Die  Projektmethode im Informatikunterricht  2

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis. 3   

Abbildungsverzeichnis   3

Abk  ürzungsverzeichnis  4

Abstract.   5

1.  Einleitung.  6

1.1  Problemstellung.  6

1.2  Aufbau der Arbeit  8

2.  Theoretischer Kontext  9

2.1  Fachdidaktik Informatik  9

2.1.1  Begriffserklärung.  9

2.1.2  Informatische Bildung  11

2.1.3  Didaktische Ansätze der Schulinformatik  13

2.1.4  Berufliche Handlungskompetenz als normatives Ziel.  15

2.2  Projektmethode.  19

2.2.1  Begriffserklärung.  19

2.2.2  Ausgestaltung und Merkmale  20

2.2.3  Phasen und Ablauf  23

2.2.4  Ziele der Projektmethode  26

2.3  Empirische Befunde als Überblick  27

3.  Untersuchungsdesign.  32

3.1  Fragestellung.  32

3.2  Methode  33

3.2.1  Probandenbeschreibung  33

3.2.2  Erhebungsinstrumente.  35

3.2.3  Untersuchungsdurchführung  40

3.2.4  Auswertungsverfahren.  41

4.  Ergebnisse  44

4.1  Analyse der Projektmethode.  44

4.2  Analyse des Selbstkonzepts der beruflichen Handlungskompetenz  49

4.3  Korrelationsanalyse mit inhaltlichen Vorkenntnissen  53

4.4  Korrelationsanalyse mit Projekterfahrungen.  55

5.  Zusammenfassung und Ausblick  58

5.1  Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse.  58

5.2  Ausblick  59

Literaturverzeichnis.   61

Anhang   69

Anhang A  - Hinweise bezüglich der Befragung  69

Anhang B  - Fragebogen der Lehrpersonen.  70

Anhang C  - Fragebogen der Treatmentgruppe  72

Anhang E  - Statistische Auswertungen  86

Die Projektmethode im Informatikunterricht 3

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Variablenzuordnung zu den Komponenten der beruflichen

Handlungskompetenz (selbst erstellt)..................................................... 37

Tabelle 2: Item-Variablenzuordnung der Einflussfaktoren (selbst erstellt) ............... 39

Tabelle 3: Überblick über die inhaltl. Themengebiete des Informatikunterrichts

(selbst erstellt) ........................................................................................ 43

Tabelle 4: Häufigkeiten der Projektthemen (selbst erstellt)...................................... 45

Tabelle 5: Übersicht über signifikante Korrelationen bei inhaltlichen Vorkenntnissen (selbst erstellt) ........................................................................................ 54

Tabelle 6: Übersicht über signifikante Korrelation bei Projekterfahrung

(selbst erstellt) ........................................................................................ 56

Tabelle 7: Matrix von Hypothesen - empirische Ergebnisse (selbst erstellt) ........... 58

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Auszug der Internet-Startseite von HAYS AG (vgl. Hays AG (2009)) .. 6

Abbildung 2: Einbettung der Didaktik der Informatik (in Anlehnung an S. Schubert und A. Schwill (2004), S. 18)............................................................. 10

Abbildung 3: Konkretisierung beruflicher Handlungskompetenz (selbst erstellt) .... 18

Abbildung 4: Phasen und Schritte der Projektmethode (selbst erstellt) .................. 23

Abbildung 5: Gruppenkonstellation TG und KG (selbst erstellt).............................. 34

Abbildung 6: Überblick über die untersuchten wirtschaftsberuflichen Schulen

(selbst erstellt)................................................................................... 35

Abbildung 7: Mittelwertsvergleich der einzelnen Projektphasen (selbst erstellt)..... 47

Abbildung 8: Mittelwertsvergleich der einzelnen Items des Projektablaufes

(selbst erstellt)................................................................................... 48

Abbildung 9: Dimensionen und Komponenten des Selbstkonzepts der beruflichen Handlungskompetenz (selbst erstellt) ............................................... 50

Abbildung 10: Signifikante Items des Selbstkonzepts der beruflichen Handlungskompetenz (selbst erstellt) ............................................. 52

Die Projektmethode im Informatikunterricht 4

Abkürzungsverzeichnis

BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

CBT Computer Based Training

ILIAS Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System

KG Kontrollgruppe

HTML Hypertext Markup Language

LMS Learning Management System

MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

SPSS Superior Performing Software System

TG Treatmentgruppe

TOTE Test Operate Test Exit

Die Projektmethode im Informatikunterricht 5

Abstract

Das Fach Informatik sowie die Projektmethode sind zukunftsorientierte Konstrukte, die zum einen von der Wirtschaft benötigt, zum anderen von ihr in der Praxis verwendet werden. Wirtschaft und die Informationstechnologien sind heutzutage zu einer Einheit verschmolzen und bedingen sich gegenseitig. Jedoch kann ein Betrieb aus IT-Innovationen keinen Nutzen generieren, wenn er keine professionell ausgebildeten Mitarbeiter besitzt, die solche Neuerungen implementieren, anwenden, warten und weiterentwickeln. Dieses Phänomen lässt sich gerade jetzt sehr gut in der Industrie ablesen, wo ein Mangel an Fachkräften zu verzeichnen ist.

Folglich ist es unabdingbar, dass in der berufsbildenden Ausbildung die Informatik und ihre Inhalte einen wichtigen Stellenwert erhalten und die Schüler bzw. Auszubildenden anhand dessen eine informatische Bildung aufbauen können. Die Hand-lungsorientierung als didaktisches Prinzip spielt hierbei eine wesentliche Rolle. Im Informatikunterricht soll nicht nur Faktenwissen bezüglich der Informationssysteme, Datenbanken und der Programmierung vermittelt, sondern darüber hinaus von den Schülern Performanzen generiert werden, die zu beruflicher Handlungskompetenz führen. In diesem Zusammenhang und mit Blick auf die realitätsnahe Umsetzung lässt sich erkennen, dass in den Betrieben Fragen betreffend Informationstechnologien in der Regel innerhalb von Projekten beantwortet und umgesetzt werden. Dies zeigt eine Umfrage der Detecon International GmbH (2004, S. 3) in der 76% der vor-handenen Bereiche innerhalb der Unternehmen ein eigenes Entscheidungsgremium und eine operational unterstützende Einheit für das Projektmanagement besitzen. Die Umsetzung reicht von Hardwareimplementierungen, wie Anschaffung neuer Client-Rechner, Servern oder Peripheriegeräten, bis hin zu Softwareerweiterungen und -entwicklungen. Des Weiteren schätzen 90% der Befragten ihre durchgeführten Projekte als erfolgreich bis sehr erfolgreich ein. Die Tatsache, dass in der Praxis durch Projektarbeit auf effiziente Weise IT-Vorhaben abgewickelt werden, ermöglicht für den Informatikunterricht in der Schule eine durchaus interessante Unterrichtsmethode als Alternative zu den herkömmlichen Vermittlungspraktiken. Da die Projektmethode durch ihre Projekt- und Problemorientierung in die gleiche Richtung der handlungsorientierten Prinzipien wie die Informatik tendiert, kann durch die Lehrperson ein Synergieeffekt hervorgerufen werden. Dieser Sachverhalt lässt sich auch darin erkennen, dass in den IT-Berufen innerhalb des Lernfeldkonzeptes das Lernfeld „Projektmanagement“ eingeführt und die Abschlussprüfung bei der IHK durch eine betriebliche Projektarbeit ergänzt wurde.

Die vorliegende Arbeit soll einen empirisch fundierten Beitrag zur Aufklärung des Projektablaufes, den Zieldeklarationen und Wirkungsweisen der Projektmethode im wirtschaftsberuflichen Informatikunterricht leisten. Hierzu sollen die einzelnen Projektphasen auf Verwendung geprüft und die entsprechenden Ziele durch das Selbstkonzept der beruflichen Handlungskompetenz von den Schülern eingeschätzt werden. Im Wesentlichen soll geklärt werden, wie gut ein Schüler seiner Meinung nach durch Realisierung von Projekten im Unterschied zu herkömmlichen Informatikunterricht eine berufliche Handlungskompetenz erreicht bzw. im Anschluss besitzt. In diesem Zusammenhang wird auch analysiert, ob eine Wechselbeziehung mit inhaltlichen Vorkenntnissen, Projektarbeitserfahrungen und dem Selbstkonzept beruflicher Handlungskompetenz besteht.

Die Projektmethode im Informatikunterricht 6

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Die Informatik in den Betrieben und daraus resultierend die Informatik als Schulfach hat in den vergangenen Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen und wird dies auch in Zukunft tun. Faktoren wie die Globalisierung, Supply Chain Management ¹ und die weltweite Vernetzung der Finanzmärkte benötigen informationstechnologische Unterstützung. Hierbei sind jedoch nicht nur Hard- und Software Aspekte zu beachten, vor allem muss das sogenannte Humankapital durch Aus- und Weiterbildung gefördert werden (vgl. Özdemir, O. (2004), S. 13)

Abbildung 1: Auszug der Internet-Startseite von HAYS AG (vgl. Hays AG (2009))

Wie aus der Internet-Startseite des Personaldienstleisters HAYS AG zu entnehmen ist, gibt es einen sehr großen Markt für Arbeitnehmer, die mit ihrem Know-how und erworbenen Kompetenzen in der Projektarbeit in den unterschiedlichsten Branchen gefragte Mitarbeiter sind. Dieser Markt besteht schon seit Längerem, jedoch wurde sein Bedarf überdeutlich, als die Wirtschaft im Jahre 2008 in ihrer Hochkonjunktur massiv nach Fachkräften nachfragte. Dieses Beispiel zeigt zum einen, dass in der Wirtschaft und vor allem in der IT (siehe Abbildung 1 „Information Technology“) die tägliche Arbeit durch Projekteinsätze realisiert wird; zum anderen ergibt sich die Schlussfolgerung, dass der heutige Arbeitnehmer über Erfahrungen in der Projektarbeit verfügen muss.

Um solche Kompetenzen und Erfahrungen in der schulischen Bildung zu erwerben, ist es notwendig, dass dem Schüler bzw. Auszubildenden die Möglichkeit gegeben wird, Projektarbeit innerhalb des Unterrichtes zu absolvieren. Wie aus den Lehrplänen zu entnehmen, ist die Projektmethode in verschiedenen Ausbildungsberufen curricular begründet. Der Schüler soll befähigt werden, in Projekten bei der Analyse, dem Entwurf, der Realisierung und der Bereitstellung von betrieblichen Anwendungssystemen mitzuwirken (vgl. BIBB (1997), S. 9). Dieser Auszug aus der Zielformulierung des Lernfeldes „Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen“ im Ausbildungsberuf der Informatikkaufleute des Rahmenlehrplanes von Rheinland-Pfalz zeigt, dass durch die curriculare Reform hin zu Lernfeldern, aber auch eine allgemeine Ausrichtung zur Handlungsorientierung, die Annäherung an die berufliche Tätigkeit vollzogen wurde. Das Ziel der lernfeldübergreifenden Vermittlung kann insbesondere über projektorientierten Unterricht erreicht werden, da Projekte alle mögli-

¹ Beinhaltetdie Planung und das Management der Lieferketten von Lieferantenauswahl, Beschaffung, Produktion und Absatzlogistik über die Unternehmensgrenzen hinweg.

Die Projektmethode im Informatikunterricht 7

chen Stoffgebiete „wie ein Magnet um sich zu sammeln“ pflegen (Dewey J. (1935), S. 97).

Nun liegt es an der Lehrperson im Unterricht, zu gegebener Zeit, die Projektmethode einzusetzen und dem Schüler somit die Gelegenheit zu geben, in praktischen Übungen vorhandene Kenntnisse anzuwenden und sich das zu erlernende Wissen anzueignen. Wie zuvor schon erwähnt spielt die Projektarbeit in der beruflichen Umsetzung der Informatik eine wesentliche Rolle, von daher muss diese Methode auch im Schulfach Informatik implementiert werden.

Die Intention dieser Arbeit besteht nicht darin die Projektmethode als „die“ geeignete Unterrichtsmethode im Fach Informatik herauszustellen. Dies hat bereits G. Pätzold (2003, S. 191-193) verneint, indem er Lehrer verschiedene Methoden, darunter auch die Projektmethode und deren Zielsetzung bzw. -perspektiven, untersuchte. Hier wurde deutlich, dass eine Methode nicht ausreicht, um alle Zielsetzungen abzudecken. Forschungsgegenstand soll vielmehr sein, wie der Schüler den Projektunterricht einschätzt, im Hinblick auf sein Selbstkonzept beruflicher Handlungskompetenz, die Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz beinhaltet, um daraus resultierend die vor-handene Forschungslücke zu schließen. In diesem Kontext ergeben sich folgende Fragestellungen, die mit Hilfe einer Studie innerhalb dieser Arbeit geprüft werden sollen.

1) Wie wird die Projektmethode im Hinblick auf ihre Projektphasen im Informatikunterricht durchgeführt?

2) Wird mit Hilfe der Projektmethode ein überdurchschnittliches Selbstkonzept beruflicher Handlungskompetenz im Schulfach Informatik realisiert?

3) Welcher Zusammenhang besteht zwischen inhaltlichen Vorkenntnissen und dem Selbstkonzept beruflicher Handlungskompetenz eines Schülers?

4) Welcher Zusammenhang besteht zwischen Erfahrung bezüglich der Projektarbeit und dem Selbstkonzept beruflicher Handlungskompetenz eines Schülers?

Vor dem Hintergrund der gesammelten empirischen Erkenntnisse werden die nachstehenden Hypothesen geprüft. Dies geschieht anhand der Ergebnisse, die sich aus den erhobenen Daten nach der Befragung der Schüler und Auszubildenden ermitteln lassen.

H1

Der Projektunterricht und dessen Phasen werden vollständig durchlaufen, wobei jedoch keine maximale Schülerorientierung bezogen auf Schritt 1 „Projektinitiierung“ und Schritt 5 „Projektauswertung“ vollzogen wird.

H2

Durch die Anwendung der Projektmethode wird ein höheres Selbstkonzept beruflicher Handlungskompetenz verwirklicht im Vergleich zu Informatikunterricht ohne jeg- liche Projektarbeit (Kontrollgruppe).

Die Projektmethode im Informatikunterricht 8

H3

Es besteht ein signifikanter Unterschied hinsichtlich der Dimension Sachkompetenz, welcher auf das Ausmaß inhaltlicher Vorkenntnisse (Experten und Novizen) zurückzuführen ist.

H4

Je mehr Erfahrungen ein Schüler in der Anwendung der Projektmethode hat, desto stärker verfügt er über Sozial- und Selbstkompetenzen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Der Kern der vorliegenden Arbeit besteht aus einer empirischen Erhebung und Analyse zur Projektmethode im Informatikunterricht an wirtschaftsberuflichen Schulen in der Metropolregion Rhein-Neckar. Die Ergebnisse der vorgenommenen Untersuchung werden in Verbindung mit den getroffenen Hypothesen beschrieben. Hierzu werden im Vorfeld wichtige konzeptionelle Grundlagen sowie theoretische Zusammenhänge erläutert, und der aktuelle Forschungsstand aufgezeigt. In Kapitel 1 wird die allgemeine Problemstellung und der Aufbau der Arbeit erläutert.

In Kapitel 2 wird der theoretische Kontext dieser Arbeit dargelegt, in dem Bezug genommen wird auf die Fachdidaktik Informatik sowie die Unterrichtsmethode der Projektarbeit. Innerhalb der Informatik wird auf die informatische Bildung als Ziel dieses Schulfaches eingegangen und vor allem die Gewichtung innerhalb des Informatikunterrichts bezüglich des Bereichs „Beherrschung grundlegender Konzepte“ skizziert. Darüber hinaus werden didaktische Ansätze der Schulinformatik erläutert und der heutige Ansatz der Systemorientierung mit seinen Ausprägungen zur Problemorientierung und didaktischen Leitlinien näher ausgeführt. Der Weg zum oben genannten Ziel wird durch einen handlungsorientierten Unterricht erreicht, der im Unterkapitel 2.1.4 in Verbindung mit der beruflichen Handlungskompetenz und deren Selbstkonzept beschrieben wird. Der Projektunterricht als eine Möglichkeit zur Gestaltung von handlungsorientiertem Unterricht wird vorgestellt durch eine Beschreibung der Merkmale sowie eine Erläuterung der einzelnen Projektphasen. Des Weiteren werden Ziele, besonders im Hinblick auf die Handlungsorientierung, dieser Unterrichtsmethode zugeordnet.

Abschließend wird dieser theoretische Kontext anhand von ausgewählten empirischen Forschungsergebnissen konkretisiert, indem zu den einzelnen Konstrukten Informatikunterricht, Projektmethode und berufliche Handlungskompetenz Studien und deren Resultate dargelegt werden. Allerdings werden auch bestehende Forschungslücken verdeutlicht, die zum Teil eine Forschungsgrundlage der vorliegenden Arbeit bilden.

Kapitel 3 zeigt die Fragestellungen dieser Arbeit in Verbindung mit dem theoretischen Kontext und der Empirie auf. Nach Vorstellung der Probanden sowie der Erhebungsinstrumente und Darlegung des Auswertungsverfahrens erfolgt die Analyse der Ergebnisse im Hinblick auf die in Kapitel 1.1 aufgestellten Hypothesen.

Die Befunde der Studie zur Projektmethode im Informatikunterricht an wirtschaftsberuflichen Schulen bilden den zentralen Teil dieser Arbeit, sie werden in Kapitel 4 ausgeführt. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Frage- und Problemstellung un- tersucht und die entsprechenden Hypothesen bewertet. Dabei sollen Wirkungen der

Die Projektmethode im Informatikunterricht 9

Projektmethode auf das Selbstkonzept der beruflichen Handlungskompetenz und verschiedene Einflussfaktoren analysiert werden. Ferner können durch die deskriptiven Daten Aussagen getroffen werden über den Verlauf von Projektarbeiten innerhalb der Schule und dem Fach Informatik. Das Resümee in Kapitel 5 rundet die vorliegende Arbeit ab, und der Ausblick verweist auf die Möglichkeiten die aus den Studienergebnissen gewonnenen Erkenntnisse künftig im Unterricht einzusetzen bzw. für weitere Studien zu verwenden.

2. Theoretischer Kontext

2.1 Fachdidaktik Informatik

2.1.1 Begriffserklärung

Es gibt eine Vielzahl von unterschiedlichen Definitionen, die einen einzelnen Begriff beschreiben und dies ist gerade charakteristisch für die Informatik. Daher ist es unabdingbar, dass zu Beginn Begriffe wie Informatik, Informatiksysteme und Fachdidaktik eindeutig bestimmt werden.

Die Informatik wird zweifelsohne sofort mit dem Wort „Computer“ in Verbindung gebracht. Nicht nur durch die englische Übersetzung von „computer science“, sondern vor allem weil Computer ein Medium und Werkzeug zugleich darstellen, die in der Lage sind theoretische Konzepte praktisch umzusetzen (vgl. Hartmann, W. (2006), S. 4). Doch der Computer ist lediglich Mittel zum Zweck in der Informatik. Der Charakter der Informatik ist weitaus vielfältiger, als dass dieser nur auf das Wort „Computer“ reduziert werden kann. Einer anerkannte Definition der Informatik in Deutsch-land, die durch die Gesellschaft der Informatik e.V. propagiert wird, liefert S. Schubert und A. Schwill (2004, S. 2) wie folgt:

Definition

Informatik ist die Wissenschaft, die sich mit der systematischen und automatischen Verarbeitung, Speicherung und Übertragung von Daten aus der Hardware, der Software, den Grundlagen und Auswirkungen befasst.

Nun gibt es innerhalb der Informatik Informatiksysteme, die die Aufgabe übernehmen die oben erwähnte systematische und automatische Verarbeitung, Speicherung und Übertragung von Daten umzusetzen. Nach P. Hubwieser (2004, S. 43) stellen solche Informatiksysteme die Inhalte des Informatikunterrichts dar. Natürlich gibt es auch ein weiteres Einsatzspektrum dieser Informatiksysteme außerhalb des Unterrichtsgeschehens (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 44). Damit Übersichtlichkeit gewährt bleibt, grenzt A. Hauf-Tulodziecki (1999, S. 123, 127) solche Systeme bezüglich ihrer spezifischen medialen Funktionalitäten ein.

Definition

Informatiksysteme weisen drei Eigenschaften auf: automatischen Verarbeitung von Daten, Vernetzung und Interaktion mit menschlichen Benutzern.

Als Beispiel für Informatiksysteme wären zu nennen: einzelne oder vernetze Computer, Mobiltelefone oder elektronische Steuerungsanlagen. All diese Systeme besitzen die Eigenschaften, dass sie als instrumentelles Medium Informationen verarbeiten

Die Projektmethode im Informatikunterricht 10

(verknüpfen und zusammensetzen), als lokale und globale Netze agieren (Informationen an beliebige Orte übertragen und von beliebigen Orten empfangen) und als interaktives Medium durch Eingabe und Ausgabe mit dem Menschen kommunizieren (vgl. Hauf-Tulodziecki, A. (1999), S. 123).

Damit eine Lehrperson einen Informatikunterricht planen, gestalten und durchführen kann, ist neben den Inhalten auch die Fachdidaktik relevant. Nach S. Schubert und A. Schwill (2004, S. 17) lautet die zentrale Fragestellung einer Fachdidaktik: „Was soll wann, wie und mit welchen Zielen gelehrt werden“. Präziser formuliert:

Definition

Die Fachdidaktik stellt eine Schnittstelle zwischen Pädagogik und der Fachwissenschaft dar und liefert für die Wissensvermittlung an Bildungseinrichtungen die er-forschten und gewonnenen Erkenntnisse aus der Fachwissenschaft.

Die wesentlichen Prozessschritte sind die Definition der Fachunterrichtsziele, die Entwicklung von Methodik- und Organisationskonzepten und die Festlegung der Ideen, Methoden und Erkenntnisse der Fachwissenschaft, die im Unterricht vermittelt werden sollen. Darüber hinaus sind eine sinnvolle Sequenzierung der Unterrichtsinhalte sowie eine fortlaufende Aktualisierung hinsichtlich neuster fachwissenschaftlicher und pädagogischer Erkenntnisse unerlässlich (vgl. Schubert, S. und Schwill, A. (2004), S. 17).

Die Aufgabe der Didaktik in der Informatik besteht darin, die allgemeine Didaktik (Wissenschaft vom Lehren und Lehren) in Bezug auf die Informatik zu konkretisieren. „Ihr wichtigstes Ziel ist die Gestaltung und Verbesserung des Informatikunterrichts; dabei muss sie auf Resultate der allgemeinen Didaktik, der Pädagogik, der Psychologie und der Wissenschaftstheorie zurückgreifen“ (Baumann, R. (1996), S. 45). Dieses wird ersichtlich aus Abbildung 2, die eine modularisierte Form der Einbettung der Didaktik der Informatik zeigt.

Abbildung 2: Einbettung der Didaktik der Informatik (in Anlehnung an S. Schubert und A. Schwill (2004), S. 18)

Die Projektmethode im Informatikunterricht 11

2.1.2 Informatische Bildung

S. Schubert und A. Schwill (2004, S. 55-56) schreiben: „Informatische Bildung umfasst die kognitive, affektive und psychomotorische Auseinandersetzung mit Informatiksystemen.“ Ziel ist es, im Informatikunterricht, solch eine informatische Bildung, dem Schüler bzw. Auszubildenden zur Verfügung zu stellen und legitimiert so ihren Einsatz (vgl. Koerber, B. (1995), S. 88). Dabei liegen die Schwerpunkte im schulischen Unterrichtseinsatz auf drei Bereichen, die im Folgenden kurz erläutert werden (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 43-44).

1) Einsatz als Medium oder Lernhilfe

2) Schulung von Bedienerfertigkeiten 3) Beherrschung grundlegender Konzepte

Zu 1) Einsatz als Medium oder Lernhilfe:

Informatiksysteme zur Unterstützung von Lernprozessen ist der Teilbereich, der in den aktuellen Diskussionen das größte Interesse erregt. Hierbei werden Themenkomplexe des E-Learning, wie Learnmanagementsysteme (LMS) á la „MOODLE“ oder „ILIAS“, computerbasiertes Training (CBT), aber auch der alltägliche Internetumgang angesprochen. Der Schüler erhält Gelegenheit in einer virtuellen Umgebung seine Lernvorgänge individuell zu gestalten. In diesem Anwendungsbereich wird der Begriff „Medieneinsatz“ in Verbindung mit „Medienerziehung“ und deren Ziel der Vermittlung von „Medienkompetenz“ verwendet (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 44). Nach A. Hauf-Tulodziecki (1995, S. 79) befähigt die Medienerziehung den Schüler die verfügbaren Mittel verantwortungsvoll und sinnvoll zu nutzen sowie wertorientierte Einstellungen zu entwickeln und entsprechende Verhaltensweise einzuüben. Die daraus resultierende Medienkompetenz lässt sich in vier Dimensionen unterteilen (vgl. Baacke, D. (1997), S. 98-99). Die vier Dimensionen sind Medien-Kunde, Medien-Kritik, Medien-Nutzung und Medien-Gestaltung. Die Medien-Kunde beschreibt Wissen über die heutigen Mediensysteme, wohingegen die Medien-Kritik die analytische Komponente des Wissens bezüglich gesellschaftlicher Prozesse darstellt. Die Medien-Nutzung kann rezeptiv, anwendend als auch interaktiv, anbietend erfolgen, indem lediglich Wissen aufgenommen und erworben wird oder der Schüler selbst Wissen bzw. Produkte produziert und zur Verfügung stellt. Die letzte Dimension ist die Medien-Gestaltung, die innovative und/oder kreative Veränderungen bzw. Weiterentwicklungen vorantreibt (vgl. Özdemir, O. (2004), S. 23-26). Medienerziehung und Informatiksysteme als Medium oder Lernhilfen sind jedoch nicht die curriculare Hauptaufgabe des Schulfaches Informatik, sondern lediglich ein Bestandteil der in-formatischen Bildung. Medienerziehung ist von jedem anderen Schulfach in gewisser Weise zu tragen. Sie kann jedoch ohne angemessene informatische Bildung in Form von systematischem Informatikunterricht ihre Ziele nicht verfolgen (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 64).

Zu 2) Schulung von Bedienerfertigkeiten:

Die Bedienerfertigkeit an konkreten Informatiksystemen ist die zweite Schwerpunktsetzung, die vor allem in der Weiterbildung eine Rolle spielt. Klassisches Beispiel sind Seminare oder Kurse, in der die Handhabungen von Programmen wie zum Beispiel Textverarbeitungs- oder Tabellenkalkulationssoftware (Word, Excel etc.) in Form von speziellen Kenntnissen und Fertigkeiten gelehrt wird (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 46). Dabei sollte optimalerweise die Aufgabenstellung und nicht die Soft- warestruktur im Vordergrund stehen, damit Wissen leichter transferiert werden kann,

Die Projektmethode im Informatikunterricht 12

wenn neue Softwarereleases oder Softwarewechsel durchgeführt werden. Nichtsdestotrotz erfüllen Bedienung und Umgang mit konkreten Systemen, die auch als Werkzeuge dienen, eine grundlegende Aufgabe. Es werden Wirkungsweisen und Funktionsumfänge, die innerhalb des Gesamtkonzeptes der informatischen Bildung stehen, geschult und somit die Voraussetzung geschaffen, dass der Schüler oder Auszubildende komplexe Informatiksysteme bedienen kann und in der Lage ist, seine theoretischen Grundlagen bezüglich Kenntnissen, Wissen und Fähigkeiten operativ umzusetzen (vgl. Schubert, S. und Schwill, A. (2004), S. 56).

Zu 3) Beherrschung grundlegender Konzepte:

Eine Thematisierung von Prinzipien, Konzepten und Strategien zur Planung, Konstruktion, Beschreibung und Bewertung abstrakter Informatiksysteme ist der dritte Bereich der informatischen Bildung und stellt zugleich das Hauptziel des Informatikunterrichts dar (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 48). Diese Beherrschung reicht von Programmierung über Bedienung und Anwendung von Tabellenkalkulationsprogrammen bis hin zu Lerninhalten ohne jegliche Beteiligung von elektronischen Rechenanlagen, wie zum Beispiel Prozessmodellierung für Geschäftsprozesse, Berechnung von Prozesswarteschlangen oder Entwicklung von Enity-Releationship-Diagrammen ² . Folglich stellt das Erkennen übergeordneter Strukturen oder Strategien ein Lernziel dar, welches nicht das Erlernen der Feinheiten einer bestimmten Programmiersprache oder das perfekte Beherrschen eines Softwareprogramms zum Ziel hat. Dies ist lediglich Mittel zum Zweck und sollte auch verbalisiert werden, damit den Schülern Exaktheit und innere Konsequenz informatischer Arbeitsweisen vermittelt werden können (vgl. Zentralstelle für Computer im Unterricht (2000), S. 24).

Zwischen diesen 3 Bereichen liegt ein interdependenter Zusammenhang vor, da sie Kenntnisse und Fertigkeiten aus den anderen Bereichen nutzen (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 48). Ein effektiver und auch effizienter Einsatz von Informatiksystemen als Medium oder als Lernhilfe benötigt einen Überblick über grundlegende Konzepte, als auch eine gewisse Bedienerfertigkeit, die eine Voraussetzung darstellt, um den Lernprozess sinnvoll zu unterstützen. Eine Bedienerschulung, in der wie bereits erwähnt die Aufgabenstellung im Mittelpunkt steht, beinhaltet die wesentlichen Prinzipien, Konzepte und Strategien und ermöglicht so den Anwendungsbereich, in dem die Bedienerfertigkeit trainiert wird, als Unterrichtshilfe einzusetzen. Das primäre Ziel des Informatikunterrichts, die fundamentalen Strukturen zu erschließen, wird in der Praxis handlungsorientiert vermittelt, um eine Veranschaulichung der Lerninhalte und Motivationsgenerierung zu erreichen. Folglich ist auch hier Bedienerfertigkeit notwendig und die Konzepte werden an Informatiksystemen ausgerichtet, die als Medium dienen.

So kann die informatische Bildung verstanden werden, als „das Ergebnis von Lernprozessen, in denen Grundlagen, Methoden, Anwendungen, Arbeitsweisen und die gesellschaftliche Bedeutung von Informations- und Kommunikationssystemen erschlossen werden“ (Hauf-Tulodziecki, A. (1999), S. 120).

Innerhalb dieser informatischen Bildung beschreibt R. Baumann (1996, S. 120), dass es drei didaktische Leitlinien mit den dazugehörigen Leitfragen gibt, die es im Informatikunterricht betreffend jeglicher Thematik aufzugreifen gilt. Zum einen das Problemlösen und zum anderen die Wirkungsprinzipien von Informatiksystemen. Das heißt wie und welche Probleme in der Berufs- und Lebenswelt können mit Hilfe von

² Klassische Form der Datenmodellierung, indem Daten und ihre Beziehungen visualisiert werden.

Die Projektmethode im Informatikunterricht 13

Informatiksystemen und deren Entwicklung, Gestaltung und Anwendung gelöst werden? Welche Prinzipien der Funktionalität sind vorhanden und in welchen Kategorien oder Zusammenhänge lassen sie sich einordnen? Als dritte Leitlinie sind Grundlagen, aber auch Grenzen technischer Wissensverarbeitung aufzuzeigen. Was lässt sich mit welcher Programmiermethodik verwirklichen und welche Alternativen bestehen? Die so aufgebaute bzw. vervollständigte informatische Bildung rechtfertigt Lernziel und Lerninhalte des Schulfaches Informatik und das Schulfach an sich (Baumann, R. (1996), S. 115).

Der allgemeinbildende Wert informatischer Bildung kann anhand des Kriterienkatalogs von H. Bussmann und H.-W. Heymann (1987) belegt werden, der im Folgenden nicht detailliert dargestellt, sondern bezüglich der Vollständigkeit knapp umrissen wird.

Der Informatikunterricht bereitet auf zukünftige Lebenssituationen vor und gibt Anleitung zum kritischen Vernunftsgebrauch. Zudem ist der Aufbau eines Weltbildes durch den Umgang mit Informationen und Informationssystemen sowie Stiftung kultureller Kohärenz (Aneignung rezeptiver und tradierter Kulturgüter) gegeben (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 63). Das letzte Kriterium, die Stärkung des Schüler-Ichs, zeigt sich darin, dass Schüler und Auszubildende innerhalb des Schulfaches Informatik und später in der Berufswelt in der Lage sind, Hard- und Software selbstsicher anzuwenden.

Darüber hinaus sind in der fachgerechten Informatikausbildung an wirtschaftsberuflichen Schulen Kosten, Alternativen und Auswirkungen der Verarbeitung von Informationen durch Informatiksysteme eingehend zu behandeln (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 65).

2.1.3 Didaktische Ansätze der Schulinformatik

Es gibt jede Menge mögliche Zugänge zur Informatik, die aus ihren Unterrichtszielen und den didaktischen Ansätzen resultieren (vgl. Schubert, S. und Schwill, A. (2004), S. 19-20). Dabei hat die Informatik in der Schule schon einige didaktische Ansätze verfolgt und dadurch mehrere „Paradigmenwechsel“ ausgelöst. R. Baumann (1996, S. 112) betont, dass keine strikte Ablösung zwischen den Ansätzen stattgefunden hat, sondern eine in sich homogene Entwicklung, die zu dem heutigen Bild von In-formatik führte. In den nächsten Abschnitten wird diese Entwicklung des Informatikunterrichts prägnant dargelegt.

Die Hardwareorientierung setzt die Hardware als Ausgangspunkt. Seit 1970 wurde diese praktisch technische Informatikausrichtung, die auch als „Rechnerkunde“ bezeichnet werden kann, umgesetzt (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 50). Dabei spielt das Verständnis der Hardware realer Datenverarbeitungsanlagen die zentrale Rolle, indem sich die Lernziele nach logischen Grundlagen der Datenverarbeitung und ihrer technischen Realisierung ausrichteten (vgl. Baumann, R. (1996), S. 112). Anwendungen lagen hauptsächlich auf numerischem Gebiet und kennzeichneten die enge Verbindung zur Mathematik. Algorithmen wurden anhand von Flussdiagrammen dargestellt und meist in Maschinen- und Assembler-Sprachen ³ modelliert. Höhere Programmiersprachen fanden nur vereinzelt Anwendung (vgl. Schuber, S. und Schwill, A. (2004), S. 23).

³ Repräsentiert die Maschinensprache (Darstellung in binärer Schreibweise) eines Computers in eine für den Menschen lesbare Form.

Die Projektmethode im Informatikunterricht 14

Die Algorithmusorientierung stellt den Algorithmus in den Vordergrund. Die Informatik beinhaltet den fachwissenschaftspropädeutischer Anspruch, dass sie „die Methoden zum Entwurf und zur Spezifikation von Algorithmen bereitstellt, die Programmierung unterstützt und Techniken zur Darstellung und Realisierung von Problemlösungen sowie zur Analyse und Verifikation von Programmen erarbeitet“ (Schuber, S. und Schwill, A. (2004), S. 23). Die Zielsetzungen des Informatikunterrichts laut Empfehlung der Gesellschaft für Informatik seit 1976 nennt R. Baumann (1996, S. 113):

1) Die Fähigkeit, algorithmische Lösungen von Problemen systematisch zu finden, 2) algorithmische Lösungen als Programm zu formulieren, 3) das Gelernte durch Anwendung auf praxisorientierte Probleme zu vertiefen, 4) die Auswirkungen der Datenverarbeitung auf die Gesellschaft zu erkennen, 5) das Gelernte möglicherweise durch Erarbeitung theoretischer und technischer Grundlagen der Informatik zu vertiefen.

Die Anwenderorientierung hat als Ziel neben der Lösung praktischer Probleme auch die gesellschaftliche, kulturelle, psychologische Dimension dieser Lösungsfindung miteinzubeziehen (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 52). Hiebei wird vor allem auf die Bedeutung der oben genannten Zielsetzungen 3) und 4) hingewiesen. Zum einen werden durch die Anwendung das Wissen vertieft und geht in Routinen über. Zum anderen können Auswirkungen auf die Gesellschaft erkannt werden, da die Anwender als Nutzer der Applikationen die Gesellschaft repräsentieren. Dieser didaktische Ansatz orientierte sich stark an professionellem Software Engineering, da in kleineren Maßstäben realitätsnahe Softwareproduktion imitiert werden soll (vgl. Baumann, R. (1996), S. 113-114).

Bei der Benutzerorientierung steht der Benutzer im Mittelpunkt. Die BLK (1987) leitete aus dem gesellschaftlichen Wandel, der sich durch Verbreitung von Mikroelektronik in Freizeit und Familienleben äußert, die Verpflichtung zur sogenannten informatischen Grundbildung ab. Der Ansatz beruht auf Verzicht der Programmierung und Vermittlung einer lebenspraktischen Orientierung durch Benutzung von Anwendersystemen. P. Hubwieser (2004, S. 52) betont: „Primäre Zielsetzungen sind informationstechnische Allgemeinbildung, Qualifizierung zum rationalen Umgang mit den Kommunikations- und Informationstechnologien, Steigerung der Beurteilungsfähigkeit ihrer Anwendungen und Auswirkungen sowie die Vermittlung der Fähigkeit durch Ausbreitung und Weiterentwicklung der Technologien entstehende Probleme zu bewältigen“.

Die Systemorientierung, die sich auch in der heutigen informatischen Bildung widerspiegelt, stellt eine didaktische Weiterentwicklung dar, die zum systemorientierten bzw. synergetischen Denken auffordert (vgl. Baumann, R. (1996), S. 114). Der Ansatz wird beeinflusst von der Bestimmung der Informatik als Wissenschaft und vom Entwurf und der Gestaltung von Informatiksystemen. Dabei äußert sich die Synergetik darin, dass nicht losgekoppelte Programme ⁴ entwickelt werden, sondern Komponenten, die geeignet innerhalb eines Systems zusammenwirken. Es werden verschiedene Wissensformen (mathematisch, sprachlich etc.) benötigt und Auftraggeber und Auftragnehmer agieren in der Systementwicklung gemeinsam. Der Unterricht und dessen Aktionen werden deshalb optimalerweise in kooperativen Projekten geplant und durchgeführt. W. Brauer (1993, S. 3) bemerkt: „Dies setzt ein Behandeln

⁴ Sind Applikationen, die nur eine oder wenige Funktionen anbieten und nicht in einem System mit anderen Programmen über virtuelle Schnittstellen kommunizieren.

Die Projektmethode im Informatikunterricht 15

von Problemlösungs- und Gestaltungsmethoden sowie deren kritische Beurteilung, eine Förderung des Denkens in Abläufen und Zusammenhängen, eine Förderung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit sowie eine Darstellung der Probleme und der Methoden, komplexe Systeme zu überschauen, im Informatikunterricht voraus“.

Aus diesem Zitat von W. Brauer können die Orientierungen abgleitet werden, die dieses Konzept des Informatikunterrichts besitzt. Da wären die Problemorientierung, die Handlungsorientierung (siehe Kapitel 2.1.4) und die Projektorientierung, beschrieben als Projektmethode in Kapitel 2.2. Die Problemorientierung stellt eine konstruktivistische Auffassung des Lernens dar, weil Probleme, die im Mittelpunkt des Unterrichts stehen, zu gemeinsamem Lösen und Diskutieren auffordern (vgl. Humbert, L. (2005), S. 40). Dabei muss das ausgewählte Problem zwei Voraussetzungen erfüllen, die H. Roth (1976, S. 208-209) in seinem Stufenschema entwickelt hat. Zum einem muss das Problem in einer realen Problemsituation stehen und zum anderen eine selbsttätige und selbstständige Lösung möglich sein. Um komplexe Problemstellungen in der Informatik zu bearbeiten, werden Strategien wie die Top-Down- ⁵ oder Bottom-Up-Strategie ⁶ verwendet, die anhand von Schemata die Problemlösung strukturieren. Dabei sind die Schemata als Werkzeug zu verstehen, die einzelne Schritte bei der Problemlösung abgrenzen (vgl. Pólya, G. (1995), S. 18-19). Aus dem problemorientierten Unterricht resultiert die erste didaktische Leitlinie nach R. Baumann, die als Problemlösen mit Informatiksystemen gekennzeichnet wird (siehe Kapitel 2.1.2). Bezüglich dieser Leitlinie muss der Schüler in die Lage versetzt werden, eine problemadäquate Auswahl von Werkzeugen zur Lösung von Problemen zu treffen und diese Auswahl zu begründen (vgl. Baumann, R. (1996), S. 171). Des Weiteren müssen Probleme hinsichtlich ihrer Komplexität beurteilt werden (vgl. Baumann, R. (1996), S. 172).

Eine weitere Komponente des systemorientierten Ansatzes sind fundamentale Ideen der Informatik. Fundamentale Ideen stellen ein Instrument dar, welches langlebige Inhalte auf ihre Bedeutsamkeit hinsichtlich eines Themas oder Sachverhaltes überprüft (vgl. Hartmann, W. (2006), S. 34). Nach S. Schubert und A. Schwill (2004, S. 85) ist eine fundamentale Idee der Informatik ein Denk-, Handlungs-, Beschreibungs- oder Erklärungsschema, das vier bzw. nach W. Hartmann (2006, S. 32) fünf Kriterien erfüllt [Horizontal-, Vertikal- Zeit-, Sinn- und Repräsentationskriterium]. Hierzu muss der Sachverhalt bezogen auf das laut Lehrplan vorgeschriebene Lernthema und verschiedene Bereiche anwendbar sein. Der Inhalt muss des Weiteren auf jedem intellektuellen Niveau vermittelt werden können. Eine historische Entwicklung und langfristige Relevanz muss erkennbar sein und es muss einen allgemeingültigen Bezug besitzen. Zuletzt muss der Sachverhalt sich auf verschiedene kognitive Repräsentationsstufen (enaktiv, ikonisch, symbolisch) abbilden lassen (vgl. Hartmann, W. (2006), S. 32). Beispiele für fundamentale Ideen sind: Boole’sche Aussagenlogik, Genetische Algorithmen oder Filtertechniken.

2.1.4 Berufliche Handlungskompetenz als normatives Ziel

Im Berufsbildungsgesetz Teil 1 §1 Absatz 2, 3 und 4 wird als Ziel die berufliche Handlungskompetenz ausgerufen, indem berufliche Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden sollen, um eine qualifizierte berufliche Tätigkeit auszu- ⁵ SchrittweiseVerfeinerung des Gesamtproblems durch Sequenzierung in Teilprobleme.

⁶ Experimentelle Verknüpfung von Teillösungen in der Erwartung, Teilprobleme zu lösen, für die noch keine Standardlösungen vorhanden sind.

Die Projektmethode im Informatikunterricht 16

üben (vgl. BMBF (2005), S. 4). Auch im Fach Informatik an beruflichen Gymnasien sollen die Schüler laut Lehrplan Handlungskompetenzen mittels ausgewählter Informatikinhalte aufbauen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2008), S. 29). Um diese Ziele zu realisieren, ist jedoch eine Hand-lungsorientierung in der Berufsbildung vonnöten (vgl. Bonz, B. (1999), S. 115). Der handlungsorientierte Unterricht ebnet somit den Weg zur beruflichen Handlungskompetenz. In den nächsten Abschnitten werden die Handlungsorientierung und deren Unterricht, die berufliche Handlungskompetenz und das Selbstkonzept beruflicher Handlungskompetenz skizziert.

Die Bezeichnung Handlungsorientierung taucht in unterschiedlichen didaktischen Zusammenhängen auf und lässt sich so durch die verschiedenen Bedeutungsvarianten vielfältig betrachten (vgl. Ebner, H. G. (1992), S. 33-36). Handlungsorientierung liegt nach R. Dubs (1995, S. 173) vor, wenn „die Lernenden durch eigene Lernaktivitäten an komplexen Lernsituationen praktisches Handeln und Denken in einem Dreischritt vereinen: Handeln (aktiver, gestaltender Umgang mit der konkreten und abstrakten Umwelt) - Denken (ordnendes Tun) - Handeln (Anwendung in neuen Situationen)“. Dabei ist mit Handeln die vollständige Handlung gemeint, die vor der ausführenden Tätigkeit auch Überlegungen zur Zielsetzung und zur Planung sowie abschließend zur Beurteilung des Handlungsproduktes umfasst (vgl. Bonz, B. (2001), S. 104). Das Modell der vollständigen Handlung nach zum Beispiel W. Hacker (1986) oder W. Volpert (1992) beinhaltet sechs Schritte (1. Information, 2. Planung, 3. Entscheidung, 4. Ausführung, 5. Kontrolle, 6. Auswertung) (vgl. Pätzold, G. (2003), S. 37). Nach H. Meyer (2005, S. 214) ist handlungsorientierter Unterricht „ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenen Verhältnis zu-einander gebracht werden können“. Folglich werden die Aspekte der ganzheitlichen Schüleraktivität und die hohe Lernsituationskomplexität, als Konfrontation mit der realen Umwelt, für wesentlich erachtet (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 109 und Vogt, C. (2002), S. 52). Dies führt zur Definition, wie sie S. Metzlaff (2005, S. 185) beschreibt:

Definition

Handlungsorientierter Unterricht ist ein umfassendes Konzept, welches das Handeln des Lernenden in den Mittelpunkt stellt. Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher, schüleraktiver Unterricht, der kognitive, affektive und psychomotorische Lernprozesse anregt. Zentral ist das selbstständige Planen, Durchführen und Kontrollieren einer komplexen, an der realen Umwelt orientierten Aufgabe durch den Lernenden.

Demzufolge geht Handlungsorientierung über die praktische Ausführung von Verrichtungen hinaus, da die angestrebten Handlungen aufgrund von Überlegungen erfolgen, die Orientierungsfähigkeit, Urteilsfähigkeit und kommunikative Kompetenz voraussetzen. Ziel ist die Überwindung von Defiziten, die besonders im traditionellen Unterricht entstehen, wie „träges Wissen“ und die Trennung von Denken und Handeln (vgl. Neef, C. (2005), S. 153). Hierbei sind das Abhandenkommen der Transferfähigkeit auf andere Kontexte (vgl. Jungkunz, D. (2004), S. 195) zu nennen und die unzureichende Auseinandersetzung mit komplexen Alltagssituationen sowie der fehlende Erwerb dringend benötigter, flexibel einsetzbarer Kompetenzen (vgl. Czycholl, R. und Ebner, H. G. (1995), S. 40). Durch den handlungsorientierten Unterricht wer- den diese Ziele erreicht, indem die berufliche Handlungskompetenz, die im folgenden

Die Projektmethode im Informatikunterricht 17

Abschnitt ausgeführt wird, im Vordergrund steht. Seit 1996 ist die Handlungsorientierung als didaktisches Prinzip für alle Fächer, somit auch für den Informatikunterricht an den berufsbildenden Schulen Pflicht und lässt sich durch unterschiedliche Unterrichtsmethoden verwirklichen (vgl. Özdemir, O. (2004), S. 63). Dabei muss der Unterricht an einer spezifischen Pädagogik ausgerichtet werden, die die Handlungsorientierung betont (vgl. BIBB (1997), S. 1). Der Projektunterricht (siehe Kapitel 2.2) als handlungsorientierte Methode verschränkt dabei fach- und handlungssystematische Strukturen. Die didaktische Leitlinie Problemlösen mit Informatiksystemen nach R. Baumann (1996, S. 120) und die damit verbundene Problemorientierung als methodisches Prinzip korrespondiert in besonderem Maße mit dem handlungsorientiertem Unterricht, der in Form der Projektmethode durchgeführt werden kann (vgl. Hubwieser, P. (2004), S. 68-69).

Um die berufliche Handlungskompetenz zu beschreiben und für diese Arbeit zu definieren, bedarf es zuerst der Klärung der beiden Elemente Handlung und Kompetenz, die durch ihre Synthese Handlungskompetenz erzeugen (vgl. Schwadorf, H. (2003), S. 69). H. Aebli (2001, S. 182-183) definiert Handlungen als „zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein fassbares Ergebnis erzeugen“, wobei die Handlung nicht unmittelbares praktisches Tun voraussetzt, sondern auch als gedankliches Nachkonstruieren erfolgen kann. Im schulischen Kontext spielt, wie bereits erwähnt, die vollständige Handlung eine tragende Rolle, da die wesentlichen Merkmale einer Arbeitsaufgabe im Unterricht diese aufweisen soll (vgl. Ebner, H. G. (2001), S. 9). Nach den KMK Handreichungen von 1999 definiert der deutsche Bildungsrat aus pädagogischer Sicht Kompetenz wie folgt: „Kompetenz bezeichnet den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigen-verantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“. Nach der Konzeptionierung von beruflicher Kompetenz, wie sie L. Reetz (1990) mit Bezug auf H. Roth in der wirtschaftspädagogischen Diskussion verankert hat, soll Handlungskompetenz sachgerecht, sozial- und selbstverantwortlich ausgeführt werden. Aus diesem Grunde wird berufliche Handlungskompetenz in Anlehnung an R. Bader (2000, S. 39) definiert als „Fähigkeit und Bereitschaft, in beruflichen Situationen sachgerecht, gruppen- und beziehungsorientiert sowie verantwortlich reflektiert zu handeln (Schwadorf, H. (2003), S. 70 und vgl. BIBB (1997), S. 1). Wie der Definition schon zu entnehmen ist, wird die berufliche Handlungskompetenz kompetenzanalytisch in verschiedene Bereiche aufgeteilt. So verweist sie auf die drei zentralen Dimensionen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz, die nun einzeln ausgeführt werden.

Die Sach- oder auch Fachkompetenz (vgl. Bader, R. (2001), S. 39), bezeichnet laut BIBB (1997, S. 1) „die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen sowie das Ergebnis zu beurteilen“. Dies beinhaltet deklaratives Wissen (Aneignung von Wissen über Sachverhalte, im Sinne von Kenntnis und Verständnis der zu behandelnden Begriffe, Aussagen und Zusammenhänge), prozedurales Wissen (Fertigkeiten, die durch wiederholte Anwendung auf verschiedene Zusammenhänge gebildet und mit Wenn-dann-Regeln auf bestimmte Situationen konkretisiert werden (vgl. Reetz, L. (1996), S. 176) sowie Problemlösefähigkeit und -bereitschaft (Erfassung und Lösung von Problemsituationen unter Hinzuziehung sinnvoller Hilfsmittel) (vgl. Schwadorf, H. (2003), S. 79-80). Die Sozialkompetenz ist definiert als die Fähigkeit und Bereitschaft zu zielgerichtetem gruppen- und beziehungsorientiertem Handeln innerhalb des Arbeitsprozesses (vgl. Schwadorf, H. (2003), S. 81). Sie trägt dazu bei, zwischenmenschliche Situatio-

Die Projektmethode im Informatikunterricht 18

nen besser zu bewältigen (vgl. Greif, S. (1987), S. 317) und zeigt sich im interpersonalen Handeln (vgl. Schuler, H. (1995), S. 81). Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität, die Teile einer sozialen Beziehung darstellen (vgl. BIBB (1997), S. 2). Dabei sind mindestens zwei Komponenten zu differenzieren. „Die Teamkompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft zur hilfsbereiten, kollegialen Einordnung in eine Gruppe bzw. ein Team zur gemeinsamen Aufgabenbewältigung“ (Schwadorf, H. (2005), S. 68). Dazu zählt ebenfalls die Fähigkeit und Bereitschaft zu überzeugendem Auftreten des Einzelnen gegenüber einer oder mehreren Personen, bei zum Beispiel Verkaufs- oder Präsentationsgesprächen (vgl. Schwadorf, H. (2003), S. 82). Situationsgerechtes Auftreten ist auch dadurch gekennzeichnet, dass Zuwendungen und Spannungen erfasst werden und dementsprechend reagiert wird (vgl. Simon, M. (2005), S. 12). Bei der Selbstkompetenz wird die Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen angesprochen, die als Fähigkeit und Bereitschaft zum berufs- und familienorientierten Umgang mit sich selbst beschrieben werden kann (vgl. Czycholl, R. (2001), S. 172). Berufliche Ziele, berufliches Selbstkonzept, persönlicher Stellenwert von Arbeits- und Lebensplänen gilt es zu entwickeln und zu entfalten. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Entwicklungs-, Reflexionsfähigkeit, Verantwortungs-und Pflichtbewusstsein (vgl. BIBB (1997), S. 2). Drei wesentliche Komponenten innerhalb der Dimension der Selbstkompetenz können unterschieden werden (vgl. Schwadorf, H. (2003), S. 85). Die Fähigkeit und Bereitschaft zur Äußerung konstruktiver Kritik, das heißt sich eine eigene Meinung zu bilden und diese zu vertreten. Die zweite Komponente ist die Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion, die als Voraussetzung der eigenen Entwicklung dient und Wertevorstellungen mit der selbstbestimmten Bindung der Werte vergleicht. Nicht zuletzt zählt dazu Offenheit gegenüber Kritik durch Aufnahme und Reflexion von Kritik anderer Personen und Realisierung als Chance für die eigene Entwicklung. Die Konkretisierung der beruflichen Handlungskompetenz wird in Abbildung 3 verdeutlicht.

Abbildung 3: Konkretisierung beruflicher Handlungskompetenz (selbst erstellt)

Das Selbstkonzept der beruflichen Handlungskompetenz beschreibt die subjektive Selbstwahrnehmung bezogen auf die drei zentralen Dimensionen Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz und deren Komponenten. Unter dem Selbstkonzept wird die kogni-

Die Projektmethode im Informatikunterricht 19

tive, vorrangig deskriptive Repräsentation der eigenen Person nach H. Schwadorf (2003, S. 115-116) verstanden. Der Begriff Selbstwahrnehmung wird in dieser Arbeit als Synonym verwendet. Das Selbstkonzept beinhaltet drei Komponenten, die sich in deskriptives „Selbstbild“, affektives „Selbstwertgefühl“ und normatives „Idealselbst“ differenzieren lassen (vgl. Verstege, R. (2005), S. 97). Die beschreibende Einschätzung der eigenen Person, das Selbstbild, ist jene Komponente, die für die Steuerung von Handlung und die Bewertung beruflicher Handlungskompetenz vermutlich am bedeutsamsten ist (vgl. Schwadorf, H. (2003), S. 115). Darüber hinaus schreibt H. Schwadorf (2003, S. 116), dass „in Anlehnung an die Definition beruflicher Handlungskompetenz als dreidimensionales Konstrukt aus Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz auch beim Selbstkonzept beruflicher Handlungskompetenz die einzelnen Dimensionen und ihre Komponenten berücksichtigt“ werden. Bestimmte fähigkeitsbezogene Selbstkonzepte werden auch unter dem Begriff der Selbstwirksamkeit verwendet, die auf die subjektive Überzeugung verweist, schwierige Aufgaben und Herausforderungen aufgrund eigener Kompetenzen erfolgreich bewältigen zu können (vgl. Prandini, M. (2001), S. 223 und Schwarzer, R. (2002), S. 35). Die Selbstwirksamkeit als Kompetenzerwartung lässt sich auf die sozialkognitive Lerntheorie nach A. Bandura (1997) zurückführen. Tendenziell wird die Selbstwirksamkeit eher zur bereichsspezifischen und generalisierten Überzeugung erhoben und schließt somit teilweise die Betrachtung von spezifischen Kompetenzen in konkreten Situationen, wie die Projektsituation eine darstellt, aus. Daher beschränkt sich diese Studie auf das Selbstkonzept hinsichtlich der beruflichen Handlungskompetenz und untersucht ausschließlich diese. Dennoch besteht eine enge Verwandtschaft beider Konstrukte (vgl. Schwadorf, H. (2003), S. 117).

2.2 Projektmethode

2.2.1 Begriffserklärung

Für Projektmethode finden sich in der Literatur, aber auch im täglichen Gebrauch zahlreiche Begriffe, die als Synonym verwendet werden. Innerhalb der vorliegenden Arbeit herrscht eine Sinnverwandtschaft bei den Worten Projektmethode, -unterricht und -arbeit. Laut K. Frey lässt sich Projektmethode nicht in einer präzisen Definition beschreiben (vgl. Eyerer, P. (2000), S. 65); jedoch ist es möglich, sich einer Begriffserklärung anzunähern. Nach G. Pätzold (2003, S. 40) ist der Grundgedanke der Projektmethode, dass „Lernende eine komplexe Aufgabe, die aus einer Problemstellung der Lebens- oder Arbeitswelt entwickelt wird, selbstständig und arbeitsteilig bearbeiten“. Die Projektarbeit ist dabei eine nicht alltägliche Aufgabenstellung, die sich in verschiedene ergänzende Teilaufgaben gliedert und die zur Lösung der höher ge-ordneten Aufgabe, dem Projektziel, dient. Die Lösung der Aufgabe wird anhand von vorher definierten Ressourcen, wie zum Beispiel Medien und einer befristeten Bearbeitungszeit, vorgenommen. Charakteristische Merkmale einer Projektarbeit sind in erster Linie feste Start- und Abgabetermine, die Bearbeitung der Projektarbeit in einer Projektgruppe und nahezu selbstständige Organisation mit Blick auf das Projektziel.

Der Projektunterricht stellt eine „offene Lernform“ dar, die innerhalb des Unterrichts durchgeführt wird und in dem die Schüler bzw. Auszubildenden ein Projekt realisieren. H. Meyer ordnet die Projektarbeit den methodischen Großformen zu und nennt neben der Projektmethode unter anderem lehrgangsförderlichen Unterricht und Frei- arbeit. Für ihn zählt die Projektarbeit zum „kooperativen Unterricht“ (vgl. Meyer, H.

Die Projektmethode im Informatikunterricht 20

(2005), S. 113). In der Berufsbildung spielen solche problemorientierte Methoden für die schulische Ausbildung und berufliche Weiterbildung eine herausragende Rolle (vgl. Eyerer, P. (2000), S. 91). Und laut R. Baumann (1996, S. 191) eignet sich durch die wissenschaftliche Verankerung (vgl. Schubert, S. und Schwill, A. (2004), S. 300) kein Schulfach so gut für diese Unterrichtsform wie die Informatik. Dabei soll die Projektmethode ein fester Bestandteil und Kulminationspunkt jeder längeren Unterrichtseinheit des Informatikunterrichts sein.

Bei einer Projektarbeit sind vier Faktoren bzw. Voraussetzungen bei Planung und Durchführung von Projekten zu berücksichtigen, die laut K. Frey für das Gelingen eines Projektes mitverantwortlich sind. Die Projektzeit muss klar dispositioniert sein, damit der Schüler sein Handeln selbst organisieren kann und definierte Zeitlimits berücksichtigt (vgl. Frey, K (1995), S. 171). Die Projektumgebung muss gestaltet werden, da diese Einfluss auf das Verhalten und somit auch auf das Lerngeschehen hat (vgl. Frey, K (1995), S. 179). Die Räumlichkeiten, Sitzordnungen und die Ausstattung der Klassenzimmer muss an die Projektbedürfnisse angepasst werden. Zum Beispiel ist während der Projektarbeit eine frontale Sitzordnung bezüglich der Kommunikation hinderlich. Als weitere Voraussetzung werden das Abstimmen mit Externen und das Agieren als Hintergrundlehrer deklariert. Die Abstimmung sollte mit allen direkten und indirekten Beteiligungen, wie Betriebe, Lehrerkollegen etc., erfolgen. Der Begriff „Hin-tergrundlehrer“ beschreibt das allmähliche Zurückziehen vom Geschehen bei gleichzeitigem Leisten von Hilfestellung, wenn vom Schüler benötigt und gefordert (vgl. Frey, K. (1995), S. 193-194).

Das nächste Kapitel befasst sich mit den Merkmalen des Projektunterrichts, die weiteren Aufschluss darüber geben, was unter dieser Methode zu verstehen ist. Diese einkreisende Umschreibung kann als pragmatische Definition von H. Gudjons gewertet werden.

2.2.2 Ausgestaltung und Merkmale

In der heutigen Berufswelt werden Projekte immer bedeutsamer. Im Anforderungsprofil von Stellenausschreibungen wird beispielsweise oft Projekterfahrung erwartet, wie eine Studie von P. Bott (2009, S. 27-37) ⁷ zeigt. Die Projektkoordination übernimmt dabei ein Projektmanager oder bei kleineren Vorhaben die Teilnehmer durch Selbstabstimmung (vgl. Kieser, A. (2003), S. 148). Um die Schüler auf diese Heraus-forderung vorzubereiten werden die Merkmale von Projekten nach Gudjons in bestimmten Ausprägungen im Unterricht ausgebildet, auf die nachfolgend eingegangen wird. Die Merkmale werden in vier Projektschritte zusammengefasst und konkretisieren die Projektmethode (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 134-142). Dabei muss der Projektunterricht nicht alle zehn Merkmale erfüllen (vgl. Eyerer, P. (2000), S. 65).

⁷ Auswertung über 20.000 Stellenanzeigen mit den zehn wichtigsten Qualifikationen aus Sicht der befragten Unternehmen.

Die Projektmethode im Informatikunterricht 21

Projektschritt 1: Eine geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen

Merkmal 1: Situationsbezug

„Situationen“ stellen umfassende Probleme dar, wie sie in der Realität vorkommen. Die Lösung der Problemsituation erfolgt durch die Projektarbeit im Unterricht. Bei der Auswahl der Projekte muss der Lehrer im Vorfeld beachten, ob die Bearbeitung des Projektes, mit den bisherigen Kenntnissen und Erfahrungen, zu bewältigen ist. Trotzdem soll das Projekt eine Herausforderung darstellen. Während der Projektarbeit ist es dem Lehrer bzw. den Lehrkräften gestattet die hierarchische Ordnung der Schule zu entschärfen und je nach Projekt mitzuarbeiten (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 134-135 und (2001), S. 81 und Eyerer, P. (2000), S. 65).

Merkmal 2: Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Während der ganzen Projektarbeit müssen die Interessen der Beteiligten integriert werden, vor allem bei der Projektthemenwahl. Durch aktiv und passiv erlebte Handlungserfahrungen werden Interessen geweckt (vgl. Eyerer, P. (2000), S. 65). Somit ist es wichtig, dass eine permanente Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern stattfindet. Nur so lässt sich herausfinden, ob die Interessen der Beteiligten befriedigt werden und der Projektprozess voranschreitet (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 135 und (2001), S. 82).

Merkmal 3: Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Um Projektarbeit sinnvoll zu gestalten, muss der Gegenstandsbereich eine gewisse gesellschaftliche Relevanz besitzen. Durch Projekte sollen Veränderungen praktisch zu erkennen sein und sie sollten „Ernstcharakter“ besitzen (vgl. Schubert, S. und Schwill, A. (2004), S. 298). Dies wäre zum Beispiel der Fall bei Aufbau eines Schul-WLANs oder Erstellung eine Internetpräsenz der Schule. Diese Projekteigenschaft steht oftmals in einem Spannungsverhältnis zur Orientierung an den Interessen der Lernenden. Unterricht dient der Vorbereitung auf das Berufsleben, sodass Freizeitmotivationen ignoriert werden. Damit kennzeichnet der Projektgegenstand den gesellschaftlichen Bezug des schulischen Lernens (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 135-136 und (2001), S. 83-84).

Projektschritt 2: Gemeinsam einen Plan zur Projektlösung entwickeln

Merkmal 4: Zielgerichtete Projektplanung

Hierbei soll eine Problemlösung durch und mit Hilfe eines Planungsentwurfes betrieben werden. Dabei stellt gemeinschaftliches Planen ein Grundgerüst für demokratisches Handeln dar. Die Erziehung zur Demokratie sieht J. Dewey als wesentlichen Punkt des Projektunterrichts (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 133). Es ist nicht jeder Schritt des Projektes planbar, jedoch manifestiert sich der konsequente Wille und die Motivation das Ziel zu erreichen (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 133 und (2001), S. 85). Darüber hinaus beruhen manche Projektziele auf Lernzielen des Lehrers die mittels der Projektdurchführung erreicht werden (vgl. Eyerer, P. (2000), S. 66).

Merkmal 5: Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Die Schüler haben auch die Aufgabe, in eigenverantwortlicher Arbeit die Planung des Projektes vorzubereiten, wohingegen der Lehrer diese Planung im Vorfeld bereits überblicken muss. Er greift dementsprechend bei Fehlentwicklungen ein und macht Verbesserungsvorschläge. Innerhalb dieser Reflexionsphasen, die von K. Frey (1995, S. 147) auch als „Fixpunkte“ beschrieben werden, geben die Schüler Auskunft

Die Projektmethode im Informatikunterricht 22

über den aktuellen Status und weitere Vorgehensweisen (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 136 und (2001), S. 85). Die Fähigkeit der Selbstorganisation, aber auch die anzuwendenden Arbeitstechniken sowie Planungs- und Entscheidungstechniken (siehe Merkmal 4) können nicht vorausgesetzt werden. Die sukzessive Entwicklung ist ein Aufgabenbestandteil der Projektmethode (vgl. Kaiser, F.-J. (1999), S. 283).

Projektschritt 3: Handlungsorientierte Auseinandersetzung mit dem Problem

Merkmal 6: Einbeziehen vieler Sinne und Medien

Nach Beendigung der Planung und Vorbereitung geht es in diesem Schritt um die Realisation des Projektes. Hierbei soll eine möglichst große Anzahl verschiedener Sinne integriert werden, um so den Schülern einen Themenbereich praktisch näher zu bringen. Theorie und Praxis werden gemeinsam erfahren (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 136-138 und (2001), S. 86-87). Hierbei sind nach W. Emer (2002, S. 116) kreatives, rezeptives, produktives und affektives Handeln zu verbinden. Der Einsatz der zu verwendenden Medien ist frei und sollte wenn möglich nicht beschränkt werden.

Merkmal 7: Soziales Lernen

Um ein Projekt erfolgreich zu beenden, bedarf es ständiger Kommunikation und Austausches unter den Schülern. Gemeinsam getroffene Entscheidungen stärken den Zusammenhalt untereinander und entlasten von der alleinigen Verantwortung. Rückschläge, Konflikte und Teilerfolge werden in der Gruppe erlebt und ausgestanden. Die Schüler erlernen durch Projektarbeit implizit demokratische Tugenden (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 140 und (2001), S. 87-88).

Projektschritt 4: Kontrolle der Problemlösung in der Realität

Merkmal 8: Produktorientierung

Das Produkt des Projektunterrichtes ist vom traditionellen Unterricht zu unterscheiden. Die Resultate, die durch die Projektarbeit erlangt wurden, sind meistens greifbar, nützlich und wichtig für den Einzelnen und die Gruppe (vgl. Schubert, S. und Schwill, A. (2004), S. 298-299). Sie werden auf verschiedene Weise dokumentiert und publiziert (Broschüren, Ausstellungen, Podiumsdiskussionen etc.). Das Produkt hat meist einen Gebrauchs- oder Mitteilungswert, indem zum Beispiel das Schul-WLAN von den Schülern benutzt werden kann (vgl. Emer, W. (2002), S. 116). Die Projektteilnehmer reflektieren und beurteilen in Folge ihren eigenen Lernprozess und hinterfragen, ob sie die Ausgangsfragestellung tatsächlich erfüllt haben. Allerdings ist der Fokus auf die Qualität des Prozesses, der zum Endprodukt geführt hat, zu legen (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 141 und (2001), S. 88-91).

Merkmal 9: Interdisziplinarität

Mit dem Begriff der Interdisziplinarität ist gemeint, dass Schnittpunkte aus verschiedenen Fachbereichen gemeinsam bearbeitet werden. Ob Fachbereiche dabei verstärkt betrachtet werden, ist vorerst unwesentlich, primär geht es um die Frage, inwieweit können einzelnen Fachdisziplinen zur Lösung des Problems beitragen (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 141 und (2001), S. 91-92). Dabei können Methoden, Perspektiven und Inhalte verschiedener Fächer integriert werden (vgl. Emer, W. (2002), S. 65).

Die Projektmethode im Informatikunterricht 23

Merkmal 10: Grenzen des Projektunterrichts

Ein weiteres Merkmal des Projektunterrichts sind seine Grenzen, d. h. wenn durch Lernen an realen „Produkten“ keine weiteren oder tieferen Erkenntnisse mehr oder noch nicht zu generieren sind. Der Projektunterricht muss einen Wissenstransfer auf eine bzw. mehrere Fachdisziplinen erlauben, die die Schüler im traditionellen Unterricht erlernen. Denn trotz der Sinnhaftigkeit des Projektunterrichts liegt die Dominanz des schulischen Lernens im lehrgangsorientierten Lernen (vgl. Gudjons, H. (1998), S. 141-142 und (2001), S. 92-94). Im Optimalfall werden Lehrgangselemente integriert, bei denen die Projektteilnehmer Wissensbedarf feststellen (vgl. Eyerer, P. (2000), S. 66).

Damit kann festgehalten werden, dass der Projektunterricht eine Methode des hand-lungsorientierten Unterrichts darstellt, der alle sieben didaktischen Prinzipien nach T. Grammes (vgl. Scholz, L. (1998), S. 187 und Jank, W. (2002), S. 316-319) beinhaltet.

2.2.3 Phasen und Ablauf

Der Projektunterricht lässt sich in fünf Schritte unterteilen, in denen unterschiedliche Tätigkeiten von den Beteiligten, Schüler wie Lehrer, vollzogen werden. Diesen fünf Schritten kann man sieben Phasen zuordnen (vgl. Emer, W. (2002), S. 120). Im Folgenden wird der idealtypische Ablauf des Projektes und jede Phase im Einzelnen vorgestellt und anhand von Methoden konkretisiert. Abbildung 4 stellt einen Überblick über die Projektmethode und ihre einzelnen Schritten und Phasen dar und kennzeichnet mit unterschiedlichen Farbschattierungen die Aktivität der Schüler und Lehrer.

Abbildung 4: Phasen und Schritte der Projektmethode (selbst erstellt)

Die Projektmethode im Informatikunterricht 24

1. Schritt: Projektinitiierung (Projektidee finden und initiieren [1. Phase]) Am Anfang eines jeden Projektes steht eine Idee oder eine Ideensammlung (vgl. Frey, K. (1995), S. 73). Das Projekt zu initiieren und folglich ein Projektthema zu finden, ist hauptsächlich die Aufgabe des Lehrers. Jedoch kann hier schon aktiv der Schüler mit eingebunden werden, um zum Beispiel seine Wünsche und Vorstellungen bezüglich des Projekt zu äußern (vgl. Hoffmann, B. (2001), S. 138). Methoden, die zur Themenfindung und auch genaueren Beschreibung führen, wären Brainstorming in Gruppen oder Projektbäume, in denen die Klasse ihre Ideen einfließen lassen können (vgl. Emer, W. (2002), S. 121). Der Lehrer kann sich nun mit den gesammelten Informationen zur Projektinitiative auseinandersetzen. Die anschließende Anfertigung einer Projektskizze mit Interessen und Betätigungswünschen von Schülerinnen und Schülern dient hierbei der Übersichtlichkeit (vgl. Hoffmann, B. (2001), S. 138 und Kaiser, F.-J. (1999), S. 286).

2. Schritt: Projekteinstieg (Projektunterricht einleiten und planen [2. und 3. Phase]) Nun wird das eigentliche Projekt mit seinen Eckpunkten von der Lehrperson vorbereitet. Einzelne Punkte, wie Fragestellungen, Start- und Endtermin, Materialbedarf und der Ablauf der einzelnen Gruppenarbeit, sind zu detaillieren (vgl. Gudjons, H. (2001), S. 97 und Frey, K. (1995), S. 88). Schülergruppen sind einzuteilen und ein Projektziel, sei es mit einer konkreten Aufgabe oder einer offenen Problemstellung schriftlich anzufertigen. Hierbei sind den Schülern wichtige Informationen zu liefern, die die Abschlusspräsentation und die Dokumentationsanfertigungen in Umfang, Gestaltung etc. beschreiben.

Anschließend beginnt die Einleitung in den Projektunterricht. Das Thema wird den einzelnen Gruppen vom Lehrer vorgestellt. Dies sollte in Form einer Kompaktinformation, wie zum Beispiel einer kurzen Einführung und einer schriftlich ausgearbeiteten Aufgabendefinition, geschehen (vgl. Emer, W. (2002), S. 123). Bei Softwareprojekten im Informatikunterricht verfolgt jede Gruppe ein Teilziel zur Entwicklung eines Moduls (vgl. Baumann, R. (1996), S. 192). Danach haben die Schüler als Erstes die Aufgabe sich mit dem Thema und der Problemstellung auseinanderzusetzen und die Projektarbeit selbstständig zu organisieren. Hierzu sollten Sie sich eines Projektplans bedienen, bei dem der Lehrer eine Beraterfunktion übernimmt. Der Projektplan beinhaltet einen Projektstrukturplan und einen Projektablaufplan (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen). Der Projektstrukturplan ist ein Netzplan, der alle in einem Projekt anfallenden Tätigkeiten darstellt und diese in Haupt- und Teilaufgaben gliedert (vgl. Brugger, R. (2003), S. 424-427). Diese Vorgehensweise beugt Missverständnissen inhaltlicher und thematischer Natur vor. Der sich anschließende Projektablaufplan ordnet die Arbeitsaufgaben in eine Zeitschiene ein (vgl. Hoffmann, B. (2001), S. 138). Bei der Diskussion um die zeitliche Abfolge der Arbeitsschritte werden Abhängigkeiten deutlich. Es wird festgelegt, was nachein-ander erledigt werden muss. Weiterhin werden eine genauere Betrachtung des Arbeitsumfangs, der Teilaufgaben in Bezug auf Material, Zeit und Personal vorgenommen. Zum Beispiel stellt jedes Team-Mitglied eine oder mehrere Dienstleistungen zur Verfügung und übernimmt Funktionen, wie Rechnerbeauftragter, Projektüberwacher, Schnittstellenbeauftragter oder Tester (vgl. Schubert, S. und Schwill, A. (2004), S. 307-308). Somit sind die Punkte wer was wann und womit erledigt geklärt. Jedoch sollten die Aspekte wie und warum etwas getan wird auch in den Projektablaufplan integriert werden (vgl. Kaiser, F.-J. (1999), S. 286). Die Bearbeitungsweise sollte vorab in der Gruppe diskutiert und einheitlich Standards, zum Beispiel bei der Dokumentation der Arbeitsabläufe, definiert werden (vgl. Hoffmann, B. (2001), S. 138). 3. Schritt: Projektdurchführung (Projekte durchführen und begleiten [4. Phase])

Die Projektmethode im Informatikunterricht 25

Der in Schritt 2 angefertigte Projektablaufplan wird nun von den Schülerinnen und Schülern ausgeführt. Hierbei muss zuerst Material beschafft bzw. müssen Voraussetzungen geschaffen werden (vgl. Klippert, H. (1994), S. 34). Der Lehrer kann dies durch Bereitstellung von Medien vereinfachen. Beim Schüler kommt bei diesem Projektschritt die Methode des „entdeckenden Lernens“ zur Anwendung (vgl. Emer, W. (2002), S. 125). Anschließend werden die Informationen ausgewertet und dienen zur Bearbeitung der jeweiligen thematischen Schwerpunkte. Während der Durchführung müssen weiterhin alle Tätigkeiten koordiniert und Zwischenergebnisse innerhalb der Gruppe zur Diskussion und Sicherung eingebracht werden (vgl. Hoffmann, B. (2001), S. 138). Die Schülerinnen und Schüler sollten dies in der Regel eigenständig bewältigen können, aber jederzeit bei Problemen die Hilfestellung des Lehrers erwarten. In festen Abständen sollte über die erarbeiteten Sachprobleme, aber auch Koordinierungs- und Beziehungskonflikte in der Gruppe berichtet werden (vgl. Dunker, L. (1998), S. 80). Diese Reflexion hat zum Ziel, dass sich alle Beteiligten auf dem aktuellen Wissensstand befinden und Probleme schneller aufgearbeitet werden. Am Ende dieser Phasen sollten von den Schülern alle Punkte des Projektablaufplanes bearbeitet worden sein, sodass sie ein vollständiges Ergebnis bezüglich des Projektzieles vorweisen können (vgl. Emer, W. (2002), S. 125).

Auch wenn der Lehrer in dieser Phase nicht aktiv in den Projektunterricht eingreift, sondern wie bereits erwähnt Funktionen der Beratung, Koordinierung und Bereitstellung von Materialien übernimmt, hat er wichtige Aspekte zu berücksichtigen. Wie zum Beispiel die rechtzeitige Verfügbarkeit von Hilfsmitteln, das Kontrollieren der Einhaltung von Zeitplänen sowie die zeitnahe Projektablaufdokumentation der Schüler bzw. Auszubildenden.

4. Schritt: Projektpräsentation (Projekte präsentieren [5. Phase])

Der Abschluss der Projektarbeit beginnt mit der Präsentation und Vorstellung von Zwischenergebnissen sowie dem Endergebnis. Durch Vortragen der selbst erarbeiteten Ergebnisse werden Methoden des Designs und der Werbesprache eingesetzt, da die Schülerinnen und Schüler für Ihr Produkt im Idealfall werben (vgl. Emer, W. (2002), S. 126). Das Erfahrungs- und Prozesswissen, das im Laufe der Projektarbeit erarbeitet wurde, kann nun präsentiert werden. Hierzu gibt es unterschiedliche Medien, die zur Auswahl stehen, wie zum Beispiel Powerpoint, Plakate, Handouts etc. Über die Präsentation findet des Weiteren eine Rückkopplung mit der Projektinitiative statt, da anhand der Präsentation offengelegt wird, ob das Projektziel und die entsprechende dahinter stehende Idee realisiert worden sind (vgl. Hoffmann, B. (2001), S. 138 und Frey, K. (1995), S. 142-143). Auch diese Phase ist ein stark schülerorientierter Aufgabenabschnitt, in dem der Lehrer lediglich Hilfestellungen geben kann, jedoch sich selbst auf Schritt 5 vorbereitet bzw. sich indirekt in diesem befindet. Da die Präsentation ein wichtiger Bestandteil neben Projektablaufdokumentation und dem Endergebnis ist, wird diese genauso wie alle anderen Bestandteile in dem fünften Schritt vom Lehrer bewertet.

5. Schritt: Projektauswertung (Projekte auswerten und weiterführen [6. und 7 Phase]) Die Reflexion über die geleistete Arbeit beginnt vor allem beim Schüler selbst. Dieser kann anhand eines Projektberichtes abschließend seine Arbeit und das zugrunde liegende Projekt bewerten (vgl. Emer, W. (2002), S. 127-128). Aus diesem Grund dient der Projektbericht dem Schüler als Selbstbewertung bezüglich der Ergebnisse, die er und seine Gruppe produziert haben. Darüber hinaus können Probleme und die daraus folgenden Konsequenzen beschrieben, Verbesserungsvorschläge artikuliert