Inhaltsverzeichnis

1.  (LQOHLWXQJ  

2.  Zum Begriff der Chancengleichheit  3

3.  Erklärungsmodelle sozial ungOHLFKHU LOGXQJVEHWHLOLJXQJ  

4.  :HJH XU KDQFHQJOHLFKKHLW  10

a)  Ansatzpunkt: ökonomisches Kapital  

b)  Ansatzpunkt: soziales Kapital  2

c)  Ansatzpunkt: kulturelles Kapital  

d)  QVDW SXQNWVHNXQGlUH HUNXQIWVHIIHNWH  

5.  XVDPPHQIDVVXQJ  

6.  LiteUDWXUYHU HLFKQLV  16

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1. Einleitung

Chancengleichheit ist ein zentraler Begriff im modernen pädagogischen und bildungspolitischen Diskurs. Durch die PISA-Studie aus dem Jahre 2000 wurde das Problem ungleicher Chancen bei der Bildungsbeteiligung im deutschen Bildungssystem wieder in den Fokus des öffentlichen Interesses gerückt. Gewohnheitsgemäß werden in den bildungspolitischen Debatten Rufe nach einer Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems, kostenlosem Nachhilfeunterricht oder mehr Durchlässigkeit zwischen den verschiedenen Schulformen laut.

Bei diesen Debatten gerät allerdings häufig außer Acht, was unter Chancengleichheit zu verstehen ist. Bedeutet Chancengleichheit, dass alle Menschen unter gleichen Voraussetzungen auf ihrem Bildungsweg starten können? Oder bedeutet Chancengleichheit, dass jedem Menschen das gleiche Angebot an Bildungsmöglichkeiten offen steht? Oder bedeutet Chancengleichheit gar, dass den privilegierten Menschen ihre Privilegien genommen werden? Wer versucht, diese Fragen zu beantworten, wird erkennen, dass jede Frage den %HJULIIÄ&KDQFHQJOHLFKKHLW³XQWHUVFKLHGOLFKLQWHUSUHWLHUW

Ziel dieser Arbeit ist es, Möglichkeiten zur Reduzierung der Chancenungleichheit im Bildungssystem aufzuzeigen. Dazu wird zunächst der Begriff der Chancengleichheit dimensionalanalytisch differenziert (Entwicklungsbedingungen/Entwicklungsziel), um ihn für die weitere Nutzbarmachung praktikabel zu machen und Bedeutungsunschärfen, wie sie im oberen Absatz angedeutet wurden, zu eliminieren. Im Anschluss daran werden theoretische Erklärungsansätze für ungleiche Bildungsbeteiligung (Modernisierungstheorie, Theorie der kulturellen Reproduktion und die mikrosoziologische Theorie für die Wahl der Schulausbildung) diskutiert, um aus ihnen Ansatzpunkte für die Reduzierung von Chancenungleichheit zu gewinnen. Von diesen Ansatzpunkten ausgehend sollen Möglichkeiten zur Reduzierung der Chancenungleichheit diskutiert werden und, soweit vorhanden, durch Erkenntnisse der empirischen Forschung gestützt werden.

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2. Zum Begriff der Chancengleichheit

Wenn man über Chancengleichheit im Bildungssystem spricht, ist es nötig, diesen Begriff genau zu bestimmen. In Bezug auf Krapp (1977) wird der Begriff Chancengleichheit im Folgenden dimensionalanalytisch differenziert.

Krapp geht von zwei Dimensionen des Begriffes der Chancengleichheit aus: der Dimension der Entwicklungsziele und der Dimension der Entwicklungsbedingungen. ¹ Diese beiden Dimensionen differenziert Krapp weiter, indem er Gleichheit und Differenzierung als weitere formale Unterscheidungskategorien hinzuzieht. ² Gleichheit und Differenzierung finden sich jeweils sowohl in der Dimension der Entwicklungsziele als auch in der Dimension der Entwicklungsbedingungen wieder. So können als Entwicklungsziele entweder Gleichheit oder Differenzierung gefordert werden. Inhaltlich könnte dies bedeuten, dass, wenn Gleichheit als Entwicklungsziel gefordert wird, alle Schüler dieselben Fähigkeiten erlangen sollen, oder dass, wenn Differenzierung als Entwicklungsziel gefordert wird, alle Schüler unterschiedliche Fähigkeiten erlangen sollen. Bezogen auf die Entwicklungsbedingungen würden die Kategorien Gleichheit und Differenzierung bedeuten, dass ± bei Gleichheit ± alle Schüler gleich behandelt werden und niemand in irgendeiner Weise Vorteile bekommt, bzw. dass ± bei Differenzierung ± die Schüler unterschiedlich behandelt werden und einige Vorteile gegenüber anderen bekommen.

Ein weiterer Faktor, den Krapp in seine Überlegungen einbezieht, sind die Ausgangsbedingungen, mit denen sich ein Schüler in die Dimensionen der Entwicklungsbedingungen und Entwicklungsziele begibt. ³ Diese Ausgangbedingungen können ebenfalls anhand der Kategorien Gleichheit und Differenzierung unterschieden werden. So können die Ausgangsbedingungen von Schülern gleich sein, d.h. sie sind alle auf demselben Kenntnisstand und verfügen über dieselben Fähigkeiten. Andererseits können die Ausgangsbedingungen von Schüler unterschiedlich sein, d.h. sie sind auf unterschiedlichen Kenntnisständen und verfügen über unterschiedliche Fähigkeiten.

¹ Vgl. Krapp 1977, S. 130.

² Vgl. Krapp 1977, S. 132.

³ Vgl. Krapp 1977, S. 134.

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Die folgende Abbildung stellt den oben beschrieben Zusammenhang zwischen Entwicklungsziel, Entwicklungsbedingungen und Ausgangsbedingungen unter den formalen Aspekten der Gleichheit und Differenzierung tabellarisch dar: 4

Die obige Tabelle zeigt, wer als Entwicklungsziel Gleichheit verfolgt und auf differenzierte Ausgangsbedingungen trifft, muss, um das Ziel der Gleichheit zu erreichen, die Entwicklungsbedingungen differenzieren. Ist das Ziel Gleichheit und man trifft auf gleiche Ausgangsbedingungen, so müssen auch die Entwicklungsbedingungen gleich sein. Verfolgt man das Entwicklungsziel der Differenzierung, so müssen, wenn man auf gleiche Ausgangsbedingungen trifft, die Entwicklungsbedingungen differenziert werden. Trifft man bei derselben Zielsetzung auf differenzierte Ausgangsbedingungen, so können die Entwicklungsbedingungen entweder differenziert oder gleich sein. Im letzten Fall ist es allerdings auch möglich, dass ungewollt Gleichheit als Entwicklungsergebnis entsteht, wenn differenzierte Ausgangsbedingungen auf differenzierte Entwicklungsbedingungen treffen. Krapp unterscheidet ferner das Entwicklungsziel der Gleichheit in individuelle Gleichheit, Gruppenangleichung und Benachteiligtenförderung. Das Entwicklungsziel der

Differenzierung unterscheidet er in vertikale und horizontale Differenzierung. 5

⁴ Vgl. Krapp 1977, S. 135.

⁵ Vgl. Krapp 1977, S. 138-143.

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