Abbildungsverzeichnis   

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   II

Einleitung   1

Fragestellung   3

1  Zur Situation des Kurses  4

1.1  Allgemeine Ausgangsbedingungen.  4

1.2  Einschätzung des Hörverstehens.  6

1.3  Zielsetzung  8

2  Hörverstehen in der Fachliteratur.  9

2.1  Möglichkeiten der Schulung des Hörverstehens.  11

2.2  Der Einsatz von Liedern.  12

2.3  Bedenkenswertes und Grenzen  13

3  Ein Konzept zur Förderung des Hörverstehens.  15

3.1  Bisherige Maßnahmen zur Förderung des Hörverstehens  15

3.2  Begründung und Planung des Konzeptes.  16

3.2.1  Kriterien der Erfolgsmessung.  20

3.2.2  Lehrerfunktionen.  21

3.3  Durchführung des Konzeptes  23

3.3.1  Einbettung in die Unterrichtssequenz „Niños de la calle“  23

3.3.2  Umsetzung des Konzeptes  23

3.4  Evaluation und Reflexion des Konzeptes.  28

3.4.1  Selbsteinschätzung vonseiten der Schüler.  28

3.4.2  Kritische Reflexion vonseiten der Lehrerin  29

Schlusswort  und Ausblick  32

Literaturverzeichnis.   33

Anhang   III

II

Abbildungsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   

Abb.  1: Diagramm zur eigenen Einschätzung der Kompetenzen  

Abb.  2: Diagramm zur bevorzugten Freizeitaktivität.  

III

Einleitung „MOTIVIERUNG IST DAS A UND O“

So oder ähnlich könnte der Titel vieler Bücher über modernen Fremdsprachenunterricht ¹ lauten, insbesondere wenn es darum geht, gern vernachlässigte Fertigkeiten in den Unterricht zu integrieren. Eine dieser Fertigkeiten, die als Wort an sich bei Schülern ² sowie als Baustein im eigenen Unterricht bei vielen Fremdsprachenlehrern ² wenig Anklang findet, ist das Hörverstehen ³ (Kapitel 2). Da diese rezeptive Fertigkeit jedoch grundlegend für gelingende Kommunikationssituationen ist, sollte es, dem Beispiel der fremdsprachendidaktischen Literatur ⁴ folgend, im Unterricht zunehmend Beachtung finden. In der Praxis habe ich immer wieder festgestellt, dass Schüler enorme Schwierigkeiten im Umgang mit Hörtexten haben, oftmals von vornherein kapitulieren und sich dem Unterrichtsvorhaben Hörverstehen unsicher und mit dem Gefühl, nur geringen Erfolg zu erzielen, nähern (Kapitel 1). Dabei scheinen sie ganz außer Acht zu lassen, dass sie im einsprachigen Unterrichtsgeschehen permanent Hörsituationen sowohl bewusst als auch unbewusst bewältigen, indem sie dem Lehrer und den Mitschülern zuhören, deren spanischsprachigen Äußerungen Informationen entnehmen und diese verarbeiten, um anschließend entsprechend aktiv reagieren zu können. Kommunikation im Unterricht erfolgt unter anderen Bedingungen als außerhalb des Klassenraumes im Gespräch mit „Nativos“. Gemeinsam ist beiden direkten Kommunikationssituationen, dass die sprachlichen Äußerungen von nonverbalen Handlungen begleitet werden, die das Verstehen unterstützen. Gewöhnlich sind auch Nachfragen, um das Verstandene abzusichern oder zu wiederholen. An dieser Stelle setzt die folgende Arbeit an, die auf die Schulung des Hörverstehens im Spanischunterricht unter Verwendung authentischer Materialien abzielt. Bevor es jedoch darum geht, die seltener anzutreffende direkte Kommunikation mit Muttersprachlern zu üben, soll das Hörverstehen in indirekten, d. h. einseitigen Kommunikationssituationen, gefördert werden. In indirekte Kommunikation treten Schüler beispielsweise mit über Hörmedien vermittelten Lehrbuchtexten, aber auch - gerade im heutigen multimedialen Zeitalter - wenn sie spanischsprachiges Radio hören, spanischsprachige Video- und Musikclips im Internet aufrufen oder sich spanischsprachige Serien und Filme im Fernsehen oder auf DVD anschauen. Die indirekte Kommunikationssituation zeichnet sich dadurch aus, dass die Schüler

¹ Der Aspekt der Motivation gehört laut Thaler 4/2007, S. 3 zu den Top Ten der Fremdsprachendidaktik.

² Die verwendeten Personenbezeichnungen sind geschlechtsneutral. Auf die durchgängige Verwendung der weiblichen und männlichen Form wird aus stilistischen Gründen und zur besseren Lesbarkeit verzichtet.

³ Pastor Villalba 2008, S. 4 bezeichnet das Hörverstehen als „La Cenicienta de las destrezas“.

⁴ Siehe z. B. Arendt 2000, Ur 1987 oder Nadorf 2/2007.

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nicht unmittelbar auf das Gehörte reagieren müssen. Dennoch wird die Verstehensleistung auch hier oftmals in Kombination mit den Fertigkeiten Sprechen, Lesen und Schreiben kontrolliert.

Das in Kapitel 3 vorgestellte Konzept versucht in starkem Maße das isolierte Hörverstehen zu berücksichtigen und beabsichtigt, dieses zu schulen statt zu testen. Inwiefern die rezeptive Kompetenz Hörverstehen isoliert geübt werden kann, soll zuvor geklärt werden (Kapitel 2). Fakt ist, dass Hörverstehen auf vielfältige Art sowie anhand unterschiedlicher Textsorten (Kapitel 2.1) trainiert werden kann und muss. Im Rahmen dieser Arbeit beschränke ich mich auf den Einsatz spanischsprachiger Lieder im Unterricht (Kapitel 3). In Anbetracht des geforderten Umfangs dieser Arbeit kann diesbezüglich kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden. Die Vorschläge erfolgen exemplarisch. Im Verlauf der Konzept-Erprobung soll untersucht werden, ob sich Lieder zur Förderung des von Ängsten und von Vorurteilen befreiten Umgangs mit Hörtexten eignen. Einerseits ist festzustellen, ob sie den Prinzipien des Spanischunterrichts ⁵ gerecht werden und andererseits möchte ich überprüfen, in welchem Maße sie MOTIVIEREND wirken. Im weiteren Verlauf der Arbeit sollen Vorzüge dieser Textsorte aufgezeigt (Kapitel 2.2) sowie Vorschläge zum Einsatz von Liedern innerhalb der Unterrichtsreihe „Niños de la calle“ (Kapitel 3) unterbreitet werden. Dabei werden die Schüler eingeladen, eigene Lieder zu dem Thema zu suchen und sie der Lerngruppe vorzustellen. Das Kapitel 3.4 thematisiert, auf welche Resonanz das Konzept aufseiten meiner Schüler gestoßen ist und welche Rückschlüsse für die Weiterarbeit gezogen werden können. Von den nachstehenden Überlegungen und der Unterrichtsdurchführung erhoffe ich mir, das Interesse und die Neugier meiner Schüler an Hörtexten zu wecken, damit Äußerungen wie „Wir verstehen doch sowieso nichts!“ ⁶ in Zukunft mit zunehmender Ausbildung der Hörkompetenz und sukzessiver Gewöhnung an das Hören und Verstehen des Spanischen vermieden werden können.

⁵ Dazu gehören laut MfSWWF 1999, S. 27ff. u. a. Schülerorientierung, Integrative Vermittlung von Sprache, Themen/Inhalten und Methode und Authentizität.

⁶ Dieser Ausruf stammt von Schülern des 12. Schuljahrganges, die nach eigener Aussage auf Hörtexte gern verzichten würden und mich so zur Erstellung eines Konzepts zur Förderung des Hörverstehens inspirierten.

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Fragestellung

Die Arbeit befasst sich mit der rezeptiven Fertigkeit Hörverstehen, deren Förderung zu verstärkter Beteiligung in Kommunikationssituationen führen soll. Das Hörverstehen spielt im Kommunikationsprozess eine zentrale Rolle ⁷ und ist die Basis für die Ausbildung der kommunikativen Kompetenz. Im Folgenden stelle ich ein Konzept zur Förderung dieser wichtigen Fertigkeit vor. Es zielt darauf ab, die Schüler zum besseren Hörverstehen in der Fremdsprache zu befähigen, indem sie authentischen Hörtexten Global- und Detail-informationen entnehmen. Der Förderung des Hörverstehens soll Rechnung getragen werden, indem ich die anderen Fertigkeiten Lesen, Sprechen und Schreiben dem Hören unterordne. Mit der Vermutung, dass die Mehrheit der Schüler mit geringer Bereitwilligkeit Texte hört, suchte ich Materialien, die emotional ansprechen und die Motivation fördern. Im Laufe der Unterrichtsreihe sollen diese auf ihren Motivations- und Bildungscharakter überprüft werden. Hieraus ergeben sich folgende Fragestellungen:

 Wie kann eine positive Haltung Hörtexten gegenüber aufgebaut werden?  Inwieweit ist es möglich, das Hörverstehen zunächst isoliert von anderen Fertigkeiten zu üben?

 Wie und inwieweit ist es möglich, das Hörverstehen zu üben 8 und dem Anschein des Testens zu entziehen?

 Inwieweit eignen sich spanischsprachige Lieder zur Förderung des Hörverstehens?  Welche Übungen unterstützen das Hörverstehen insbesondere?

Die Aufgabe meines Konzeptes ist, spanischsprachige Lieder als adäquates Mittel zur Förderung der rezeptiven Fertigkeit Hörverstehen zu untersuchen. Die folgenden Seiten widmen sich dieser Aufgabe zunächst aus theoretischer, anschließend aus praktischer Perspektive.

⁷ Vgl. Schumann 1991, S. 201.

⁸ Nach Arendt 1989, S. 4 kann man das Hörverstehen nicht üben, weil durch mehrmaliges Hören eines Textes die Authentizität der Hörsituation nicht mehr gegeben ist.

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1 Zur Situation des Kurses

1.1 Allgemeine Ausgangsbedingungen

Im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts unterrichte ich in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 12, dessen besondere Lernvoraussetzungen einführend zu benennen sind. Es handelt sich um einen Kurs in einer Gesamtschule, die überwiegend von Schülern mit Migrationshintergrund ⁹ besucht wird. Erhöhte Aufmerksamkeit im Unterricht gilt daher „[der] sprachlichen Lernförderung [des Deutschen] im Kontext des jeweiligen fachlichen Lernens.“ ¹⁰ Jahrgangsstufenübergreifend macht sich verständlicherweise bemerkbar, dass Schüler mit Migrationshintergrund im Bereich des Sprachverständnisses schlechtere Leistungen erbringen als Schüler aus deutschem Elternhaus. ¹¹ Unsere Gesamtschule bietet für die betroffenen Schüler eine gezielte Sprachförderung in Deutsch und Englisch an, um ihren Wortschatz zu erweitern, Redewendungen kennen zu lernen oder grammatische Strukturen zu internalisieren, mit deren Hilfe die allgemeine Sprachkompetenz verbessert werden soll. Dadurch sollen „[…] möglichst viele Schüler [befähigt werden,] mit Erfolg die Sekundarstufe I [zu] absolvieren“ ¹² . In einer Schule mit Schülern unterschiedlicher kultureller Herkunft kann von einem gewissen Grundinteresse am Anderen ausgegangen werden, was (inter)kulturelles Lernen positiv beeinflusst.

Zwar befinden sich die Schüler meines Grundkurses in der Oberstufe und die meisten von ihnen verfolgen das Ziel, das Abitur zu absolvieren, jedoch lernen sie unter erschwerten Bedingungen, die einer durchgängig positiven Bewältigung der vielfältigen Anforderungen hinderlich sein können. Zum einen fehlt vielen die familiäre Unterstützung für die Erledigung schulischer Aufgaben (Hausaufgaben, Lernen, Besorgung entsprechender Materialien), zum anderen fällt auf, dass manche Schüler nur über eine vergleichsweise niedrige Frustrationstoleranz verfügen: Unbekannten, auf den ersten Blick komplizierten Situationen treten sie selten aufgeschlossen und noch seltener mit Erfolgserwartungen gegenüber. Im Gegenteil: Viele fühlen sich plötzlich unwohl, sehen sich außerstande, eine Aufgabe weiter zu bearbeiten, schalten ab oder resignieren, um den Anforderungen und dem eventuell ausbleibenden Erfolg einen Moment lang zu entfliehen.

⁹ Nach der schulinternen Erhebung 2008 haben 75 % der Schüler einen Migrationshintergrund. Mein Kurs besteht überwiegend aus Schülern der ersten bis dritten Migrantengeneration.

¹⁰ Friedrich-von-Spee-Gesamtschule Paderborn 2008, S. 10.

¹¹ Vgl. ebd., S. 12.

¹² Ebd., S. 12.

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Dennoch stehen die 20 Schüler, die seit der 11. Klasse die Fremdsprache lernen, dem Spanischen motiviert und interessiert gegenüber. Viele mussten jedoch feststellen, dass es nach und nach ohne regelmäßiges Lernen und Wiederholen von Vokabular und Grammatik immer schwieriger wird, den Anforderungen des Faches gerecht zu werden. Spanisch gehört nicht zu den Prüfungsfächern der Schüler; Lernen für die Fremdsprache wird von einigen nur als zusätzliche Verpflichtung für die Erfüllung der Abiturbedingungen empfunden, andere sind bereits an ihren kognitiven Grenzen angelangt und hoffen, den Minimalanforderungen zu genügen und die Note „ausreichend“ zu halten. Der Umstand, dass das Deutsche in vielen Elternhäusern nicht als Muttersprache gesprochen wird und besonders in der Schriftlichkeit Probleme vorhanden sind, ist bei der Unterrichtsplanung zu beachten. Die Unterschiede zu einer Gymnasialklasse sind sichtbar und es wird durchgehend nach Wegen gesucht, den Schülern fördernd und fordernd zur Seite zu stehen, um ihnen die Bedeutung der neu erlernten Sprache und die damit einhergehende Bereicherung ihrer Persönlichkeit bewusst zu machen.

Die Arbeit im Kurs wird durch häufiges Fehlen Einzelner behindert, die auch nicht entsprechend nacharbeiten und so ein Vorankommen der Lerngruppe erschweren. Auf die Bringschuld wird hingewiesen. Einige Schüler verletzen das Prinzip der weitgehend einsprachigen Unterrichtsführung. ¹³ Dadurch lassen sie wichtige Übungsmöglichkeiten zur Schulung des Hörverstehens in direkter Kommunikationssituation, beispielsweise dem Unterrichtsgespräch, ungenutzt verstreichen. Trotzdem herrscht im Kurs eine angenehme, auf gegenseitigem Verständnis basierende Atmosphäre. Die Schüler sind zwar bereit, den Unterrichtsinhalten zu folgen und einfache Redebeiträge in der Fremdsprache zu leisten, aber sie greifen immer wieder auf das Deutsche zurück. Nach eigener Aussage sprechen sie gern Spanisch, aber es fällt ihnen verständlicherweise schwer, grammatische Sachverhalte, die ihnen selbst im Deutschen unverständlich sind, auf Spanisch zu verstehen und nachzuvollziehen. Es ist ganz deutlich herauszustellen, dass die individuellen Lernanstrengungen für das Spanische zu gering sind. ¹⁴ Die Defizite im Wortschatz und in grammatischen Strukturen bewerte ich als Faktoren, die die Ausbildung sowohl rezeptiver als auch produktiver Fertigkeiten einschränken. Im Gespräch mit Englisch- und Französischlehrern wurden ähnliche Probleme benannt. Prinzipiell verlangen die Schüler nach deutschen Erklärungen

¹³ In den Richtlinien des MfSWWF 1999, S. 31 ist das “Prinzip der Orientierung an der aufgeklärten Einsprachigkeit“ verankert.

¹⁴ Meine Einschätzung bestätigen die Schüler. Die in einer Umfrage gewonnenen Ergebnisse sind im Diagramm der Abb. 5 im Anhang, S. VII anschaulich dargestellt.

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oder übersetzen ihnen Unbekanntes oder Unverständliches unter Zuhilfenahme der jeweiligen Muttersprache, um zumindest das passive Verstehen zu sichern.

Auf den ersten Blick scheint der aktive Umgang mit dem neu Gelernten an der mangelnden Einsicht, dass eine Fremdsprache vom Lernen und von der Anwendung von Vokabular und Grammatik lebt, zu scheitern. Jedoch fällt es Schülern, die im Elternhaus stets die Sprachmuster ihrer Herkunftssprache rezipieren und deren Schriftlichkeit wenig gepflegt wird, schwer, sich die entsprechenden Sprachstrukturen des Deutschen und die weiterer Fremdsprachen anzueignen. ¹⁵ Vor dem Hintergrund dieses Wissens versuche ich möglichst in jeder Stunde, die Schüler zum Lernen zu motivieren, ihnen aufzuzeigen, was sie schon gut können und gelernt haben. Ich versuche ihr Vorwissen mit wenig neuen, unbekannten Wörtern zu verknüpfen, wiederhole und übe Eingeführtes kontinuierlich, um Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, vermittle ihnen Strategien zur Vernetzung des neuen Wissens mit bekannten Inhalten.

1.2 Einschätzung des Hörverstehens „WIR VERSTEHEN DOCH SOWIESO NICHTS!“

Dies ist eine Unmutsbekundung, die ich vernehme, wenn ich als Unterrichtsvorhaben einen Hörtext ankündige. Ich gehe davon aus, dass es sich bei dieser Einstellung zum Einsatz von Hörtexten um ein Jahrgänge und Fremdsprachen übergreifendes Phänomen handelt. Von allen Fertigkeiten, die es im Spanischunterricht auszubilden gilt, habe ich in meinem Grundkurs festgestellt, dass den Schülern das Hörverstehen in der Zielsprache die meisten Schwierigkeiten bereitet. Da mich die Meinung meiner Schüler für die weitere Unterrichtsplanung interessierte, erarbeitete ich einen Fragebogen ¹⁶ zur Selbsteinschätzung bezüglich der kommunikativen Kompetenz im Spanischen. Die Ergebnisse überraschten mich wenig, hatte ich doch den einen oder anderen Schwachpunkt bereits erkannt. So gaben 15 von 20 Schülern an, dass ihnen das Hören am schwersten fällt (Abb. 1). An dieser Stelle muss zwischen dem Hören und Hörverstehen in direkter, d. h. wenn der Sprecher anwesend ist, und dem Hören und Hörverstehen in indirekter Kommunikationssituation ¹⁷ , wenn der Sprecher nicht

¹⁵ Vgl. Studien zu Deutsch als Zweitsprache, z. B. von Knapp 1998.

¹⁶ Der Fragebogen sowie alle Diagramme zur Darstellung relevanter Ergebnisse können dem Anhang, S. VI-IX entnommen werden.

¹⁷ Diese Unterscheidung nehmen u. a. Dirven 1977, S. 1, Schumann 1991, S. 201 und Borgwardt et al. 1993, S. 110 vor. Pastor Villalba 2008, S. 34 unterscheidet audición recíproca und audición no recíproca.

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anwesend ist, differenziert werden. Im Unterrichtsgespräch versteht die Mehrheit der Klasse weitgehend, was Mitschüler und ich äußern. 18

Diese Beobachtung führe ich auf die nonverbale Begleitung des Unterrichtsgesprächs durch Gestik und Mimik zurück sowie auf die geringere Sprechgeschwindigkeit der Schüler.

Abb. 1: Eigene Einschätzung in den Kompetenzen Lesen (leer), Hören (escuchar), Sprechen (hablar) und Schreiben (escribir), (Zwei Nennungen möglich, n=20 Schüler)

Ganz anders verhält es sich, wenn es um authentische Texte geht, die medial vermittelt und von Muttersprachlern gesprochen werden. Unser Schulprogramm fordert und fördert den Einsatz neuer Medien im Unterricht, um „[den] Unterricht aktueller und vielfältiger, authentischer und wirklichkeitsnäher, motivierender und schülergerechter […] und somit insgesamt erfolgreicher zu gestalten.“ ¹⁹ Gerade bei authentischen Texten macht es sich aber deutlich bemerkbar, dass mit fortschreitendem Schwierigkeitsgrad eine Verschiebung des anfänglichen Gleichgewichts von Rezeption und Produktion zugunsten der rezeptiven Fertigkeiten einsetzt. ²⁰ Die Schüler sollten, wie in ihrer Muttersprache praktiziert, zunehmend mehr verstehen als sie aktiv zu sagen in der Lage sind. An diesem Übergang befinden sich meine Schüler und es fällt ihnen überaus schwer, das eine oder andere unbekannte Wort zu ignorieren, obwohl es nicht immer notwendig für das Verstehen der wesentlichen Informationen ist. Könnten sie mittels geeigneter Redemittel beim Sprecher nachfragen oder um langsameres Sprechen bitten, verstünden sie unter Umständen die Kernaussage. So sind sie zu

¹⁸ Siehe die Diagramme in den Abb. 9 und 10 im Anhang, S. IX.

¹⁹ Vgl. Friedrich-von-Spee-Gesamtschule Paderborn 2008, S. 23.

²⁰ Schumann 1991, S. 202 verweist ebenso auf die natürliche Verschiebung zugunsten der Rezeption. Pastor Villalba 2008, S. 32 zitiert Ángel López: „[…] Lo que somos capaces de comprender oralmente en una [segunda lengua] no está tan alejado de lo que seríamos capaces de decir en ella.“ Und er vergleicht die Fremdmit der Muttersprache (lengua materna, LM): “En la LM […] entendemos mucho más delo que somos capaces de expresar.” Schumann 1991, S. 202 verweist ebenso auf die natürliche Verschiebung zugunsten der Rezeption.

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sehr mit der Übersetzung der einzelnen Wörter beschäftigt und diese Tatsache hindert sie wiederum am eigentlichen Verstehen der Hauptinformation.

1.3 Zielsetzung

Nach den zuvor genannten Auffälligkeiten ist das Ziel meines Konzeptes, den Schülern meines Grundkurses anhand von kurzen, in sich geschlossenen Hörtexten verständlich zu machen, dass sie sehr wohl fähig sind, einem Text wesentliche Informationen zu entnehmen ohne jedes Wort verstehen zu müssen. Hierbei versuche ich den Vorteil lehrwerksunabhängiger Hörmaterialien zu nutzen, bei denen den Schülern kein schriftlicher Text vorliegt, sodass sie weder die Länge noch den Umfang des unbekannten Vokabulars sofort überschauen und von vornherein resignieren. Ich möchte sie ermutigen, sich auf Unbekanntes einzulassen und sich an den Informationen, die sie verstehen können, zu erfreuen und im nächsten Schritt angemessen mit der Information umzugehen. Ehe sie jedoch direkt auf Äußerungen reagieren, sei es durch Sprechen oder Schreiben, soll kleinschrittig vorgegangen werden, indem das Hörverstehen als solches betont und die Fähigkeit, indirekte Kommunikationssituation zu bestehen, gefördert und verbessert wird. Aus motivationalen Gründen und weil es das Thema der Unterrichtssequenz so gut ermöglicht, habe ich mich für den Einsatz von spanischsprachigen Liedern entschieden. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Schulung der Fertigkeit. Es wird kein umfassendes oder gar abschließendes Training angestrebt, zumal sich die Erprobung des Konzepts auf wenige exemplarische Lieder innerhalb einer Unterrichtsreihe beschränkt, die sich über sechs Wochen erstreckt. Einige meiner Schüler werden leider kaum in direkten Kontakt mit spanischen Muttersprachlern kommen, wohl aber mit spanischsprachigen Wendungen in Filmen und Liedern. Deshalb werte ich es als Erfolg, wenn sich meine Schüler bemühen, neben musikalischem Arrangement und Stimme zukünftig auch auf den einen oder anderen Liedtext zu achten und die Kernaussage mit wenigen Details verstehen können. Ein überlegenswerter Vorschlag in diesem Zusammenhang, um die fortwährende aktive Rezeption von Liedtexten anzubahnen, wäre, dass jeder Schüler im Laufe des Schuljahres ein spanischsprachiges Lied in seiner inhaltlichen Aussage samt Interpret kurz auf Spanisch präsentiert. Damit erhielten die Schüler einen Einblick in die spanischsprachige Musikwelt, die sich seit den letzten Jahren zunehmender Beliebtheit erfreut. 21

²¹ Vgl. Rössler 4/2004, S. 1.

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2 Hörverstehen in der Fachliteratur

Die zentrale Bedeutung des Hörverstehens für den Spracherwerb und für die Kommunikation sowohl in der Muttersprache als auch in den Fremdsprachen findet heute allgemein Zustimmung. Das Zitat unterstreicht die Schlüsselstellung der Fertigkeit: Sie gilt „[…] als Voraussetzung für richtiges Sprechen, Lesen und Schreiben.“ ²³ In Kommunikationssituationen nimmt das Hören prozentual den größten Anteil der vier kommunikativen Kompetenzen ein: nämlich 45 %. 30 % entfallen auf das Sprechen, 16 % auf das Lesen und 9 % auf das Schreiben. ²⁴ In vielfältigen Bereichen des täglichen Lebens aktivieren wir mehr oder weniger bewusst die Fertigkeit Hörverstehen. PENNY UR zählt verschiedene real-life listening situations auf, in denen das Hörverstehen wesentlicher Bestandteil ist. ²⁵ Die Bedeutung dieses interaktionalen Hörens ²⁶ wird in der Fremdsprachendidaktik immer wieder in Verbindung mit dem übergeordneten Ziel des Fremdsprachenunterrichts, nämlich der Ausbildung und Förderung der kommunikativen Kompetenz 27 , betont. Wer nicht kommuniziert, vermag nicht aktiv an der Gesellschaft teilzuhaben und „wer nicht versteht, was sein Gesprächspartner sagt, kann ihm auch nicht antworten“ ²⁸ oder es entstehen Missverständnisse. Letztes stützt die Notwendigkeit, Hörverstehen als kombinierten Vorgang aus gleichzeitigem Hören und Verstehen aufzufassen. In der Fachliteratur finden sich zahlreiche Aspekte, die mit dem Hörverstehen unmittelbar einhergehen und die zu berücksichtigen sind. Es wird darauf hingewiesen, dass es sich um einen äußerst komplexen und anspruchsvollen Prozess aus einem Zusammenspiel folgender Komponenten handelt: die auditive, die semantische, die syntaktische, die pragmatische und die kognitive. ²⁹ Ich halte die emotionale Komponente ebenso für außerordentlich wichtig.

²² Thaler 4/2007, S. 12.

²³ Hüllen 1977, S. 27.

²⁴ Vgl. Feyten 1991, S. 174 zitiert von Bahns 1998, S. 261.

²⁵ Ur 1987, S. 11 nennt z. B. Nachrichtensendungen/Wetterberichte, Telefonate, Plaudereien bei Parties, Lautsprecheransagen, Filme, und eine Rede/Vorlesung anhören.

²⁶ Interaktionales Hören findet in Kommunikationssituationen statt, in denen der Hörer aktiv zuhört und das Gespräch durch die Produktion angemessener Reaktionen beeinflusst. Zwischen dem (Zu-)Hören und dem Produzieren einer Reaktion finden Informationsentnahme, -verarbeitung und -interpretation statt, sodass es sich beim HV um einen aktiven Hörprozess handelt. Vgl. Weskamp 2001, S. 121f.

²⁷ Vgl. MfSWWF 1999, S. 29.

²⁸ Kanz 2007, S. 6.

²⁹ Zur näheren Auseinandersetzung mit den einzelnen Komponenten sei an dieser Stelle auf Schumann 1991, S. 202 und Borgwardt et al. 1993, S. 113-115 verwiesen.

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LUCIEN NICOLAY ³⁰ benennt als Voraussetzungen für ein erfolgsreiches Hörverstehen u. a. das Erkennen von Morphemen, das Identifizieren und Behalten von Wörtern und Satzteilen, das Erkennen der Bedeutung der Wörter (einzeln und im Kontext), das Behalten von Details sowie deren Verständnis im Zusammenhang, das Erkennen zentraler Gedanken und auch das Ziehen von Schlussfolgerungen. AURORA FERIA RODRÍGUEZ umschreibt treffend:

Bei MANFRED ARENDT findet sich folgende Definition:

ADELHEID SCHUMANN nimmt wichtige Differenzierungen bezüglich der fremdsprachlichen Hörsituation vor, die für das Konzept dieser Arbeit grundlegend sind. Sie unterscheidet die „direkte/indirekte Kommunikation, spontane/nicht-spontane [und die] authentische/nichtauthentische Sprache.“ ³³ Im Fremdsprachenunterricht dominieren das Unterrichtsgespräch, die Partner- und Gruppenarbeit. Aus diesem Grund befinden sich die Schüler überwiegend in einer direkten Hörsituation, denn sie rezipieren die Äußerungen in direkter Kommunikation mit ihren Mitschülern oder mit mir. Zudem werden die Äußerungen spontan formuliert und sind dadurch, dass es sich nicht um reale Kommunikationssituationen handelt, nicht-authentisch. Um das Hörverstehen anderweitig zu trainieren, werden oft Lehrwerktexte auf CD dargeboten. Dabei handelt es sich um eine indirekte, nicht-spontane sowie nicht-authentische Hörsituation, weil diese Texte didaktisiert wurden. RALF WESKAMP spricht vom transaktionalen Hören, bei dem die Schüler passiv zuhören ohne direkt zu interagieren. ³⁴ Zweifelsohne bergen indirekte, nicht-spontane, authentische Hörsituationen die meisten Schwierigkeiten für Fremdsprachenlerner, nicht zuletzt deshalb, weil hier jegliche unterstützenden nonverbalen Ausdrucksformen fehlen und direkte Nachfragen nicht möglich sind. Die Unterstützung des Hörverstehens durch Gestik und Mimik ³⁵ deutet auf eine enge Verbindung des Hörens mit dem Sehen hin; nicht selten wird deshalb vom Hörsehverstehen ³⁶ gesprochen.

³⁰ Vgl. Nicolay 2007, S. 73ff.

³¹ Feria Rodríguez 1990, S. 65.

³² Arendt 2000, S. 41.

³³ Schumann 1991, S. 201.

³⁴ Vgl. Weskamp 2001, S. 121f.

³⁵ Díaz Bravo 16/2006, S. 2 spricht von „criterios extralingüísticos“.

³⁶ Vgl. u. a. Thaler 4/2007, S. 12ff.

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