Danach folgt die Darstellung des Vorgangs einer Fehleranalyse. Gerade wegen des stark normativen Charakters von Schule scheint es sinnvoll, die Bewertung von Fehlern bzw. die Fehlertoleranz gesondert zu besprechen.

Auf der Grundlage dieser Überlegungen wird dann ein Ausblick auf Wege geworfen, wie man den Umgang mit Fehlern im Unterricht produktiv machen kann und die Relevanz von Fehlern für Benotungssysteme untersucht.

2. Geschichtlicher Überblick 5

Der Umgang mit Fehlern ist nicht nur in der Fremdsprachendidaktik lange Zeit ausschließlich verbietend und vorschreibend gewesen. Dementsprechend finden sich schon früh proskriptive und präskriptive Grammatiken wie z.B. Fowlers „The King’s English“ von 1906. Eine an einem gemeinsamen Standard ausgerichtete Sprache, wie sie hier gefordert wird, sollte zur damaligen Zeit auch zur internen Kohäsion der hervortretenden „englischen“ Nation beitragen. Die heutige globalisierte Welt lässt die Annahme bzw. Akzeptanz nur eines Standards zunehmend problematisch erscheinen.

Die sich noch immer manifestierende Tendenz, Sprache präskriptiv zu reglementieren, findet sich allerdings auch in aktuelleren Publikationen wie Howard’s „Good English Guide“ von 1994.

Als späterer Ansatz zur Fehlerbehandlung entwickelte sich das Interesse an typischen Fehlern. Nachschlagwerke wie Fitikides „Common Mistakes in English“ von 1936, „meist […] anekdotisches Material, dass nach bestimmten Kriterien (grob) klassifiziert wurde“ ⁶ , ermöglichten es Lehrerinnen, Probleme vorauszusehen und in der Präsentation des Stoffs vorbeugend auf Fehler zu reagieren.

Davon ausgehend wurden zunehmend auch Fehler untersucht, die auf spezifische Ausgangssprachen der Lerner zurückgehen, z.B. Stockwell, Bowen und Martins 1965 erschienene Publikation „The Grammatical Structures of English and Spanish“. Durch diese kontrastive Analyse konnte das Phänomen der Interferenz genauer bestimmt werden. Problematisch bei diesem Ansatz ist wiederum der Normbezug. Regionale, soziale und andere Varietäten des Englischen machen es schwer, einen Standard zu definieren. Da im Kontext

⁵ Dieser geschichtliche Überblick folgt der Darstellung von Ellis/Barkhuizen. Die zitierten Titel sind der

folgenden Publikation entnommen: ibid, S. 51ff.

⁶ Theo Harden: Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Tübingen 2006, S.73.

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von Schule jedoch ohnehin starke normative Kräfte wirken, man denke nur an Zensuren, ist dieses Problem hier weniger relevant. Dennoch darf nicht aus den Augen verloren werden, dass die Einheitlichkeit des Standards, wird dessen Normativität zu eng ausgelegt, auf Kosten von Authentizität und Kreativität gehen kann.

Auch können durch die relativ lange Bearbeitungszeit die Lehrmaterialien oft nicht mit dem Sprachwandel Schritt halten, so dass die von den Materialien repräsentierte Norm gelegentlich leicht veraltet ist.

Weitere Probleme der kontrastiven Analyse ergaben sich aus ihrem theoretischen Fundament, dem Behaviorismus, so dass man zur Fehleranalyse überging. Publikationen wie z.B. Georges „Common Errors in Language Learning“ waren in den 1970er Jahren weit verbreitet in der Zweitspracherwerbsforschung. In der Gegenwart hat das Interesse an der wissenschaftlichen Fehleranalyse wieder abgenommen, ist aber nie vollständig verschwunden. Im Unterricht wie in der Forschung ist die Fehleranalyse nach wie vor ein wichtiges Kriterium bei der Beurteilung von Lerneräußerungen, misst sich doch die Korrektheit dieser Produkte noch immer am Grad ihrer Fehlerfreiheit.

Auch im schulischen Kontext sind - bei aller Experimentierfreude reformpädagogischer Ansätze - keine Konzepte zur Bewertung von Lernerprodukten entwickelt worden, die vollständig auf die Fehleranalyse verzichten würden.

3. Theoretischer Hintergrund

Mit der kontrastiven Analyse rückten Fehler, d.h. Abweichungen von der Norm, in das Zentrum des Interesses. Sie basierte auf theoretischen Annahmen des Behaviorismus und untersuchte die Unterschiede zwischen einer Ausgangssprache der Lerner und deren Zielsprache.

Behavioristische Lernmodelle gehen davon aus, dass die Lernenden aus der Umwelt „(korrektes und vollständiges) Sprachmaterial [aufnehmen], das durch Analogie und Assoziation weiterverarbeitet wird.“ ⁷ Über die Schritte „Stimulus (Spracheingabe)“ ⁸ ,

⁷ Uwe Böker, Christoph Houswitschka: Einführung in das Studium der Anglistik und Amerikanistik. München

2000, S. 261.

⁸ Ibid.

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„Respons (Sprachäußerung des Lernenden)“ ⁹ und „Feedback (positive oder negative Rückinformation)“ ¹⁰ werde quasi automatisch gelernt. Die Automatisierung der Fremdsprache erfolge dabei entweder über klassische Konditionierung ¹¹ (Ein Umweltstimulus ruft eine bestimmte, durch positive Verstärkung eintrainierte Reaktion hervor.) oder als instrumentales Lernen ¹² (Zufällig produzierte Verhaltensweisen werden durch selektive Verstärkung zu Automatismen). Aufgabe der Lehrenden sei es, das Umfeld, d.h. Stimuli und Responses zu kontrollieren und zu optimieren, so dass Reiz-Reaktionsmuster der Erstsprache „überschrieben“ bzw. ergänzt werden könnten.

Dieser allzu automatische Ansatz führe zu der Annahme, dass durch einen Vergleich von Erstsprache und Zielsprache Fehler vorausgesagt werden könnten. Diese These bestätigte sich allerdings empirisch nicht. Vorausgesagte Fehler traten teil nicht auf, teils machten Lernende systematische Fehler, die nicht auf Strukturen der Erstsprache zurückzuführen waren. Der von B.F. Skinner in „Verbal Behavior“ (1975) vertretene Behaviorismus wurde also bald durch andere Theorien ersetzt.

Als Reaktion auf die allzu zwangsläufigen Reiz-Reaktions-Modelle im Fremdsprachenlernen entwickelte sich die Interlanguage-Theorie (Begriff von Selinker, 1972 ¹³ ), für die die Fehleranalyse eine große Rolle spielt.

Hier wird eine „black box“ ¹⁴ angenommen, die zwischen Input und Output geschaltet ist. Dem darin enthaltenen Mechanismus unterlägen sowohl das Filtern der Reize als auch das Generieren der Reaktion - ohne jedoch die vom Behaviorismus angenommene Zwangsläufigkeit. Dieser Mechanismus, die Interlanguage, ist eine mentale Grammatik, die die Lernenden an einem bestimmten Punkt im Lernprozess entwickeln. Sie stimmt noch nicht mit der der Zielsprache überein, ist jedoch auch nicht mit der der Erstsprache identisch. Zu den Eigenschaften einer Interlanguage gehören nach Ellis (1990) ¹⁵ die folgenden: Eine Interlanguage sei implizit (1.) d.h. die zugrunde liegenden Regeln sind den Lernern nicht bewusst. Sie sei zwar ein System analog den Grammatiken einer regulären Sprache (2.), gleichzeitig aber permeabel (3.), so dass neue Regeln und linguistische Formen hinzutreten

⁹ Ibid.

¹⁰ Ibid.

¹¹ “Conditioning” aus: Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S. 53.

¹² “instrumental learning” aus: Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S. 54.

¹³ Ibid.

¹⁴ Uwe Böker, Christoph Houswitschka: Einführung in das Studium der Anglistik und Amerikanistik. München

2000, S. 261.

¹⁵ Darstellung nach: Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S. 54.

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könnten und transitional (4.), sie verändere sich im Verlauf der Zeit. Anders als Erst- oder Zielsprache sei die Interlanguage variabel(5.), d.h. zur selben Zeit können eine oder verschiedene Regeln, dasselbe linguistische Phänomen betreffend, angewandt werden. Überdies sei sie das Produkt von generellen Lernstrategien (6.), wie Transfer, Übergeneralisierung, Simplifizierung und könne fossilisieren (7.), genauer gesagt, an einem Zwischenstadium anhalten und stehen bleiben, so dass die Zielsprache nicht vollständig erworben wird.

Die Interlanguage- Theorie ist insofern bedeutsam für den Englischunterricht, als dass sie das Augenmerk der Lehrenden darauf richten kann, dass Fehler nicht zwangsläufig nur als unerwünschtes Phänomen zu behandeln sind. Stattdessen können sie als wertvolle Indikatoren über den Lernstand der Schülerinnen gelesen werden. Weiterhin ist zu beachten, dass die Reaktion auf Fehler nur mit Sanktionen negative Nebeneffekte haben kann, wenn nämlich mit der Beseitigung des Fehlers auch die darunter liegende Regel aus der Interlanguage der Lerner entfernt wird anstatt diese auf ihre Wirksamkeit in anderen Kontexten zu überprüfen.

4. Definition von Fehler

Will man einen Fehler analysieren, so ist es sinnvoll, zunächst genau zu umreißen, was unter „Fehler“ zu verstehen ist.

Eine Definition aus dem Glossar einer aktuellen Fachdidaktik lautet wie folgt: „ Als Fehler werden im Englischunterricht gemeinhin Verstöße gegen das gültige Regelsystem (Kompetenzfehler) oder gegen den situationsbedingten Sprechgebrauch (Performanzfehler) angesehen.“ 16

Diese grundlegende Unterscheidung wird oft auch mit dem Begriffspaar Grammatikalität (Verstoß gegen die grammatische Norm) und Akzeptabilität ausgedrückt, wobei Verstöße gegen letztere eher stilistische und pragmatische Verstöße umfassen und dementsprechend schwieriger zu objektivieren sind.

Eine weitere, im Kontext der Schule wichtige Unterscheidung in Hinblick auf Fehler ist die zwischen offenen und verdeckten Fehlern ¹⁷ . Offen ist ein Fehler, wenn er im Kontext der isolierten Äußerung erkenntlich ist: „I go swimming yesterday.“

¹⁶ Frank Haß: Fachdidaktik Englisch. Tradition. Innovation. Praxis. Stuttgart 2006, S. 304.

¹⁷ Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S. 56.

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Um einen verdeckten Fehler zu erkennen, muss der situationale Kontext bekannt sein. So ist der Satz: „I meant the one who is over there.“ in sich durchaus grammatikalisch korrekt. Erst die Information, dass das Relativpronomen „who“ hier mit Bezug auf einen Gegenstand (the book) verwendet wird, offenbart die Fehlerhaftigkeit des Satzes. Die Bedeutung dieser Differenzierung wird klar, wenn Testtypen bedacht werden. Gerade Lückentexte, Cloze-Tests und Aufgaben, die mit Ersetzung von bestimmten grammatischen Formen arbeiten, sind stark darauf angewiesen, dass deren Inhalte weitestgehend ohne den Bezug auf Kontext erschlossen werden können. Leider wird dies bei der Erstellung von solchen Aufgaben oft nicht beachtet. So ist eine Aufgabe wie z.B. „Bob ________ (read) the book yesterday.” von den Schülerinnen eigentlich nicht zu bewältigen. Das Indiz „yesterday“ verweist zwar auf eine Vergangenheitsform und schließt durch seine zeitliche Ausdehnung die Verwendung von Progressive-Formen eher aus, dennoch sind von Simple Past (read) bis hin zu Konjunktiv (would have read) noch mehrere Möglichkeiten offen, deren Adäquatheit ohne weiteren Kontext nicht entscheidbar ist.

Eine letzte Überlegung in Hinblick auf die Fehlerdefinition betrifft die ihr zugrunde liegende Norm. Weniger die abstrakte Kodifikation von Grammatik steht hierbei im Vordergrund. Vielmehr ist die ultimative Richtschnur eine angenommene authentische Norm von Muttersprachigkeit. Fehlerhaft ist nach Lennon ¹⁸ das, was im selben Kontext und unter denselben Äußerungsbedingungen nicht von einem Muttersprachler produziert würde.

5. Wie führt man eine Fehleranalyse durch?

Das alltägliche Korrigieren von Schülerinnenarbeiten geht oft eher automatisch-intuitiv vor sich, d.h. die Korrigierenden machen sich die Arbeitsschritte, die zum korrigierten Lernerprodukt führen, nicht unbedingt bewusst.

Der Weg, der dahin beschritten werden muss, ist jedoch nicht frei von methodischen Stolpersteinen und Problemen. Es lohnt sich also, einmal eine genaue Darstellung des Vorgangs einer Fehleranalyse auf Schwierigkeiten hin zu überprüfen.

¹⁸ Nach: Rod Ellis, Gerry Barkhuizen: Analyzing Learner Language. Oxford 2005, S. 56.

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