mit starker Familienstruktur und aufgrund der Zentralität des Lernens findet ein reger Austausch zwischen Schule und Elternhaus in Form wöchentlicher Lernberichte, Gespräche, Informationsschriften usw. statt.

S: „(...) das sehe ich auch immer wieder von Schulbesuchen hier, die Kontakte mit der Volksschule haben, dass Schüler und wahrscheinlich auch Elternschaft engagierter das Geschehen in der Schule verfolgen. Wir wahrscheinlich auch mehr Kontakt haben dadurch, dass wir eine geschlossene, enge Gesellschaft bilden und von daher sicher der engagiertere Austausch zwischen Elternhaus und Lehrerschaft. (...) Gespräche, Elternabende, Schülerzeitungen, Informationsschriften, um den Eltern ein bisschen aus der Schule zu plaudern, das wird sehr geschätzt.“ (26)

S: “(...) wird das wöchentlich nach Hause gemeldet (...) was im Jüdischunterricht gelernt wurde und für die meisten ist das dann auch das Thema, das über das Wochende mit Vater, Mutter, Geschwistern, Grosseltern, wie auch immer, wiederholt wird. Wir versuchen das nun auch in den profanen Fächern zu integrieren.“ (26)

6.5.6 Bereich „Sonstiges“

-Insbesondere aufgrund des vorhandenen Antisemitismus und der stets gespannten Lage im Nahen Osten weist die JSKZ grössere Sicherheitsvorkehrungen (vier Videokameras und Türöffnungscode) auf als die Regelschule.

S: „Ja, das ist sicher ein Thema. (...) Wir sind uns bewusst, dass man nie genug unternehmen kann, dass man aber auch nicht übertreiben darf und irgendwo muss man auch noch die Lebensqualität erhalten. Wir haben bisher fast nichts gemacht. Im Moment installieren wir eine Videoüberwachung mit Türöffnungscode, damit doch mindestens ein bisschen eine Übersicht besteht, wer dieses Haus wann und wo betritt und in die Schulräume gelangt.“ (27)

S: „ Klar orientieren wir uns ein bisschen an der Aktualität (...) Da wird ein wenig geschaut, was in der Weltgeschichte oder europäischer Umgebung läuft, aber ich glaube, dass es ein permanentes

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Gefahrenpotential hat und dass gewisse Mindestvoraussetzungen unternommen werden müssen, in der Hoffnung, dass sie nie gebraucht werden.“ (27)

6.5.7 Zusammenfassung

Aufgrund der beschriebenen spezifischen Ausprägungen ist ersichtlich, dass der Gestaltungsraum der JSKZ offenbar genügend gross ist, um die vier Hauptziele (vgl. Abschnitt 6.4) im grossen und ganzen erreichen zu können:

Der Lehrplan offenbar derart adaptiert werden kann, dass diese Schule insgesamt den kantonalen und jüdischen Anforderungen entspricht und somit eine profunde Ausbildung im Jüdischen und Profanen vermitteln kann. Infolge dieser Doppelspurigkeit die zeitliche Belastung der Schüler allerdings sehr hoch ist und gewisse Bereiche (insbesondere musisch-kreative-handwerkliche Fächer sowie Französich) unterrepräsentiert sind.

Die JSKZ den Schülern einen Schonraum bieten kann, dadurch dass sie bestimmten Bereichen (Sexualisierung, Drogen, TV, Konsum, Hedonismus, Selbstverwirklichung usw.) keinen Raum, z.B. in Unterricht und Lehrmittel, gibt und demgegenüber religiöse und familiäre Werte in den Vordergrund stellen kann, die im Jüdischen wichtig sind.

Diese Schule eine gewisse „Atmosphäre“ herstellen kann, die getragen wird von der jüdischen Kultur und Religion. Gebete, Fest- und Feiertage in den Schulalltag integriert werden können und damit die Schulatmosphäre nachhaltig mitprägen. Wo der jüdische und profane Weg in eine Einheit gebracht werden können und nicht gegeneinander ausgespielt werden.

Die JSKZ die Basis dafür legen kann, dass die Kinder sich zu Menschen entwickeln können, bei denen die Thora im täglichen Leben sichtbar wird, dadurch, dass nicht nur Wissensvermittlung stattfindet, sondern auch Charakterformung. Dabei kommt den sorgfältig ausgesuchten Lehrern eine nicht zu unterschätzende Vorbildfunktion zu.

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6.6 Jüdische Einschätzung des Gestaltungsraumes

Aufgrund der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003) konnten aus den Interviews C (Schulleiter) und D (Schulvorstand) drei Problemfelder heraus gearbeitet werden, die den Gestaltungsraum der JSKZ begrenzen:

- Problemfeld „Kantonale Vorgaben“ - Problemfeld „Finanzen“ - Problemfeld „Dienste der Volksschule“

6.6.1 Problemfeld „Kantonale Vorgaben“

Über die einzuhaltenden stufenbezogenen Grobziele des kantonalzürcherischen Lehrplans (Ausgabe 2002) scheint grundsätzlich Zustimmung zu herrschen.

S: „Also ich glaube, dass der Rahmen sehr breit vorgegeben ist und (...) dass es auf ein minimales Basiswissen abzielt und da kann man nicht mehr viel ändern, ohne effektiv an der Substanz zu rütteln und das wollen wir eigentlich nicht!“ (29f.)

V: „Ja, mit den Zielen des Lehrplans haben wir überhaupt keine Probleme!“ (59)

Allerdings stösst die JSKZ aufgrund des Zeitrahmens an Grenzen und tritt daher Französisch in den Hintergrund.

V: „Wir haben im Moment ein Verfahren laufen um uns provisorisch vom Französischunterricht dispensieren zu lassen.“ (55)

Zudem hat der Schulvorstand ein Spannungsfeld mit dem Kanton, was den Haushaltskundeunterricht anbelangt, dessen geschlechtsnivellierende Ausrichtung mit dem traditionell-jüdischen Familienbild kollidiert, das geschlechtsspezifische Rollenverteilung vorsieht.

V: „Ein zweiter Punkt ist z.B. das Fach Haushaltkunde, das wir vom Grundsatz her richtig finden. Es ist sicher gut und wichtig, dass auch Knaben eine Ahnung von Haushaltkunde haben, aber die Zielsetzung gemäss Lehrplan, diese quasi Nivellierung zwischen den Geschlechtern, d.h. die Mädchen müssen Handarbeit, Metallbearbeitung usw. lernen und die Knaben kochen, einkaufen usw., finden wir falsch. Das finden wir nicht der Erziehung angemessen, so wie wir sie verstehen. Wir unterrichten Haushaltskunde, berücksichtigen dabei jedoch spezifisch die jüdischen Bereiche, die ein jedermann im Haushalt wissen muss. Natürlich auch

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kochen usw., aber eben auch die jüdischen Gesetze und Vorschriften, die er kennen muss, damit ein jüdischer Haushalt geführt werden kann. Dort haben wir ein gewisses Spannungsfeld mit den kantonalen Stellen, wehren uns aber nicht dagegen.“ (55f.)

Letztlich wäre nach dem Schulleiter auch eine berufsorientiertere Ausrichtung einzelner Fächer wünschenswert.

S: „Ja sicher könnte man in einzelnen Fächer zum Beispiel berufsorientierter unterrichten. Also wenn ich jetzt an den Mathematikunterricht der Oberstufe denke, dann werden vielleicht die wenigsten gewisse Gleichungen im Leben brauchen, aber sie müssen vielleicht eher die wichtigsten Buchhaltungssätze kennen. (...) Aber ich glaube nicht, dass man das eine zugunsten des anderen abschaffen kann.“ (30)

Die Lektionentafeln, die dem Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich (Ausgabe 2002), 14ff. beiliegen, (s. auch Materialband, 4f.), geben Auskunft über den zeitlichen Umfang (in Lektionenzahl) der zu unterrichtenden Fächer sowie die minimalen und maximalen Gesamtlektionenzahlen. Diese kantonalen Vorgaben zur Lehrzielerreichung werden vom Schulvorstand als Korsettage empfunden, die die Gestaltungsmöglichkeiten massiv einschränken und eine den Verhältnissen angepasstere, flexiblere Lösung verunmöglichen.

V: „Wir, von Seiten des Vorstandes, haben zwei Bereiche, in denen wir Probleme sehen: Der eine ist das Finanzielle (...) und das andere ist der Staat, weil er uns in verschiedenen Bereichen ganz massiv blockiert und wir empfinden das im Prinzip als Ungerechtigkeit! Wir sind der Meinung, solange wir den kantonalen Lehrplan erfüllen und zwar die Ziele des Lehrplanes, ohne jetzt genau auf die Unterrichtszahlen zu setzen, sollte uns eigentlich die Freiheit gegeben werden, das zu machen wie wir es für richtig empfinden und nicht, dass der Kanton uns derart massiv Vorschriften macht ohne uns überhaupt zu unterstützen!“ (54f.)

V: „Ja, Akzeptanz würden wir dann sehen, wenn man uns Rahmenbedingungen setzt und uns dann in Ruhe lassen würde und nur die Kontrolle macht, ob diese Rahmenbedingungen erfüllt werden. Man würde z.B. sagen, dass Ende des 6. Schuljahres die Kinder das und das beherrschen müssen, aber wie wir dieses Ziel erreichen und mit welcher Stundenzahl wir diese Ziele erreichen, da müssen wir mehr Autonomie haben! Es macht keinen Sinn uns zu zwingen gewisse Stundenzahlen zu erteilen, wenn wir der Meinung sind, wir können das, gerade wenn ein Klasse z.B. klein oder überdurchschnittlich gut ist, mit weniger Stunden erreichen.“ (59)

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V: „Es ist wirklich eine Korsettage in bezug auf die Stundenzahl, wo wir Probleme haben!“ (59f.)

V: „Ja, nach meiner Meinung würde sicher anders unterrichtet werden. (...) Es würde flexibler, mehr blockmässig unterrichtet werden (...) und dafür die gewonnene Zeit in andere Projekte, in andere Bereiche investieren. (...) man könnte, meiner Meinung nach, den Unterricht viel effizienter gestalten, wenn wir eben nicht zu dieser Korsettage gezwungen wären.“ (60)

Demgegenüber empfindet der mehr operativ tätige Schulleiter die Lektionentafel nicht als Korsettage, sondern als wertvolle Orientierungshilfe.

S: „Nein, man kann nicht unter ein Stundenminimum gehen und der Unterricht kann, nach meiner Meinung, nicht gross effizienter gestaltet werden. Eine reine Lehrzielformulierung würde zudem zu einer Verunsicherung führen.“ (30)

Aufgrund des allgemeinen und zusätzlich jüdischen Schulprogramms wird auch die kantonale Vorgabe betreffend die maximale Gesamtlektionenzahl ( max. 36 Wochenlektionen in der 3. Sek) von der JSKZ als limitierend empfunden.

V: „Wir hätten mehr Freiheit um eben zusätzliche oder andere Unterrichtsbereiche anzusprechen, eben das Musische oder was auch immer. Wenn ich heute einen Stundenplan einreiche, der über einer gewissen Stundenzahl pro Woche hinausgeht, dann wird dieser nicht bewilligt. Dann darf ich das nicht machen! Wenn ich sage, ich brauche eine gewisse Stundenzahl jüdischer Fächer, sonst kann ich meine Ziele im jüdischen Bereich nicht erreichen, dann wird mir gesagt, das kannst du nicht, weil du so und so viel Stunden Profanunterricht erteilen musst. Also muss ich irgendwo einen Kompromiss finden. Ich muss gewisse Stunden im profanen und jüdischen Bereich streichen, damit ich am Schluss die maximal erlaubte Stundenzahl erreichen kann. Wenn ich also sage, im jüdischen Bereich haben wir das Optimum, im profanen Bereich ebenfalls das Optimum, was die wissenschaftlichen Fächer anbelangt, jedoch im Musischen würde ich gerne noch mehr unternehmen, dann würde ich das gerne innerhalb der Schule machen und nicht jedesmal drei Stellen fragen müssen, ob ich das machen darf. Ich finde das eben auch für die Schüler wichtig. Das würde dann möglicherweise dazu führen, dass der Schultag noch ein bisschen länger dauern würde. Das wäre schon möglich ja!“ (61)

Die hohe zeitliche Belastung auch als Vorbereitung und Übergang zu der üblichen jüdischen Tagesstruktur an den Talmudhochschulen gesehen werden muss, wo bis tief in die Nacht hinein studiert wird.

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S: „Das ist richtig und man kann sicher nicht von einem Arbeitstag, der um 1600h aufhört zu einer Talmudhochschule, die dann um 2200h-2230h aufhört, springen. Deshalb ist es sicher ein guter und gesunder Übergang!“ (31)

S: „Aber persönlich glaube ich, dass wir uns vergleichen sollten mit Schulen in Europa oder weltweit, die diesen kantonalen Rahmen nicht haben und trotzdem ein solches oder noch strengeres Programm durchziehen. Ich glaube, dass die Kinder das ertragen können, aber dass wir effektiv an einer Grenze sind, die nicht mehr für alle noch erweitert werden kann, das schon! Aber ich würde also meine Vorstellung von einem Schulprogramm, effektiv auch ohne diesen gesetzlichen Rahmen, in diesem Bereich sehen.“ (31)

Die zumindest teilweise geforderte Mitbenützung der kantonal vorgeschriebenen Lehrmittel an Privatschulen gemäss „Verzeichnis der obligatorischen und zugelassenen Lehrmittel im Kanton Zürich“ (Ausgabe August 2001) wird insofern von der JSKZ problematisch gesehen, da diese, insbesondere in den Sprachfächer (vgl. Abschnitt 6.5.4), oft nicht mit dem jüdisch-orthodoxen Weltbild übereinstimmen.

S: „Also nicht als persönliche Benachteiligung, aber als negativer Punkt. Wir können nicht einfach so irgendwelche Lehrmittel übernehmen, die vielleicht inhaltlich dem entsprechen, was wir vermitteln möchten, aber die in einer, sagen wir mal aufgepeppten Form daherkommen wie das z.T. modern ist und dann einen Lebensstil vermitteln, den unsere Knaben gar nicht nachvollziehen können. Von daher kommt es nicht so an wie es effektiv von den Verfassern beabsichtigt ist. Das finde ich absolut erschwerend!“ (33)

S: „Wir haben vorher im Zusammenhang mit dem Englisch davon gesprochen, dass wir momentan an der Primarschule einen Sprachlehrgang erproben. Das Lehrmittel dort ist an und für sich sehr gut, hat aber zwischendurch gewisse Einstreuungen, die nichts mit dem Thema selbst zu tun haben, die nicht zu unserer Schule passen und dort müssen wir uns überlegen: Werden diese Seiten überklebt? Wie geht man da vor? Das ist effektiv eine Erschwerung!“ (33)

S: „Nur dort, wo das nicht geht, wo wir nicht zufrieden sind, schauen wir uns nach anderem um. Aber auch dort ist immer der Zugang, dass wir die Lehrmittel durchsehen, was hier an Stoff empfohlen und durchgenommen wird und anhand dessen wird dann das neue Lehrmittel evaluiert.“ (33)

V: „Für die jüdischen Fächer haben wir eigene Lehrmittel entwickelt, aber für die anderen Fächer sind wir auf der Suche nach geeigneten Lehrmittel. Doch es ist sehr schwierig!“ (64)

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6.6.2 Problemfeld „Finanzen“

Beide Befragten der JSKZ hoben die schwierige finanzielle Lage hervor in der sich ihre Privatschule befindet und die die Gestaltungsmöglichkeiten stark einschränkt.

S: „Sonst kranken alle Schulen an dem! Schlussendlich wirkt sich das sicher auch auf die Qualität der Schule aus, wenn gewisse Investitionen einfach nicht getätigt werden können und die Räumlichkeiten, mangels finanzieller Mittel, eben doch nicht den Idealvorstellungen einer Schule entsprechen.“ (40f.)

S: „Es schlägt sich sicher, wie erwähnt, in den Räumlichkeiten nieder und wo die Räumlichkeiten nicht ideal sind, ist das Verhalten der Schüler natürlich davon tangiert und das wiederum schlägt sich dann auch im Unterricht nieder. Das ist ganz klar! Ich glaube auch, dass es in den Möglichkeiten des Unterrichtens beschneidet. Denn hätte man, sagen wir mal, einen Raum für Multimediavorführungen und könnte man sämtliche Hilfsmittel anschaffen, die in einer Volksschule vorhanden sind, von Anschauungsmaterialien der Biologie, Anatomie usw., wo enorme Kosten auf uns zu kämen, dann liesse sich der Unterricht abwechslungsreicher, anschaulicher, objektorientierter gestalten wie das im Moment möglich ist und da beschneidet es sicher auch die Qualität des Unterrichtens!“ (41)

S: „(...) es kam aufgrund finanzieller Engpässe zu Fusionen und könnte mir vorstellen, dass das in irgendeiner Form wieder auf uns zukommt.“ (41)

V: „Wir, von Seiten des Vorstandes, haben zwei Bereiche, in denen wir Probleme sehen: Der eine ist das Finanzielle, dass wir einfach sehr limitiert sind von unseren finanziellen Möglichkeiten her und nicht das machen können, was wir gerne möchten und das andere ist der Staat, weil er uns in verschiedenen Bereichen ganz massiv blockiert (...)“ (54)

V: „Also wenn wir das Geld hätten, dann wäre es mein Traum ein Chemielabor sowie ein Physikzimmer einzurichten und ein besseres Sprachlabor als wir heute haben. Es wäre meine Vorstellung, dass ein Handwerksraum eingerichtet wird, der auch in den jüdischen Fächern benötigt würde und eine Kantine, wo die Schüler ein richtiges, gekochtes Mittagessen erhalten würden. Das sind alles Sachen, die wir schon lange vertreten und wünschen, aber nicht machen und finanzieren können!“ (62)

Dies ist einerseits dadurch bedingt, dass die anfallenden Schulkosten nicht durch die Schulgelder der Eltern selbst aufgebracht werden können, da diese meist mehrere Kinder haben, die meist alle Privatschulen besuchen und deshalb nicht imstande sind die regulären Schulgelder zu bezahlen. Das umfangreiche Defizit

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muss jeweils durch Spenden gesammelt werden und hat auch bereits zu unpünktlichen Lohnzahlungen geführt.

S: „Es ist wirklich die kleine religiöse, jüdische Gemeinschaft, die diese Schule trägt und sich damit sehr schwer tut! Es ist eine kleine Schule und ein grosser finanzieller Aufwand pro Schüler. Für den Vorstand ist es Monat für Monat ein Spiessrutenlauf um die Saläre wieder zusammenzubringen.“ (40)

S: „Also die offiziellen Kosten, die die Eltern begleichen sollten, belaufen sich auf 600-700 Fr. pro Monat und Kind. Effektive Einnahmen an Schulgeld pro Kind sind etwa 300 Fr. und die effektiven Kosten sind über 1000 Fr. pro Kind und Monat. Schon rein auf Grund dieser Differenz, dass pro Monat und Kind ein Defizit von 700 Fr. eingefahren wird, sieht man, welche enormen Gelder via Spenden aufgebracht werden müssen. Das ist eine ganz schwierige Arbeit!“ (40)

V: „Aber die Schere kommt deshalb einmal, weil viele Eltern mehrere Schüler haben, sowohl in Zürich als auch im Ausland und wenn wir das summieren, dann ist es einfach unbezahlbar. Ich selber habe heute acht Kinder im Schulsystem und wenn ich für jedes pro Monat 800 Fr. bezahlen müsste, dann müsste ich ein Salär von rund 20000 Fr. generieren. Das ist einfach nicht möglich!“ (57)

V: „Also das monatliche Budget ist rund 140000 Fr., das sind die Ausgaben. Davon kommen durch feste, regelmässige Spenden und Schulgelder ca. 50000 Fr. herein und den Rest, also zwischen 90000-100000 Fr., müssen wir jeden Monat sammeln.“ (56f.)

Zudem sind es die gesetzlichen Rahmenbedingungen (vgl. Kapitel 4), die keine grundsätzliche finanzielle Unterstützung von Privatschulen vorsehen und dadurch indirekt auch zur finanziell schwierigen Lage der Privatschulen beitragen. Beide Repräsentanten der JSKZ hegen keine Hoffnung auf Subventionen, finden es jedoch benachteiligend, dass nicht einmal die durch die private Beschulung dem Staat zuteilkommende Entlastung ( Betriebskosten mit Schulmaterial- und Lehrmittelaufwand usw.) zumindest teilweise finanziell vergütet wird wie das z.B. im Kanton Luzern der Fall ist (vgl. Abschnitt 3.2).

S: „Von der öffentlichen Hand bekommen wir gar nichts. Das ist leider so, nicht einmal Lehrmittel! Jetzt gibt es wieder eine Unterschriftensammlung für eine Petition, initiiert von den Steiner-Schulen, die da die Runde macht, aber das ist eine Optik auf Jahre hinaus, wenn da überhaupt was gehen sollte. Wir haben also gar keine Subventionen.“ (40)

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S: „Ja, also wir haben eine jüdische Schule, die subventioniert wird. Das ist die Sonderschule Etz Chajm, die hat effektiv keine finanziellen Probleme. Sonst kranken alle Schulen an dem!“ (40)

V: „Und es gibt noch einen dritten Punkt, wo wir Probleme haben und den Kanton nicht verstehen: Das ist aber nicht nur bei uns, sondern bei allen Privatschulen so. Das ist die fehlende Berücksichtigung der Entlastung, die wir dem Staat bzw. der Stadt bieten. Es gibt Grundkosten, die die Stadt oder der Kanton für jeden Schüler, der in der Schule ist, hat. Wir bezahlen das alles alleine! Wir sind der Meinung, dass diese Kosten uns mindestens vergütet werden müssten wie dies z.B. im Kanton Luzern der Fall ist. Dort wird das gemacht: Die Kosten für den Profanunterricht werden vom Kanton getragen, weil das eine effektive Entlastung ist. Es ist natürlich klar, wir können nicht sagen, der Kanton soll unsere Schule übernehmen, wenn wir nicht bereit sind vollständig den kantonalen Lehrplan 1:1 zu übernehmen und umzusetzen. Das ist klar! Der Kanton kann auch zurecht sagen und sagt es auch, wenn ihr nicht wollt, könnt ihr ja zu uns in die Schule kommen! Was für uns wiederum keine Alternative ist aufgrund der Probleme, die an den öffentlichen Schulen heute bestehen. Es ist ein kleiner Bereich, aber für unsere Privatschule doch wesentlich. Die effektiven Kosten, die der Kanton dadurch spart, dass im ganzen Kanton mehrere tausend Kinder nicht in die öffentliche Schule gehen, die sollten einfach vergütet werden!“ (56)

V: „Also es gibt sicher Perspektiven, insofern als Initiativen im Gespräch sind, die fordern, dass der Staat mindestens diese allgemeinen Kosten übernehmen soll. Es gibt Bemühungen für sog. „school vouchers“, Bildungsgutscheine, die in den USA sehr stark propagiert werden. Solche Sachen würden uns sicher sehr stark helfen und bei der Arbeit nützlich sein.“ (58)

V: „‚School vouchers‘, das sehen wir in der Schweiz in den nächsten 15 Jahren nicht. Das ist politisch nicht durchsetzbar!“ (61)

V: „Aber die effektiven Kosten an Schulmaterialien sind in unserem Budget kein grosser Riesenposten, das sind vielleicht 50000-80000 Fr. pro Jahr. Dennoch sind das 8-10% des gesamten Budgets und das sind Zahlen oder Beträge, die sich der Staat effektiv spart!“ (61f.)

6.6.3 Problemfeld „Dienste der Volksschule“

Beide Gesprächspartner der JSKZ bedauern zudem, dass ihnen die kostenlosen Dienste der Volksschule des Kantons Zürich bzw. der Stadt Zürich verwehrt bleiben und damit auch in ihren Möglichkeiten beschnitten werden. Dies betrifft einerseits das Vikariatsbüro, das Lehrerstellvertretungen vermittelt und andererseits die ganzen schulärztlichen und schulpsychologischen Dienste der Volksschule.

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V: „Und behindert werden wir von der Stadt z.B. massiv und aktiv daran, dass wir keine Vikariate erhalten. Es ist offizielle Politik der Stadt Zürich, dass unsere jüdische Schule, wie auch andere Privatschulen, nicht dem Vikariatsbüro angeschlossen sind, d.h. sogar, wenn Lehrer arbeitslos, stellenlos wären, würden sie nicht an uns verwiesen!“ (56)

V: „Man weigert sich uns dort aufzunehmen. Wenn wir uns dort melden, dann werden wir nicht berücksichtigt!“ (56)

S: „Das Vikariatsbüro der Stadt Zürich weigert sich uns Lehrer zu vermitteln und nicht nur das, auch die ganzen schulärztlichen und schulpsychologischen Dienste der Volksschule können von uns nicht (kostenlos) in Anspruch genommen werden!“ (43)

6.6.4 Zusammenfassung

Die JSKZ sieht ihren Gestaltungsraum somit durch drei Faktoren begrenzt und eingeengt:

Die kantonalen Vorgaben nicht nur den Lehrplan mit den Lehrzielen 1.

umfassen, zu dem grundsätzliche Zustimmung herrscht, sondern auch den Weg der Lehrzielerreichung: Indem über die Lektionentafel der zeitliche Umfang für jedes Fach und die maximale Gesamtlektionenzahl vorgegeben wird. Zudem über die Verpflichtung zur zumindest teilweisen Mitbenützung der sog. obligatorischen Lehrmittel Verwendungsprobleme auftreten, da diese oft nicht mit dem jüdischen Weltbild übereinstimmen.

Durch die mangelnde finanzielle Unterstützung der öffentlichen Hand, 2.

nicht einmal Lehrmittel werden kostenlos zur Verfügung gestellt, die Möglichkeiten der JSKZ stark eingegrenzt sind. Zumindest eine teilweise Vergütung der effektiven Schulkosten, die der Staat durch die Privatbeschulung nun effektiv einspart, wäre wünschenswert.

Die Dienste der Volksschule (Vikariatsbüro, schulärztliche und 3.

schulpsychologische Dienste) nicht kostenlos in Anspruch genommen werden können.

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7 Zur Verallgemeinerbarkeit des Fallbeispiels

Um die Verallgemeinerbarkeit der Resultate dieser Fallstudie abschätzen und beurteilen zu können, wurde eine Zufallsstichprobe (n = 42) aus der Grundgesamtheit aller Zürcher Privatschulen auf Volksschulstufe (N = 76) dazu telefonisch befragt (vgl. Abschnitt 5.2.4). Dabei ergaben sich folgende Ergebnisse:

Abb. 6: Ergebnisse der Kurzbefragung bzgl. Einschränkungen des Gestaltungsraumes

a) Zum Problemfeld „Kantonale Vorgaben“

Nur ungefähr ein Fünftel (21 %) aller befragten Privatschulleitungen empfinden diese als Einschränkungen, d.h. vier Fünftel (79 %) haben damit keine Probleme. Zum Teil wurde von den Schulbetreibern darauf aufmerksam gemacht, dass der Kanton diese flexibel handhabe (z.B. über Jahresstundenzahlen der Fächer) und auch Speziallehrpläne (z.B. bei Steiner-Schulen) genehmige.

b) Zum Problemfeld „Finanzen“

Drei Viertel (76 %) aller Privatschulen beklagen die mangelnde finanzielle Unterstützung durch die öffentliche Hand, welche ihren Gestaltungsraum stark einschränke. Der restliche Viertel (24 %), der damit zufrieden ist, setzt sich einerseits aus Schulen zusammen, die Angst haben dadurch ihre Autonomie einzubüssen und andererseits Schulen, die von anderen Staaten unterstützt werden (z.B. Casa d’Italia und die Japanische Schule) oder sonst über genügend finanzielle Mittel verfügen.

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c) Zum Problemfeld „Dienste der Volksschule“

Mehr als zwei Drittel (69 %) der Privatschulen empfinden den verhinderten Zugang zu Diensten der Volksschule als Einschränkung, wobei indessen das nicht zur Verfügung stehende Vikariatsbüro am meisten genannt wurde, gefolgt vom Schulpsychologischen Dienst.

d) Zu anderen Problemfeldern

Mehr als die Hälfte (55 %) der befragten Privatschulleitungen nannten weitere Einschränkungen:

- Selbst zu tragende Lehrmittelkosten - Kein gewährter Steuerabzug auf Privatschulkosten für Eltern - Erschwerte Nutzung von Sonderräumlichkeiten (Werken, Kochen, ...) - Vorschriften betreffend Lehrerqualifikationen - Erzwungene Notengebung ab Mittelstufe

- Kein kostenloser Zugang zu speziellen Einrichtungen (z.B. öffentliche Bibliothek oder logopädischer Dienst) - Eigene finanzielle Situation - Feuerpolizeiliche Vorschriften - Mangelnde Kooperation - Hohe Immobilienpreise in Zürich - Schwankender Kurs der Volksschulpolitik - Eingeschränkter Zugang zur Lehrerfortbildung - Unklarheiten (z.B. Abnahme der Fahrradprüfung) - Mangelnde Unterstützung in der Hochbegabtenförderung.

Zusammenfassung:

Es hat sich somit gezeigt, dass die bei der Fallstudie erhaltenen einschränkenden Problemfelder „Finanzierung“ und „Dienste der Volksschule“ auch für die überwiegende Mehrheit (76 % bzw. 69 %) der befragten Zürcher Privatschulen auf Volksschulstufe zutreffen. Im Gegensatz zum Fallstudienergebnis, das die kantonalen Vorgaben (Lehrplan, Lektionentafel, Lehrmittel) als massiv einschränkendes Problemfeld hervorhob, wurde durch die Kurzbefragung ersichtlich, dass dies auf die grosse Mehrheit der Privatschulen (79 %) nicht zutrifft. Ergänzend dazu wurden durch die Kurzbefragung noch andere einschränkende Faktoren offenbar: Von den Lehrmittelkosten, der erschwerten Nutzung von Sonderräumlichkeiten , dem nicht gewährten Steuerabzug für Eltern über Lehrerqualifikationen bis hin zur Pflicht der Notengebung.

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8 Schlussbemerkungen

Die erhaltenen Ergebnisse zeigen, dass sich ein Grossteil der Zürcher Privatschulen auf Volksschulstufe durch die mangelnde Unterstützung der öffentlichen Hand, insbesondere in den Bereichen Finanzen (76 %) und Dienste (69 %), in ihrem Gestaltungsraum eingeschränkt fühlt.

Im November 2002 legte die Legislative des Kantons Zürich dem Volk das neue Volksschulgesetz zur Abstimmung vor, das unter anderem auch einige Verbesserungen für die Privatschulen vorsah (vgl. Volksschulgesetz. Definitive Gesetzesvorlage für die Volksabstimmung vom 24. November 2002, 19f. bzw. Weisung zum Volksschulgesetz. Antrag der Kommission für Bildung und Kultur vom 12. März 2002, 83ff.):

- Die Schüler von Privatschulen die obligatorischen Lehrmittel

- Der Regierungsrat kann an Privatschulen, sofern deren Bestand für den

Wider Erwarten wurde der Gesetzesentwurf am 24. November 2002 jedoch abgelehnt und damit auch diese Ansätze abgeblockt.

Die gut ausgebaute öffentliche Volksschule ist tief im Bewusstsein des Schweizers verankert und Ängste vor einer Amerikanisierung der Verhältnisse,

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wo nur noch Privatschulen eine gute Bildung bieten, scheinen immer wieder durch. So wurden alle bisherigen Vorschläge betreffend Bildungsgutscheine (z.B. im Februar 2001 im Kanton Tessin) deutlich abgelehnt.

Obwohl nur ca. 5,5 % der schulpflichtigen Kinder im Kanton Zürich eine Privatschule besuchen, ist es für viele Eltern wichtig ein vielfältiges Schulangebot zu haben, um ihr Kind entsprechend ihren Vorstellungen unterrichten und fördern lassen zu können.

Aus diesem Grunde ist es bedeutungsvoll und notwendig für eine lebendige und grosse Schulvielfalt zu sorgen, indem für weniger einschränkende Rahmenbedingungen von Privatschulen sensibilisiert wird und nicht ökonomische Barrieren die freie Schulwahl behindern.

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