1 Einleitung

In dieser Hausarbeit beschäftige ich mich mit meiner eigenen Leseautobiographie unter Betrachtung wissenschaftlicher Erkenntnisse, die die „Einführung in die literarische und Lesesozialisationsforschung“ darstellen soll. „Lesesozialisation meinte die Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit in Medienangeboten unterschiedlicher technischer Provenienz (Printmedien, audiovisuelle Medien, Computermedien) und unterschiedlicher Modalität (fiktional- ästhetische und pragmatische Texte). Dabei geht es nicht nur um den Erwerb der Fähigkeit zur Dekodierung schriftlicher Texte, sondern zugleich um den Erwerb von Kommunikationsinteressen und kulturellen Haltungen“(Garbe, Holle, Jesch 2009: S. 170.). Wichtige Lesesozialisationsinstanzen stellen die Familie, peer group ¹ und die Schule dar, die die Entwicklung eines Kindes maßgeblich beeinflussen. Doch warum sollten sich angehende Lehrer in der literarischen und Lesesozialisationsforschung mit der eigenen Leseautobiographie auseinandersetzen und wie ist meine eigene Lesesozialisation verlaufen? Genau diese zentralen Fragestellungen werde ich in dieser Hausarbeit erläutern. Dabei werde ich Deduktiv vorgehen, d.h. vom Allgemeinen, den wissenschaftlichen Ergebnissen und Theorien, zum Konkreten Fall meiner eigenen individuellen Leseautobiographie. Dabei reflektiere ich meine Leseautobiographie vor dem Hintergrund empirischer Befunde, theoretischer Erklärungsansätze und gesellschaftlicher Anforderungen und werde ein Ziel für meine weitere Leseentwicklung formulieren.

2 Meine primäre literarische Initiation innerhalb meiner Familie

(0- 6 Jahre)

Nach Werner Graf spielt die Familie in der ersten Phase der Lesesozialisation eine entscheidende Rolle. So ist das Verhalten der Eltern bestimmend für die frühe literarische Förderung des Kindes. Kindern können bereits in Vorschulzeit literarische Impulse bereits vermittelt werden. Sie brauchen lesende Vorbilder, damit ein gewisser Verlockungsaspekt zustande kommt und so eine gelingende Lesesozialisation stattfinden kann (vgl. Graf 1995: S. 99ff.). So ist für eine gelingende literarische Sozialisation ein bestimmtes Leseklima innerhalb der Familie wichtig:

¹  Unter peers werden „miteinander nicht verwandte Individuen mit etwa gleichem Alter und Status verstanden,

die in ihrer Entwicklung annähernd gleich weit sind, einander in aller Regel positiv gesonnen sind, einen

wechselseitigen Einfluss aufeinander ausüben, Interessen teilen- im Falle der peer group- in Gruppen auftreten“

(Phillip 2009: S. 202.).

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„Wird im Wahrnehmungsraum des Kindes gelesen, gewinnt es oft bereits in einem Alter, bevor es selber lesen kann[…], eine Vorstellung vom Lesen als einer zukünftigen Handlungsmöglichkeit, deren verlockende Attraktivität durch die Erfahrung des Vorlesens noch gesteigert werden kann.“(Graf 1995: S. 101.). Lesende Eltern stellen in einer gelingenden Lesesozialisation eine Vorbildfunktion dar, die die Kinder neugierig auf Literatur macht. Dabei stellte die Mutter die Zentralfigur dar, die sich dabei „auf die Verlockungsqualität“ der Bücher verlassen kann (vgl. Graf 1995: S. 104.). So sind „lesende Vorbilder […] erfolgreicher als leistungsorientierte Ermahnungen“ (Graf 1995: S. 106.). Entscheidend für eine positive, dauerhafte Lesesozialisation ist dabei generell ein anregendes, kooperatives Interaktionsklima in der Familie (vgl. Hurrelmann 1993: S.16.). Leseanregungen müssen außerdem durch Besuche in öffentlichen Bibliotheken und Buchhandlungen gegeben werden, um das Kind angemessen an Bücher heran zu führen. Doch selbst eine „zunächst sehr erfolgsversprechende Leseanregung garantiert keine dauerhafte Lesekarriere“ (Graf 1995: S. 106.). Jedoch darf nichts unter Zwang passieren, sondern muss vor allem passiv durch das Vorleben bestimmter Personen im engsten Familien- und Wirkungskreis passieren. So müssen Kinder erst lernen, Lust am Lesen zu empfinden. Erst dann entwickelt sich eine hohe Motivation, die zum eigenständigen Lesen veranlasst. Die Aufgabe der Familie in der Lesesozialisation, lässt sich in folgendem Modell der „Mündlichkeit und Schriftlichkeit“, von P. Koch& W. Oesterreicher, grafisch darstellen:

Die Mündlichkeit wird auch als „Sprache der Nähe“ bezeichnet, wo hingegen die Schriftlichkeit die „Sprache der Distanz“ darstellt. Mündliche Kommunikation findet in einer face-to-face Interaktion statt, d.h. Sprecher und Hörer sind gleichzeitig anwesend (Dialog), und lässt so Erläuterungen und Korrekturen innerhalb des Gespräches zu. Die Schriftlichkeit hingegen erfordert keine gleichzeitige Anwesenheit von Sprecher und Hörer (Monolog), es kann also über eine räumliche und zeitliche Distanz hinweg kommuniziert werden. So muss die Schriftsprache aber viel differenzierter sein um Verständnisprobleme zu vermeiden, stellt

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also höhere kognitive Anforderungen. Koch& Oesterreicher sprechen von zwei Dimensionen von Mündlichkeit und Schriftlichkeit: der konzeptionellen und der medialen Dimension. Die Aufgabe der Familie besteht in der Leseförderung darin, dem Kind einen Zugang zur konzeptionellen Schriftlichkeit im Medium der Mündlichkeit zu eröffnen. So sollen Kinder neben dem Erwerb der mündlichen Sprachkompetenz in die Welt der Schriftlichkeit bzw. der Bücher eingeführt werden. So sollten die Familie schon den Grundstein des Schrifterwerbs legen und nicht erst die Instanz Schule. Dabei besteht der „erste Schritt“ darin, die Kinder zur prä- und paraliterarischen Kommunikation anzuregen (gemeinsames Singen von Kinderliedern, Erzählen und Vorlesen von Geschichten, Sprachspiele usw.) und so den ersten Umgang mit Sprache zu schaffen (vgl. Garbe, Holle, Jesch 2009: S. 180f.). Das Kinderbuch stellt dabei ein „´Übergangsmedium´[…] zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit dar“ (Garbe, Holle, Jesch 2009: S. 181.). So besitzt die Familie die wichtigste

Vermittlungsfunktion, weil sie nicht nur am frühsten, sondern auch am nachhaltigsten wirksam ist. Denn sie beginnt schon mit den prä- und paraliterarischen Kommunikationsformen im Kleinkindalter.

Meine frühe literarische Initiation in meiner Familie verlief wie nach dem von Werner Graf beschriebenen idealen Schema. Meine Eltern stellten mir viele Leseanregungen zur Verfügung, wobei ich Schwierigkeiten habe mich an diese Zeit zurück zu erinnern. Dabei habe ich vor allem Mühe, mich an bestimmte Kinderbücher und deren Inhalt zu erinnern. Ich erinnere mich noch gut an das anfängliche Singen von Liedern und später das Erzählen von Geschichten. Meine Eltern lasen mir stundenlang vor und ich konnte gar nicht genug davon bekommen. So verbrachte ich etliche Jahre damit, meinen Eltern einfach nur zuzuhören und tauchte dabei in meine ganz eigene Traumwelt ab. Dabei spielten vor allem die Gebrüder Grimm eine zentrale Rolle. Märchen wie „Schneewittchen“, „ Rapunzel“ oder „Rotkäppchen“ führten mich an andere Orte und verhalfen mir zu wunderschönen Träumen. Ich konnte einfach nicht genug davon kriegen und so kam es auch schon mal vor, dass meine Eltern ein Märchen fünfmal erzählen mussten. So gab es in meinem Elternhaus viele prä- und paraliterarische Anregungen und das Interaktionsklima innerhalb der Familie war anregungsreich und kooperativ. Meine Eltern lasen mir nämlich nicht nur die Geschichten von „Der kleinen Raupe Nimmersatt“ und Märchen wie „Dornröschen“ vor, sondern reflektierten und kommentierten das Gelesene im Nachhinein mit mir zusammen. Durch diese intensive Behandlung der gelesenen Bücher blieben keine Fragen offen und ich konnte meinen Wissensdrang ausleben. Außerdem war immer für „Bücher- Nachschub“ gesorgt, sodass ich immer neue Anregungen erhielt und mir nicht „langweilig“ wurde. Der

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regelmäßige gemeinsame Gang in die Stadtbücherei gehörte dabei ebenso dazu wie der gemeinsame Kauf von Büchern in Buchhandlungen. Die „Büchersammlung“ meiner Eltern war ebenfalls sehr groß und gut sortiert. Außerdem erinnere ich mich gerne an häufige gemeinsame „Ausflüge“. Oft gingen wir in den nahegelegenen Tierpark, auf Abenteuerspielplätze oder fuhren ans Meer (Ostsee). Dabei stellte meine Mutter eine wichtige Vorbildfunktion für mich dar, da sie sehr gerne und viel las und so machte sie mich mit ihrem Verhalten sehr neugierig auf Bücher. In den ersten fünf Jahren gab ich mich mit dem Vorlesen von Büchern zufrieden, aber dann begann die Zeit der Neugierde auf die ersten eigenen Erfahrungen mit Büchern. Ich fragte mich immer, was genau meine Mutter an den Büchern fasziniert, wenn diese doch selbst so gar nichts tun, als einfach nur starr in der Hand zu liegen. So versuchte ich eines Tages selbst, ein Buch aus ihrem Bücherregal zu lesen, aber es klappte natürlich nicht. Ich sah nur merkwürdige Zeichen, die für mich keinen Sinn ergaben, worüber ich mich sehr ärgerte. Ich wollte nicht länger einfach nur mehr vorgelesen bekommen, sondern selbstständig entscheiden, wann und wie ich Geschichten zu lesen hatte. Meine Mutter bemerkte mein Interesse und unterstütze mich dabei, Lesen zu lernen, worin ich auch keine große Last sah, denn ich wollte endlich selbst Lesen können und den Büchern ihre Geheimnisse entlocken. So konnte ich dann bereits bei Einschulung Lesen und Schreiben. Zu dieser Zeit las ich bereits meine ersten kleinen Bücher (-hefte), bevorzugt Pixi-Hefte.

3 Meine Alphabetisierung (6- 8 Jahre)

„Der Übergang vom Oralen zum Schriftlichen wird [besonders von Wenig- und Nichtlesern] als Qual erinnert“ (Graf 1995: S. 103.). Doch beschreiben spätere „Leser“, diesen Emanzipationsschritt als einen „Gewinn an Unabhängigkeit“ (vgl. Graf 1995: S. 102.), für den sich die Qualen des Lesenlernens lohnen. Doch dies geschieht nur, wenn Kinder schon vorher in den Genuss von Geschichten gekommen und nun gewillt sind, diese auch selbst lesen zu wollen. So tritt in der Grundschule als einer der ersten Lesemodi die Pflichtlektüre auf. Dieser Modus basiert nicht auf intrinsischer Motivation (innen heraus kommendend), sondern auf Zwang. Die Pflichtlektüre ist nicht an eine subjektive Befriedigung gebunden. Es gibt zwei Entwicklungskreise der Lesesozialisation in der Grundschule: den Teufels- und den Engelskreis. Der Teufelskreis wird ausgelöst, wenn „Kinder aus Migrantenfamilien oder aus schriftfernen Lebenswelten mit geringen Vorerfahrungen“ (Garbe, Holle, Jesch 2009: S. 196.) in die Schule kommen und den Anforderungen des (Deutsch-) Unterrichts nicht gewachsen sind. Die Folgen sind dann Überforderung, Motivationsverlust,

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Misserfolgserlebnisse und negative Rückmeldungen durch die Lehrkräfte, was meist die Konstruktion eines negativen Lerner- bzw. Leser- Selbstbildes (»ich kann das nicht«) bewirkt (vgl. Garbe, Holle, Jesch 2009: S. 197.). So muss vor allem bei diesen benachteiligten Kindern erst einmal die Freunde am Lesen geweckt werden, um sie nicht zu überfordern und angemessen fördern zu können. Kinder die hingegen aus lesefreundlichen Elternhäusern mit guten Vorerfahrungen in die Schule kommen, werden „entsprechend erfolgreich agieren, positive Rückmeldungen von den Lehrkräften bekommen und somit ihre Motivation und Kompetenz steigern können“ (Garbe, Holle, Jesch 2009: S. 197.). So wird ein Engelskreis ausgelöst, da die Kinder ein positives Lerner- bzw. Leser- Selbstbild aufbauen (»ich kann das«) und so motiviert am Unterricht teilnehmen.

In ihrem Buch „Leseklima in der Familie“ gibt Bettina Hurrelmann an, dass das Leseverhalten von Kindern stark mit der Bildung der Eltern zusammenhängt. So stellt sich der alltägliche Mediengebrauch als wichtiger Sozialisationsfaktor heraus. Nach dem Mediennutzungsmuster innerhalb der Familie ergeben sich fünf verschiedene Lesertypologien: der Erwartete Leser, der Unerwartete Leser, der Erwartete Wenig- Leser und der Unerwartete Wenig- Leser (siehe Anhang S. 24).

So kann die Einstellung der Eltern auf das Leseverhalten nur dann einen positiven Effekt haben, wenn sie mit dem eigenen Verhalten übereinstimmt. Die Familie muss also in der Wahrnehmung der Kinder selbst lesen, um den kindlichen Lesesozialisationsprozess am effektivsten unterstützen zu können (Hurrelmann 1993: S. 40f.). Außerdem muss das Lesen mit in ein kulturell angeregtes Familienklima eingebunden werden, zum Beispiel durch den gemeinsamen Besuch von Bibliotheken und Buchhandlungen. So darf das Kind zum Lesen nicht gezwungen werden, sondern muss in einem lesenden Elternhaus aufwachsen, indem ein anregungsreiches Familien- Interaktionsklima herrscht, das in eine gemeinsame kultureller Freizeitgestaltung eingebettet ist. So kristallisieren sich bereits am Ende der Kindheit diese vier Lesertypologien heraus.

Meine eigene Alphabetisierung begann bereits in der Vorschulzeit (prä- und paraliterarische Kommunikation). Meine Eltern unterstützten mich in meinem Wunsch lesen zu lernen und so las ich, wie schon erwähnt, bei Eintritt in die Schule meine ersten kleinen Geschichten/ Bücher. So führten meine Eltern mich von der Mündlichkeit in das Medium der Schriftlichkeit, also in die Welt der Bücher. Mit dieser ungezwungenen Unterstützung meiner Eltern gestaltete sich für mich der „Übergang vom Oralen zur Schriftlichkeit“ als nicht sehr schwierig. Für viele Kinder mag es wohl ein Schock sein, in der Schule mit den vielleicht eher trockenen Schulbüchern konfrontiert zu werden, aber ich empfand dies überhaupt nicht

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so. Ganz im Gegenteil, ich empfand diese Schulbücher von „Fara und Fu“, eher als Bereicherung. Ich wollte endlich besser Lesen und Schreiben können und lernte deshalb gerne mit diesen fiktiven Figuren aus den Büchern und Arbeitsheften. So empfand ich diesen Schritt vom Vorlesen hin zur Selbstständigkeit, als einen sehr erfreulichen. Ich konnte es gar nicht abwarten, endlich selbst in den Büchern meiner Mutter zu stöbern, ihnen ihre Geheimnisse zu entlocken und so meine Traumwelt zu erweitern. Vor allem aber war ich fasziniert vom Aufklärungsunterricht und den damit verbundenen Lektüren. Ein Buch, das mir noch sehr gut in Erinnerung geblieben ist, ist das Buch von „Peter, Ida und Minimum“. Ich war nie selbst in dieser Situation, dass meine Eltern ein Geschwisterchen erwarteten und ich ihre Aufmerksamkeit womöglich teilen müsste, aber trotzdem wollte ich über diese Thematik immer mehr wissen. Diese Bücher klärten mich also fast alleine auf und meine Eltern staunten nicht schlecht, als ich plötzlich konkrete Fragen zu diesem Thema stellte. So halfen mir meine guten Vorerfahrungen, bedingt durch die angemessene Förderung meines lesefreundlichen Elternhauses, beim Eintritt in die Schule und in den kommenden Schuljahren. Bei mir wurde also ein Engelskreis schulischer Lesesozialisation ausgelöst, da ich den Anforderungen des Deutschunterrichts gewachsen war. Ich bekam positive Rückmeldungen von meinen Lehrern und meistens sogar Zusatzaufgaben, da ich schon ein bisschen Lesen und Schreiben konnte. Dies steigerte meine Motivation und damit auch mein positives Lerner- bzw. Leser- Selbstbild (im Laufe der Schuljahre). So kann man bereits in dieser wichtigen Phase meiner Lesesozialisation erkennen, dass zwei Lesetypologien ganz klar ausgeschlossen werden können, und zwar der Erwartete Wenig- Leser und der Unerwartete Leser (siehe Anhang S. 24). Doch die Tendenz geht am stärksten in Richtung des Erwarteten Lesers, aufgrund der anregungsreichen Interaktionsstruktur und dem hohen Potential gemeinsamer Freizeitaktivitäten innerhalb meiner Familie (siehe „Primäre literarische Initiation“). Außerdem zeigt das Mediennutzungsmuster meiner Eltern, welches sich vor allem durch die Nutzung von Büchern (und selten dem Fernsehen) auszeichnet, dass meine Lesesozialisation in der Kindheit positiv geprägt wurde. Meine Motivation nahm in der Grundschule nicht stetig ab, was einen Widerspruch zur Fragebogenstudie von Richter& Plath darstellt. Dies resultiert aber auch daraus, dass meine Klassenlehrerin viele spannende Bücher mit uns las und uns Literatur aus der gut ausgestatten Schulbibliothek „schmackhaft“ machte. Die Bücher, die wir im Unterricht lasen, richteten sich immer nach unseren Interessen (der Schüler aus meiner Klasse) und oft wurde sogar über das nächste zu lesende Buch in der Klasse abgestimmt. Hierzu gab es fünf Bücher zur Auswahl und das Buch mit den meisten Stimmen wurde dann im Unterricht gelesen, was

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