Danksagung

Diese Arbeit ist im Kontext des Projektes Abenteuer Buch entstanden. Daher bin ich zu allererst dem Projektteam zu Dank verpflichtet. Darüber hinaus gilt mein Dank Herrn Prof. Dr. Christoph Bläsi, der sich dem Thema gegenüber offen zeigte und die Arbeit betreute. Zudem möchte ich den Expertinnen in den Kindergärten danken, die mir in Interviews Frage und Antwort standen und ebenso jenen Eltern, die sich an meiner Studie beteiligten.

Inhalt

I  Grundlegendes  4

1  Einleitung  4

2  Forschungsstand.  5

3  Thematische Vorbemerkung  6

II  Die Bildungspläne der deutschen Bundesländer für Kindertagesstätten  8

1  Methodik - Die Bewertungsmatrix zur Benotung der Bildungspläne  9

2  Der Beschluss der Jungendministerkonferenz / Kultusministerkonferenz vom  

13.  / 14.05.2004 bzw. 03. / 04.06.2004 zu einem gemeinsamen Rahmen der  

L  änder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen  10

3  Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tagesein-  

richtungen  bis zur Einschulung  13

3.1  Allgemeines.  13

3.2  Die Bildungsbereiche  14

3.3  Bewertung des Bayerischen Bildungsplans.  20

4  Die Bildungspläne der übrigen Bundesländer  23

4.1  Baden-Württemberg - Orientierungsplan für Bildung und Erziehung  

f  ür die baden-württembergischen Kindergärten.  23

4.1.1.  Allgemeines.  23

4.1.2.  Die Bildungsbereiche  23

4.1.3.  Bewertung des Baden-Württembergischen Bildungsplans  26

4.2  Berlin - Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und  

Betreuung  von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem  Schuleintritt28

4.2.1.  Allgemeines.  28

4.2.2.  Die Bildungsbereiche  28

4.2.3.  Bewertung des Berliner Bildungsprogramms  32

4.3  Brandenburg - Grundsätze der Förderung elementarer Bildung in  

Einrichtungen  der Kindertagesbetreuung in Brandenburg.  34

4.3.1.  Allgemeines.  34

4.3.2.  Die Bildungsbereiche  34

4.3.3.  Bewertung des Brandenburgischen Bildungsplans  36

4.4  Bremen - Rahmenplan für Bildung und Erziehung im  

Elementarbereich   37

4.4.1.  Allgemeines.  37

4.4.2.  Die Bildungsbereiche  37

4.4.3.  Bewertung des Bremer Bildungsplans.  39

4.5  Hamburg - Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und  

Erziehung  von Kindern in Tageseinrichtungen  41

4.5.1.  Allgemeines.  41

4.5.2.  Die Bildungsbereiche  41

4.5.3.  Bewertung der Hamburger Bildungsempfehlungen.  45

4.6  Hessen - Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für  

Kinder  von 0 bis 10 Jahren in Hessen  47

4.6.1.  Allgemeines.  47

4.6.2.  Die Bildungsbereiche  48

4.6.3.  Bewertung des Hessischen Bildungsplans  49

4.7  Mecklenburg-Vorpommern - Rahmenplan für die zielgerichtete  

Vorbereitung  von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule  51

4.7.1.  Allgemeines.  51

4.7.2.  Die Bildungsbereiche  51

4.7.3.  Bewertung des Bildungsplans Mecklenburg-Vorpommerns.  53

4.8  Niedersachsen - Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im  

Elementarbereich  niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder  54

4.8.1.  Allgemeines.  54

4.8.2.  Die Bildungsbereiche  54

4.8.3.  Bewertung des Niedersächsischen Bildungsplans.  55

4.9  Nordrhein-Westfalen - Bildungsvereinbarung NRW. Fundament  

st  ärken und erfolgreich starten  57

4.9.1.  Allgemeines.  57

4.9.2.  Die Bildungsbereiche  57

4.9.3.  Bewertung der Nordrhein-Westfälischen Bildungsvereinbarung.  58

4.10  Rheinland-Pfalz - Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für  

Kindertagesst  ätten in Rheinland-Pfalz.  60

4.10.1.  Allgemeines.  60

4.10.2.  Die Bildungsbereiche  60

4.10.3.  Bewertung der Rheinland-Pfälzischen Bildungsempfehlungen  61

4.11  Saarland - Bildungsprogramm für Saarländische Kindergärten  62

4.11.1.  Allgemeines.  62

4.11.2.  Die Bildungsbereiche  62

4.11.3.  Bewertung des Saarländischen Bildungsprogramms.  65

4.12  Sachsen - Der Sächsische Bildungsplan - ein Leitfaden für  

p  ädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten  

sowie  für Kindertagespflege  67

4.12.1.  Allgemeines.  67

4.12.2.  Die Bildungsbereiche  67

4.12.3.  Bewertung des Sächsischen Bildungsplans.  69

4.13  Sachsen-Anhalt - Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen  

in  Sachsen-Anhalt. Bildung: elementar - Bildung von Anfang an.  70

4.13.1.  Allgemeines.  70

4.13.2.  Die Bildungsbereiche  70

4.13.3.  Bewertung des Bildungsprogramms Sachsen-Anhalts  71

4.14  Schleswig-Holstein - Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungs-  

auftrag  von Kindertageseinrichtungen  72

4.14.1.  Allgemeines.  72

4.14.2.  Die Bildungsbereiche  72

4.14.3.  Bewertung der Bildungsleitlinien Schleswig-Holsteins  74

4.15  Thüringen - Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre.  76

4.15.1.  Allgemeines.  76

4.15.2.  Die Bildungsbereiche  76

4.15.3.  Bewertung des Bildungsplans Thüringens  77

5  Gesamtbewertung.  79

5.1  Gesamtauswertung der Bewertungsmatrix.  79

5.1.1.  Kategorie A - Räumliche Gestaltung / Materialien / Ausstat-  

tung.   80

5.1.2.  Kategorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesenorien-  

tierung   82

5.1.3.  Kategorie C - Zentrale Forderungen / Zielstellungen und  

Fragestellungen   84

5.1.4.  Kategorie D - Aktionen rund ums Buch / mit dem Buch  85

5.2  Begriffsproblematik Medien und Literacy.  87

5.3  Besonderheiten und Auffälligkeiten.  90

5.4  Forderungen  92

5.5  Exkurs „Abenteuer Buch“ - Ein Aktivitäten-Katalog.  92

III  Expertengespräche - Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für  

Kinder  in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung in der Umsetzung.  95

1  Methodik - Die Leitfragen für die Expertengespräche.  95

2  Die Einrichtungen.  96

3  Fragen zur Medienausstattung.  97

4  Fragen zum Bayerischen Bildungsplan, Bildungsbereich Sprache und  Literacy101

5  Fragen zur Medienerziehung  107

6  Gesamtbetrachtung  112

IV  Schlussbemerkung.  114

V  Literaturangaben.  116

1  Primärquellen.  116

1.1  Bildungspläne und Handreichungen  116

1.2  Expertengespräche.  118

1.3  Sonstige Quellen  118

2  Sekundärquellen.  119

2.1  Literatur.  119

2.2  Elektronische Quellen  122

VI  Anhang  123

1  Bewertungsbögen  123

2  Protokolle der Expertengespräche.  165

2.1  Bart, Luise. Katholischer Kindergarten Sankt Nikolaus  165

2.2  Gehrsitz, Margot. Waldorfkindergarten e.V.  167

2.3  Haselmann, Erika. Katholischer Kindergarten Herz Jesu.  169

2.4  Höfig-Restaino, Ingrid. Kindergarten Perle  171

2.5  Kroninger, Claudia. Evangelischer Kindergarten Am Röthelheim  173

2.6  Sauerbeck, Evelyne. Evangelischer Kindergarten Im Heuschlag 10.  176

2.7  Sepe, Ariana. Evangelischer Kindergarten Sankt Matthäus  178

2.8  Zimmermann, Brigitte. Katholischer Kindergarten Sankt Theresia  180

3  Abbildungen.  183

4  Abkürzungsverzeichnis  185

3

I Grundlegendes

1 Einleitung

Wann beginnt das Lesenlernen? Schnell ist man geneigt, diese Frage wie folgt zu be-antworten: Mit Beginn des ersten Schuljahres, denn dort lernen die Kinder das Alphabet und erwerben damit auch die Fähigkeit zu lesen. Und erst dann, so könnte man schlussfolgern, wird der Heranwachsende als Leser und damit für die (buchwissenschaftliche) Lese(r)forschung interessant. Diese Schlussfolgerung ist so unbedacht, wie die obige Antwort nach dem Beginn des Lesenlernens kurzsichtig ist. Kurzsichtig deshalb, weil Lesenlernen im weiteren Sinne nicht erst mit dem A der Alphabetisierung beginnt, sondern bereits im Kleinkindalter mit dem Einsetzten der Lesesozialisation, des Entwicklungsprozesses, der den Menschen zum Leser werden lässt. Auf dem Weg bis zur Schule wird der Mensch unter anderem durch die Instanzen Familie und Kindergarten geprägt, die damit wesentlichen Anteil an seiner Lesesozialisation haben. In dieser Arbeit wird der Kindergarten in den Fokus gerückt und erstmals - der obigen Erkenntnis folgend - aus buchwissenschaftlicher Sicht der Frage nachgegangen, wie in diesem die Kulturtechnik Lesen und das damit verbundene Medium Buch thematisiert werden. Ausgangsbasis der Analyse sind die Bildungspläne der Bundesländer für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Da die Bildungspläne maßgeblich von pädagogischen und soziologischen Fachkräften erarbeitet wurden bzw. werden und sich ebenso an pädagogisches Fachpersonal richten, können sie mit gutem Grund als Maßstab herangezogen werden; in ihnen - so ist anzunehmen - sind die pädagogischen Ansprüche an eine zu leistende Lesesozialisation in den Kindertagesstätten eingeschrieben. Um eine Benotung der Bildungspläne durchführen zu können, wurde eine Bewertungsmatrix entwickelt. Diese basiert auf einem erstellten Gesamtkatalog, der die in den Bildungsplänen formulierten Empfehlungen, Forderungen und Hinweise rund um die Thematik Buch und Lesen enthält. Besonders berücksichtigt wird die bayerische Fassung, zu deren Umsetzung im zweiten Teil der Arbeit ein Fallbeispiel aus der Praxis aufgezeigt wird; in Expertengesprächen mit Leiterinnen Erlanger Kindergärten wird unter anderem die Korrelation zwischen den Vorgaben des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans und deren (Nicht-)Umsetzung beziehungsweise (Nicht)Umsetzungsmöglichkeiten im Kindergartenalltag beleuchtet. Den Aussagen aus den Expertengesprächen werden einige Ergebnisse der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Studie Medienerziehung im Alter von 3-6 Jahren - Medien im Elternhaus und Kindergarten zur Seite gestellt, welche die Auffassungen der Befragten kontrastieren.

4

2 Forschungsstand

Buchwissenschaft betreibt eine hochgradig interdisziplinäre Forschung; Wirtschaftswissenschaft, Geschichtswissenschaft und Medienwissenschaft zum Beispiel sind eng mit dieser verzahnt und erfahren eine fundierte buchwissenschaftliche Perspektivisierung. Die Disziplinen Pädagogik und Soziologie hingegen sind bisher wenig beachtet worden, obgleich sie sehr wohl für bestimmte buchwissenschaftliche Themenfelder von großem Interesse sein können. Dann nämlich, wenn sich die buchwissenschaftliche Forschung als Untersuchungsgegenstand dem Leser und dem Lesen widmet. Dieses Forschungsfeld wird von der Buchwissenschaft bisher größtenteils historisch angegangen. Zu erwähnen sind hier zum Beispiel die Vorlesung Lesen und Leser am ¹ oder Fach Buchwissenschaft der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg das Proseminar Mainzer Lesegesellschaften des 18. Jh. am Institut für Buchwissenschaft ² sowie die Publikationen XXXX. Die an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Pädagogik und Soziologie behandelt das Phänomen Leser / Lesen in umfangreichem Maße auch aus zeitnaher Sicht, zumal sowohl Pädagogen als auch Soziologen insbesondere in den Ergebnissen der PISA-Studie von 2001 einen hoch aktuellen Anlass zur intensiven Auseinandersetzung mit Fragestellungen rund um den Leser und das Lesen gefunden haben. Exemplarisch seien genannt: Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick (Groeben / Hurrelmann, 2004), Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation (Graf, 2007), Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (Groeben / Hurrelmann ²2006) Während die Erkenntnis, dass die Lesesozialisation „[…] bereits im Kleinkindalter im Kontext der prä- und paraliterarischen Kommunikationsformen zwischen Eltern und Kindern, längst ehe der Leselernprozess im engeren Sinne einsetzt [, beginnt].“, in der buchwissenschaftlichen Forschung folglich bisher noch keine Berücksichtigung findet - das analphabetische, noch nicht lesen könnende Kindergartenkind ist nicht von Interesse - behandelt die Soziologie dieses frühe Stadium des Lesekompetenzerwerbs zumindest marginal und legt den Fokus dabei auf die Sozialisationsinstanz ³ Der Kindergarten, in dem neben der Familie ein wesentlicher Teil jener Familie.

Ausgangsbasis gelegt werden kann, die für eine umfassenden Lese- und Medienkompetenz erforderlich ist, wird von den meisten Soziologen gar nicht erst als nennenswerte Sozialisationsinstanz betrachtet. Die Pädagogik widmet sich diesem Thema hingegen schon von Hause aus wesentlich ausführlicher. Die Früh- und Elementarpädagogik ist ein intensiv beforschtes Feld mit großer Aktualität, zumal die Bedeutung des Kindergartens für die Entwicklung der Kinder stetig wächst - nicht umsonst wurde 2001 ein gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühkindliche Bildung verabschiedet, in dessen Folge in den Bundesländern entsprechende Bildungspläne konzipiert wurden, die hier den wesentlichen Untersuchungsgegenstand bilden. Die Auswertung dieser aus buchwissenschaftlicher Perspektive ist ein neuer Ansatz, einen Brückenschlag zwischen aktueller Pädagogik, Soziologie und buchwissenschaftlichen Interessen zu versuchen.

¹ Rautenberg, Ursula. Lesen und Leser. Vorlesung. Erlangen WS 06/07, WS 08/09. ² Pelgen, Franz Stephan. Mainzer Lesegesellschaften des 18. Jh. Proseminar. Mainz WS 06/07. ³ Vgl. exemplarisch Hurrelmann 2004a, b; Hurrelmann 2006a, b; Groeben 2006; Bertschi-Kaufmann / Kassis / Sieber 2004; Rau 2007; Näger ²2005.

5

3 Thematische Vorbemerkung

Eine Beschäftigung mit den Bildungsplänen für den Elementarbereich scheint zunächst eine im Wesentlichen pädagogische und nicht eine buchwissenschaftliche Aufgabe zu sein. Auch die Eingrenzung auf jene Kapitel, die sich dem Medium Buch sowie der Kulturtechnik Lesen und deren vielfältigen Facetten widmen, macht das buchwissenschaftliche Interesse insofern noch nicht verständlich, als dass man leicht feststellen kann, dass sich keines der Kapitel in keinem der Bildungspläne explizit damit auseinandersetzt - was zunächst nicht verwundert, denn Lesen lernt man in der Schule und die vorwiegende Buchgattung im Kindergarten ist das Bilderbuch. ⁴ denn „[m]ittlerweile sind Doch diese Sichtweise ist zu oberflächlich sowie überholt,

sich Sprachdidaktik und Lesesozialisationsforschung in der Erkenntnis einig, dass die Leseentwicklung der Kinder lange vor dem formellen Lesenlernen in der Schule be- ⁵ undder Prozess des Leselernlernens stark mit der Sprachentwicklung verginnt.“

⁶ Dieser Erkenntnis trägt der Begriff Schriftspracherwerb Rechnung, der knüpft ist.

„die in der Forschung ‚immer deutlicher werdenden Beziehungen zwischen dem - ⁷ betont. primären - Spracherwerb und dem - sekundären - Schriftspracherwerb‘“ Damit gerät der Schriftspracherwerb, dessen Erforschung in der Pädagogik verortet ⁸ auch in den Bereich der Lesesozialisationsforschung und ist somit sehr wohl von ist,

buchwissenschaftlichem Interesse. Die Förderung des Schriftspracherwerbs wiederum ist eine Thematik, die in allen Bildungsplänen für den Elementarbereich erörtert wird. Aus diesem Grund bieten sie folglich auch aus buchwissenschaftlicher Perspektive einen interessanten Untersuchungsgegenstand.

Gerade im Hinblick auf die Ergebnisse von PISA 2000, die den deutschen Schülern bei der Lesekompetenz mit Platz 21 auf der „Gesamtskala Lesen“ eine schlechte- ⁹ sowiein Anre Leistung quittieren, als fast allen anderen westeuropäischen Staaten betracht der durch die IGLU-Studie 2003 offen gelegten „Versäumnisse der Leseförderung in den Grundschulen“

¹¹ rückt die Förderung des Schriftspracherwerbs im Kindergarin der Sekundarstufe I“

ten in den Vordergrund. Denn wenn dort der Beginn des Leselernprozesses zu verankern ist, wenn dort die Basis für die Entwicklung einer qualifizierenden Lesekompetenz liegt, sollte auch genau dort mit „Leseförderung“ begonnen werden, denn „Lesekompetenz ist eine Schlüsselqualifikation par excellence und eine zentrale Vor- ¹² aussetzung für die Teilhabe an vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens.“ Auch Garbe sieht den Kindergarten und die Grundschule in der Pflicht, die vorschulische „literarische[n] Primärsozialisation“ vermehrt zu übernehmen, da diese in vie- ⁴ Hierwird darauf hingewiesen, dass die Leseforschung bis in die zweite Hälfte des 20 Jahrhunderts den Beginn des Lesenlernens mit dem Schuleintritt gleichsetzte. Vgl. Hurrelmann 2004a, S. 173. ⁵ Hurrelmann 2004a, S. 173. ⁶ Vgl. ebd. Siehe auch: BMBF 2007, S. 33. ⁷ Vgl. ebd.

⁸ Die oben erwähnte Sprachdidaktik ist eine Unterdisziplin der Pädagogik. ⁹ Vgl. PISA 2000, S. 106. ¹⁰ Garbe 2005, S. 11. ¹¹ Ebd. ¹² BMBF 2007, S. 6.

6

¹³ Es liegt len Fällen durch die Sozialisationsinstanz Familie nicht mehr geleistet wird. folglich nahe, den Kindergarten als „eigenständige“ Lesesozialisationsinstanz zu betrachten - in der aktuellen Forschung kommt dieser Status im Modell der Lesesozialisation als Ko-Konstruktion, in dem die äußeren und inneren Einflussfaktoren auf den Leselernprozess berücksichtigt werden, bisher nur der Familie, der Schule und ¹⁴ Berücksichtigt man den Kindergarten jedoch verstärkt und wird der peer group zu.

somit seiner wachsenden Bedeutung gerecht, ergibt sich daraus eine weitreichende Forderung: Neben einer verstärkten schulischen Leseförderung, wie sie u.a. Garbe ¹⁵ muss auch im Kindergarten eine intensivere Leseförderung stattfinden, fordert,

denn wenn die Entwicklung der Lesekompetenz an die Entwicklung des Schriftspracherwerbs gekoppelt ist, liegt das schlechte Abschneiden deutscher Schüler jeden- ¹⁶ begründet,wo sie Garbe verortet, sondern falls nicht nur „am Anfang der Schulzeit“

zum Teil schon wesentlich früher, nämlich zu Beginn der „primären literarischen ¹⁷ , d.h. in der Familie und immer mehr auch im Kindergarten. Es gilt Initiation“

folglich auch für diese Lesesozialisationsinstanz Leseförderungskonzepte zu entwickeln. Einen Anfang macht Forster, die der Meinung ist: „Leseförderung kann ¹⁸ und neben dem Vorlesen auch die Förderung der lange vor Schuleintritt beginnen“

phonologischen Bewusstheit in den Vordergrund stellt, da diese eine wesentliche Be- ¹⁹ Ausbuchwissenschaftlicher Sicht ist ein Lesefördingung für das Lesen darstellt.

derungskonzept für den Kindergarten (und darüber hinaus) aber um Aspekte zu erweitern, die über die Vermittlung des Inhalts des Buches (Vorlesen) und der Sprachförderung (phonologische Bewusstheit) hinausgehen und sich mit dem Motto „Lesebegeistert sein bedeutet buchbegeistert sein!“ prägnant beschreiben lassen. Das Konzept sieht vor, neben den inhaltlichen und sprachlichen Fördermöglichkeiten mit dem Medium Buch, dieses vor allem auch als Kulturgut zu thematisieren, welches eng mit der Kulturtechnik Lesen verknüpft ist. Damit soll die Wertschätzung für das Medium Buch und das Lesen (wieder) gesteigert und eine stärkere Verankerung im ²⁰ Aufgrund dieses An-Bewusstsein der Kinder und zukünftigen Leser erzielt werden.

satzes, der weiter unten noch weiter ausgeführt wird, stehen in dieser Arbeit nicht die phonologische Bewusstheit und der Schriftspracherwerb, sondern der Bezug zum Medium Buch sowie zur Kulturtechnik Lesen im Fokus.

¹³ Vgl. Garbe 2005b, S. 30.

¹⁴ Vgl. exemplarisch: Bertschi-Kaufmann / Kassis / Schneider 2004, S. 27; Groeben / Schroeder 2004, S. 306-348; Saxer 1995. Zum Modell der Lesesozialisation als Ko-Konstruktion vgl. exemplarisch: Groeben 2004, Hurrelmann 2006a. ¹⁵ Vgl. Garbe 2005, S. 30. ¹⁶ Ebd. ¹⁷ Ebd. ¹⁸ Forster 2005, S. 36. ¹⁹ Ebd., S. 37.

²⁰ Das Projekt „Abenteuer Buch“ der Erlanger Buchwissenschaft verfolgt diesen Ansatz seit 2006 in verschiedenen Modell-Einrichtungen in Erlangen und Nürnberg.

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II Die Bildungspläne der deutschen Bundesländer für

Kindertagesstätten

In den meisten Bundesländern haben die Bildungspläne für Kindertagesstätten verpflichtenden Charakter. Dies bedeutet, dass die Einrichtungen dazu angehalten sind, die in den Bildungsplänen formulierten Bildungsziele umzusetzen und den Bildungsaufgaben nachzukommen. Zu diesem Zweck werden die Bildungspläne in die träger-oder einrichtungsinterne Konzeption eingearbeitet oder direkt im pädagogischen Alltag berücksichtigt. Die Integration der Bildungspläne soll gewährleisten, dass Kinder bereits im Elementarbereich eine gleichberechtigte und angemessene Bildung erfah- ²¹ Eskann folglich angenommen werden, dass die Bildungspläne für Kindertagesren.

stätten den pädagogischen Alltag in den Einrichtungen maßgeblich mitbeeinflussen. Aufbauend auf dieser Annahme ist davon auszugehen, dass auch der Umgang mit dem Medium Buch und die Thematisierung der Kulturtechnik Lesen im Alltag der Kindertagesstätten durch die Bildungspläne der Länder mitgeprägt werden und diese somit Einfluss auf die Lesesozialisation der Kinder haben. Sowohl das Medium Buch als auch die Kulturtechnik Lesen und das damit verbunden Forschungsfeld der Le-se(r)forschung stehen im Fokus der buchwissenschaftlichen Forschung und immer ²² Aufgrund dessen werden in wieder im Mittelpunkt zahlreicher Bildungsdebatten.

den folgenden Unterkapiteln die Bildungspläne für Kindertagesstätten der deutschen Bundesländer aus buchwissenschaftlicher Perspektive analysiert. Buchwissenschaftliche Perspektive meint, dass die Publikationen im Hinblick auf die Thematisierung des Mediums Buch und der Kulturtechnik Lesen untersucht werden. Als Fragestellung lässt sich formulieren: Wie, in welchem Umfang und in welchem Kontext thematisiert der jeweilige Bildungsplan für Kindertagesstätten das Medium Buch und die Kulturtechnik Lesen?

Dazu gilt es zunächst, die im gemeinsamen Rahmenplan der Länder definierten Bildungsbereiche, an denen sich die Bildungspläne der Länder orientieren, auf einen etwaigen Buchbezug zu untersuchen. Anschließend werden diese Bildungsbereiche eines jeden Bildungsplans analysiert. Dabei wird der Inhalt auf Bezüge zum Medium Buch und zur Kulturtechnik Lesen gefiltert. Mit berücksichtigt werden auch Komposita und Assoziationen, die nicht direkt das Medium Buch oder das Schlagwort Lesen thematisieren, aber mit diesen in einem engen Verhältnis stehen oder verwandte Themengebiete berühren; gedacht sei dabei zum Beispiel an Begrifflichkeiten wie Bibliothek, Buchhandlung, Vorlesen, Autor, Buchherstellung aber auch Schrift und Schreiben. Nach der Untersuchung wurde eine Bewertungsmatrix erstellt, die sämtliche Bezüge aus allen Bildungsplänen abbildet. Mittels eines Punktesystems, gestaffelt nach der Häufigkeit und Wichtigkeit der Bezüge, wurde jedem einzelnen Bezug ein Wert zugeordnet, so dass ein Bewertungsbogen entstand, der über die Analyseergebnisse gelegt wurde. Das Punktesystem wurde abschließend in ein Notensystem übertragen, das eine einheitliche Benotung, beruhend auf dem Schulnotensystem von eins bis sechs, für jeden Bildungsplan ermöglichte, die ein wesentlicher Bestandteil des jeweiligen Resümees bildet.

²¹ Näheres zu den Bestimmungen unter Kapitel 3.1

²² Insbesondere seit PISA 2001 ist der Begriff Lesekompetenz ein Schlagwort in der deutschen Bildungsdebatte.

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1 Methodik - Die Bewertungsmatrix zur Benotung der Bildungspläne

Der Buchbezug innerhalb der einzelnen Bildungspläne lässt sich grob in vier verschiedene Kategorien unterteilen, die sich in der Bewertungsmatrix als Spaltenüber- ²³ Diessind: A - Räumliche Gestaltung / Materialien / Ausschriften wieder finden.

stattung, B - Kooperationen / Gemeinwesenorientierung / Eltern, C - Zentrale Forderungen / Zielstellungen und Fragestellungen, D - Aktivitäten rund ums Buch / mit dem Buch. Diesen Kategorien werden Unterkategorien zugeordnet, die besonders wichtige und oft geforderte Parameter innerhalb der Bildungspläne bezeichnen. Zum Beispiel Bibliothek in der Einrichtung unter der Kategorie A. Thematisiert ein Bildungsplan eine Unterkategorie, werden dafür fünf Punkte vergeben. Die Thematisierungstiefe ist jedoch von Bildungsplan zu Bildungsplan unterschiedlich und muss in der Bewertung berücksichtigt werden. Detaillierte Forderungen rund um diese Unterkategorien wurden als Stichpunkte aufgelistet und je nach Wichtigkeit und Häufigkeit mit einem oder drei Punkten bewertet. So wurde die Forderung, dass die Bibliothek allen stets zugänglich sein soll, mit drei Punkten, die Forderung nach einer gemeinschaftlichen Gestaltung derselben mit einem Punkt bewertet.) Für die einzelnen Kategorien ergibt sich damit folgende maximal zu erreichende Punkteverteilung: Kategorie A: 30 Punkte, Kategorie B: 40 Punkte, Kategorie C: 10 Punkte, Kategorie D: 61 Punkte. Die maximal zu erreichende Gesamtpunktzahl beträgt folglich 141 Punkte. Die Kategorie D Aktivitäten rund ums Buch / mit dem Buch deckt mit 61 erreichbaren Punkten fast die Hälfte der zu vergebenen Punkte ab und bildet damit einen Schwerpunkt. Die Kategorien A und B (Räumliche Gestaltung und Kooperationen, Eltern) werden mit maximal 30 bzw. 40 Punkten in etwa gleich gewichtet. Dass die zentralen Forderungen, Zielstellungen und Fragestellungen lediglich mit insgesamt 10 Punkten bewertet werden, liegt zum einen daran, dass diese in den Bildungsplänen selten eindeutig formuliert werden, zum anderen sind ausführliche Handlungsanweisungen und detaillierte Vorschläge oder Empfehlungen als Hilfestellung für den pädagogischen Alltag sinnvoller, als zwar prägnante, aber allgemeine Postulate. Aus diesem Grund ist diese Kategorie lediglich als Bonuskategorie aufzufassen.

Beim Abgleich der Bewertungsmatrix mit den Bildungsplananalysen wurde auf eine inhaltlich sinngemäße Thematisierung der einzelnen Parameter geachtet, nicht auf eine wortwörtliche Nennung. Die dabei zwar seltenen aber doch entstandenen Schwierigkeiten bei der Zuordnung auf Grund von uneindeutigen Formulierungen und insbesondere das Problem der „Randthematisierung“, also der Frage, ab wann eine Forderung als erfüllt gilt. Ist Forderung Bibliothek in der Einrichtung erfüllt, wenn der Text nicht explizit von Bibliothek, sondern von einem reichhaltigen, den Kindern frei zugänglichem Buchangebot spricht? In der Regel wurde dies zugunsten der Bildungspläne als erfüllte Forderungen gewertet.

Da die Bewertungsmatrix sämtliche relevante Forderungen aller Bildungspläne enthält, ist das Erreichen der vollen Punktzahl nicht realistisch, zumal berücksichtigt werden muss, dass bei der Konzeption und Ausformulierung der Bildungspläne ledig-

²³ Vgl.dazu Anhang Tabellen Ia und Ib. Diese geben einen Überblick über die Punktewertung pro Parameter.

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lich der gemeinsame Rahmenplan der Länder als Bezugspunkt herangezogen wurde, zu allen weiteren inhaltlichen Dimensionen gab es keine Vorgaben. Die zum Teil sehr großen Unterschiede von Bundesland zu Bundesland sind folglich nicht ver-wunderlich. Diesem Faktum wird im Notensystem Rechnung getragen: der Notenbereich von eins bis drei beginnt bereits bei 43 % der zu erreichenden Gesamtpunktzahl und ist damit im Vergleich zu der von der Deutschen Industrie- und Handelskammer entwickelten Leistungstabelle, bei der derselbe Bereich erst bei 67 % ²⁴ beginnt, sehr groß gehalten und hebt den Notenspiegel um zwei Noten an. Es ist bei der folgenden Analyse und Bewertung immer daran zu denken, dass die Bewertung der Bildungspläne keine Aussage über die tatsächliche Qualität der pädagogischen Arbeit in den Kindertagesstätten macht. Sie gibt lediglich Auskunft darüber, wie das Medium Buch und die Kulturtechnik Lesen innerhalb der Bildungspläne behandelt wird. Trotz der Annahme, dass die Bildungspläne die pädagogische Arbeit beeinflussen, liegt es in der Hand der Erzieherinnen, auf die Anregungen eines mit gut oder befriedigend bewerteten Bildungsplans einzugehen oder diese nicht zu berücksichtigen oder andere, eigene Ideen umzusetzen. Gleiches gilt für die Erzieherin, die mit einem hier mit mangelhaft bewertetem Bildungsplan arbeitet - nichts hindert sie daran, aus anderen Quellen Anregungen zu bekommen oder eigene Ideen zu entwickeln und umzusetzen; vielleicht mangelt es dann allerdings an nötigen Impulsen.

2 Der Beschluss der Jungendministerkonferenz / Kultusministerkonferenz vom 13. / 14.05.2004 bzw. 03. / 04.06.2004 zu einem gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen

2004, drei Jahre nach dem PISA-Schock, verabschiedeten die Jugend- und Kultusminister der Bundesländer einen gemeinsamen Rahmen für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Dieser gemeinsame Rahmen soll „[…] wesentlich zur ²⁵ beitragen. Da-Verwirklichung der Bildungs- und Lebenschancen der Kinder […]“ mit honoriert er die Wichtigkeit der Einrichtungen und der in ihnen geleisteten Arbeit für den Bildungsprozess und die Persönlichkeitsbildung der Kinder. Die einzelnen Bundesländer verpflichteten sich, sofern noch nicht geschehen, einen Bildungsplan für die Kindertageseinrichtungen im Elementarbereich zu konzipieren, der auf dem gemeinsamen Rahmen der Länder basiert, welcher „[…] konkre- ²⁶ DieAusformulierung und die konkrete tisiert, ausgefüllt und erweitert wird.“

Umsetzung der zu erstellenden Bildungspläne sind also landesspezifisch, eine Anpassung an die jeweiligen Gegebenheiten im Bildungssektor der Länder ist möglich und erwünscht.

„Bildungspläne haben aber insbesondere die Aufgabe, die Grundlagen für eine frühe ²⁷ und gewährleisten, dass allen und individuelle Förderung der Kinder zu schaffen.“

²⁴ Zur Leistungstabelle der IHK vergleiche URL: http://www.eventpruefung.de/index.php?id =53,0,0,1,0,0 [17.08.2008].

²⁵ Minister für Jugend und Bildung der Länder 2004, S. 2. ²⁶ Ebd.

²⁷ Minister für Jugend und Kultus der Länder 2004, S. 2.

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Kindern eine angemessne Bildung zuteil wird. Sie geben jedoch kein starres pädagogisches Konzept vor, das es in den Einrichtungen umzusetzen gilt, sondern „[…] belassen einen großen pädagogischen Freiraum und setzen auf die Berücksichtigung individueller Unterschiede und spielerischer, erkundender Lernformen.“ ²⁹

die von den formulieren sie sehr wohl „Aufgaben und zu erbringende Leistungen“ Einrichtungen zu erfüllen sind. Der Rahmenplan der Länder formuliert sechs Bildungsbereiche, die im Sinne der ganzheitlichen Förderung verschiedene, sich gewollt überschneidende Themenfelder abdecken, zu deren besonderer Beachtung und Förderung die Kindertageseinrichtungen und die in ihnen beschäftigten Pädagogen aufgefordert sind:

, Sprache, Schrift, Kommunikation

, Personale und soziale Entwicklung, Werteerziehung / religiöse Bildung , Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik , Musische Bildung / Umgang mit Medien , Körper, Bewegung, Gesundheit , Natur und kulturelle Umwelten

Von besonderem Interesse für die vorliegende Arbeit sind jene Bildungsbereiche und deren jeweilige Ausformulierung in den Bildungsplänen der einzelnen Länder, bei denen ein möglicher Bezug zum Medium Buch und zum Lesen hergestellt werden könnte. Dazu gehören im engeren Sinne: Der Bildungsbereich Sprache, Schrift, Kommunikation und der Bildungsbereich Musische Bildung / Umgang mit Medien. Im weiteren Sinne ist auch der Bildungsbereich Natur und kulturelle Umwelt in die Betrachtung mit einzubeziehen. Der Bildungsbereich Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik wird in dieser Arbeit vernachlässigt; man könnte in ihm zwar einen gewissen Buchbezug vermuten, denkt man an die modernen Formen des Buches - zum Beispiel Hörbuch, E-book, E-Paper und umfangreiche Internetinhalte, doch ist deren Verbreitung und Marktanteil für diese Zielgruppe derart gering, dass man eine Thematisierung dieser nicht erwarten kann, zumal die hier zu erwartenden Bezüge auch im Bildungsbereich Umgang mit Medien abgedeckt werden könnten Der Bildungsbereich Sprache, Schrift, Kommunikation spricht schon alleine durch seine Bezeichnung für einen möglichen Buch- bzw. Lesebezug, sind doch Sprache, Schrift und Kommunikation Themenfelder, die direkt mit dem Medium Buch und dem Thema Lesen verbunden sind. Im Rahmenplan der Länder heißt es zu diesem Bildungsbereich wörtlich: „Zentraler Bestandteil sprachlicher Bildung sind kindliche Erfahrungen rund um Buch-, Erzähl- und Schriftkultur (Literacy).“ Der Bildungsbereich Musische Bildung / Umgang mit Medien lässt besonders im zweiten Teil - Umgang mit Medien - einen Buchbezug zu. Innerhalb dieses Bereichs soll Medienkompetenz vermittelt und ein sinnvoller Umgang mit den Medien geschult werden. Es ist zu vermuten, dass in diesem Zusammenhang auch das Medium Buch thematisiert wird.

²⁸ Minister für Jugend und Kultus der Länder 2004, S. 2.

²⁹ Ebd.

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„Den Kindern ist die Begegnung mit der Natur und den verschiedenen kulturellen Umwelten zu ermöglichen und es sind ihnen darin vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten zu eröffnen.“ So lautet eine Bestimmung für den Bildungsbereich Natur und kulturelle Umwelten. Hier lässt zunächst nichts auf einen Buchbezug oder Bezug zum Lesen schließen, die Erklärung findet sich jedoch in dem Begriff der kulturellen Umwelten. Denn der Begriff bezeichnet alles das, „[…] was vom Menschen erschaffen wurde. Wie z.B. Kenntnisse im Bereich Wissenschaft und Technik, Kunst, Glaube, ³⁰ Zur pädagogischen Umsetzung in der Praxis gehören das Sitten und Gebräuche.“

Beobachten des Wetters und das Bewusstmachen der jahreszeitlichen Veränderungen desselben ebenso dazu wie der Besuch von öffentlichen Einrichtungen, etwa der Post, ³¹ Zudem sollen „lebenspraktische Tätigkeiten“ ³² einer Bank oder der Bibliothek.

vermittelt werden, zu denen auch die Buchausleihe in einer Bibliothek gezählt werden kann.

Die hier aufgeführten Bildungsbereiche werden ganz im Sinne der Rahmenvereinbarung von den einzelnen Bundesländern thematisch unterschiedlich weit bzw. eng gefasst, interpretiert und ausformuliert und nicht eins zu eins in den jeweiligen Bildungsplänen aufgenommen. Es finden Ausdifferenzierungen statt, die dazu führen, dass in einigen Bildungsplänen weitere Bildungsbereiche ausgearbeitet werden, es kommt mitunter zu Umbenennungen und zu thematischen Verschiebungen innerhalb der einzelnen Teilbereiche. Die in der Rahmenvereinbarung formulierten Ansprüche an die verschiedenen Themenfelder finden sich jedoch in allen Konzepten wieder. Bei der folgenden Analyse wird daher versucht, die in den einzelnen Bildungsplänen enthaltenen Konstrukte inhaltlich so weit wie möglich den hier skizzierten Bildungsbereichen zuzuordnen, um auf eine einheitliche Vergleichsgrundlage zurückgreifen zu können. Darüber hinaus muss berücksichtigt werden, dass es sich bei einigen Länderversionen um Entwürfe zur Erprobung handelt, die noch eine abschließenden Überarbeitung erfahren können, denn „Im Interesse der Sicherung und Weiterentwicklung von Qualität sollte die Entwicklung von Plänen […] als langfris- ³³ tiges Vorhaben konzipiert werden, das der ständigen Verbesserung unterliegt.“

³⁰ Adams 2007.

³¹ Vgl. ebd. ³² Vgl. ebd.

³³ Minister für Jugend und Kultus der Länder 2004, S. 7.

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3 Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung

3.1 Allgemeines

Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung - nachfolgend verkürzt als Bayerischer Bildungsplan bezeichnet - ist mit 485 Seiten die umfangreichste Konzeption innerhalb der 16 Bundesländer. Ende Oktober 2003 erstmals als Entwurf zur Erprobung im Cornelsen Verlag Scriptor erschienen, liegt inzwischen die 2., aktualisierte und erweiterte Auflage 2006 als Endfassung vor, die für die landesweite Anwendung vorgesehen ist und dementsprechend in dieser Arbeit unter buchwissenschaftlicher Prämisse analysiert werden soll. Nicht nur aufgrund seiner umfangreichen Ausarbeitung sondern auch wegen seines frühen Erscheinens bereits ein Jahr vor der Rahmenvereinbarung der Länder diente und dient der Bayerische Bildungsplan den übrigen Bundesländern als Vorlage, wie in den Unterkapiteln zu den einzelnen Bildungsplänen noch deutlich werden wird.

Herausgegeben wird der Bayerische Bildungsplan vom Bayerischen Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen sowie vom Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) in München. Als Projektleiter und Gesamtverantwortlicher wird Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios E. Fthenakis, Direktor des Staatsinstituts für Frühpädagogik, aufgeführt. Die Schriftleitung und Gesamtredaktion hat Eva Reichert-Garschhammer, Abteilungsleiterin im Staatsinstitut für Frühpädagogik, inne. Erarbeitet wurde der Bildungsplan unter der Leitung des Staatsinstituts für Frühpädagogik durch eine Fachkommission und zahlreiche und Experten für die jeweiligen Themenfelder, die zu der Vorfassung und dem Erprobungsentwurf Stellung bezogen haben. Darunter sind zahlreiche Vertreter pädagogischer Fachgebiete, u.a. Medienpädagogik, Sozialpädagogik, Musikpädagogik, Familienpädagogik, aber auch ein Bildhauer und ein Referent für Freizeit und Umweltbildung; ein Buchwissenschaftler findet sich allerdings nicht.

Die oben erwähnte Endfassung ist das Resultat aus einer dreistufigen Entwicklung: Der Entwicklungsphase, an deren Ende der Entwurf für die Erprobung stand, folgte eine Erprobungs- und Reflexionsphase, nach deren Abschluss die Ergebnisse von 104 Modelleinrichtungen ausgewertet wurden, die im Kindergartenjahr 2003 / 2004 mit der praktischen Erprobung des Planes betraut waren. In der Auswertungs-und Fortschreibungsphase wurden diese Ergebnisse in den Bildungsplan eingearbeitet, um ihn „praxisgerechter und umsetzungsfreundlicher zu gestalten.“ ³⁵

, das auf geselldie damit vorliegende Endfassung ist ein „offen bleibendes Projekt“ schaftliche Entwicklungen reagieren kann und muss. In seiner Funktion soll der Bayerische Bildungsplan „dem pädagogischen Personal ³⁶ mit deren einen Orientierungsrahmen und Anregungen an die Hand [zu] geben“ Hilfe sie die in der Ausführungsverordnung des Bayerischen Kinderbildungs- und

³⁴ BBP 2006, S. 41.

³⁵ Ebd. ³⁶ BBP 2006, S. 37.

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Betreuungsgesetzes (AVBayKiBiG) verbindlich eingeschriebenen Bildungs- und Erziehungsziele umsetzen können; der Bayerische Bildungsplan selbst ist folglich nicht verbindlich. Bei der konkreten Umsetzung in den jeweiligen Kindertagesstätten soll der Bildungsplan auf die Einrichtungskonzeption Einfluss nehmen und „[…] ist somit Orientierungshilfe, Bezugsrahmen und Verständigungsgrundlage für die Konzep- ³⁷ Umdem tionsentwicklung und zugleich Richtschnur für die Selbstevaluierung.“ gewünschten Umgang mit dem Bildungsplan gerecht werden zu können, werden allen Betroffenen „Qualifizierungsmaßnahmen“ und „vertiefende Materialien“ angeboten bzw. zur Verfügung gestellt. So gibt es einen vom IFP speziell zum Bildungsplan eingerichteten Online-Infodienst (www.ifp-bayern.de), eine Elternbroschüre des Sozialministeriums und zahlreiche Schulungen.

3.2 Die Bildungsbereiche

Der Bayerische Bildungsplan greift die in der Rahmenvereinbarung der Länder vorgeschlagenen Bildungsbereiche zwar weitgehend auf, versieht diese aber zum Teil mit anderen Überschriften und weist den einzelnen Bereichen vereinzelt leicht erweiterte ³⁸ Die für diese Arbeit relevanten Bildungs- und Erziehungsberei-Themengebiete zu.

che nach unter II. 2 genannten Kriterien sind:

- Sprach- und medienkompetente Kinder

- Künstlerisch aktive Kinder ƒ Ästhetik, Kunst und Kultur

Der Bildungsbereich Sprach- und medienkompetente Kinder mit seiner Untergliederung in Sprache und Literacy und Informations- und Kommunikationstechnik, Medien ist dabei eine Verquickung des im Rahmenplan als Sprache, Schrift, Kommunikation bezeichneten Bildungsbereichs mit Bestandteilen der Bereiche Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik, Medien und Musische Bildung / Umgang mit Medien. Der mit Künstlerisch aktive Kinder betitelte Bereich ist wenigstens teilweise eine Entsprechung des Bildungsfeldes Natur und kulturelle Umwelten. Für jeden Bildungs- und Erziehungsbereich wird jeweils ein Leitgedanke formuliert, der die Wichtigkeit des Bereichs thematisiert, es werden Bildungs- und Erziehungsziele genannt, Anregungen und Beispiele zur Umsetzung gegeben, Leitfragen gestellt und auf ein Projektbeispiel aus der Praxis Bezug genommen. Am Ende jedes Unterkapitels findet sich ein Auszug aus der verwendeten Literatur.

Sprach- und medienkompetente Kinder - Sprache und Literacy

Das Medium Buch erfährt innerhalb des Bildungsbereichs Sprach- und medienkompetente Kinder im Unterkapitel Sprache und Literacy insbesondere als Werkzeug für die Entwicklung von Sprachkompetenz Aufmerksamkeit. Der für den Bereich Sprache

³⁷ BBP 2006, S. 39.

³⁸ Vgl. BBP 2006, Kapitel 7, S. 173-399.

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und Literacy formulierte Leitgedanke nimmt besonderen Bezug auf den Spracherwerb, denn „Sprachkompetenz ist eine Schlüsselqualifikation und sie ist eine wesentliche Voraussetzung für schulischen und beruflichen Erfolg, für eine volle Teilhabe ³⁹ Damit formuliert er auch eine wesentliche am gesellschaftlich-kulturellen Leben.“

Voraussetzung für den Umgang mit dem Medium Buch: ohne Sprachkompetenz ist der Erwerb von Lesekompetenz nicht möglich, Lesekompetenz ist jedoch für den sinnvollen Umgang nicht nur mit dem Buch, sondern mit allen Medien, unerlässlich. Einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung von Sprachkompetenz leistet die Ausbildung von Literacy. Der Bayerische Bildungsplan formuliert dazu: „In der Begegnung mit (Bilder)Büchern, Geschichten, Märchen, Fingerspielen oder Reimen entwickeln Kinder literacybezogene Kompetenzen, die ganz wesentlich zur ⁴⁰ Weiter heißt es, dass diese Erfahrungen für die „[…] Sprachentwicklung gehören.“

spätere Lesekompetenz und Bildungschancen von Kindern von großer Bedeutung ⁴¹ , an anderer Stelle, dass sie „Lesekompetenz und Lesefreude “ fördern. Es wird sind.“

gefordert, dass „der Bereich der Literacy-Erziehung […] im Elementarbereich stärker ⁴² Die „Entwicklung von Interessen und als bisher einen Schwerpunkt bilden [muss].“

Kompetenzen rund um Bücher und Buchkultur, Schreiben und Schriftkultur (‚Literaturkompetenz‘, Interesse an Büchern und Geschichten, Lesefreude, Interesse an ⁴³ gehört dementsprechend auch zu einem der wesentlichen Bildungs- und Schrift)“

Erziehungsziele innerhalb der literacybezogenen Interessen und Kompetenzen und rückt unter buchwissenschaftlichen Gesichtspunkten in den Mittelpunkt des Interesses.

Unter den Anregungen und Beispielen zur Umsetzung wird darauf hingewiesen, dass „eine literacyfördernde räumliche Gestaltung und ein qualitativ hochwertiges, ⁴⁴ ebenso von großer Wichtigkeit sind, wie ansprechendes Angebot an Materialien“

die „Integration von literacyfördernden Ritualen im Alltag.“ Eine andere Möglichkeit stellt eine regelmäßige Buchausleihe aus dem Bestand der kindergarteneigenen Bibliothek dar, deren Aufbau der Bayerische Bildungsplan anregt: Vorgeschlagen wird die „ansprechende Gestaltung einer Kinderbibliothek bzw. von Leseecken und ‚Schreibecken‘“ zu deren Ausstattung „mehrsprachige Materialien, (z.B. zweisprachige oder fremdsprachige Bilderbücher und Hörspiele) [gehören].“ ⁴⁵ Darüber hinaus sollen den Kindern Schreibutensilien und Lettern zur Verfügung stehen, mit denen sie selbstständig in die Welt der Sprache und Schrift eintauchen können. Die gesamte Lernumgebung soll so gestaltet sein, dass die Kinder „angeregt werden, selbstständig, ⁴⁶ und so eine selbstverständlich und gestaltend mit Buch und Schrift umzugehen“ reichhaltige Literacyförderung erhalten.

Des Weiteren verweist der Bayerische Bildungsplan unter dem Punkt „Gemeinwe-senorientierung - Kooperation mit fachkundigen Stellen“ auf die Möglichkeit der Kooperation mit Bibliotheken und das Wahrnehmen der Serviceangebote derselben.

³⁹ BBP 2006, S. 207.

⁴⁰ BBP 2006, S. 208. ⁴¹ BBP 2006, S. 216. ⁴² BBP 2006, S. 216. ⁴³ BBP 2006, S. 210. ⁴⁴ BBP 2006, S. 213.

⁴⁵ BBP 2006, S. 213. ⁴⁶ BBP 2006, S. 219.

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Nicht selten bieten Bibliotheken in kommunaler Trägerschaft über die Buchausleihe hinaus zahlreiche Sonderveranstaltungen für Kinder an, die von Kindertagen über Lesenächte bis hin zu Autorenlesungen reichen können. Ganz konkrete Handlungsanleitungen gibt der Bayerische Bildungsplan unter der Zwischenüberschrift Literacy-Erziehung zur „Bilderbuch-Betrachtung“

⁴⁸ sowie zu „Aktivitäten rund um das Buch“ len und Vorlesen“

Betrachtung soll der Wunsch des Kindes nach wiederholter Lektüre desselben Buches aufgegriffen werden. Auch während des gemeinsamen Lesens kann dem Prinzip der ⁵⁰ - durch Zurückblättern, Wiederholung - „ein Grundprinzip der Sprachförderung“

erneuter Betrachtung und wiederholtes Vorlesen vorangegangener Bilder und Handlungen gedient werden. Wichtig ist, dass die Bilderbuchlektüre in einem gemeinsamen Dialog geschieht, durch den das Kind nach und nach „selbst zum Erzähler der Geschichte wird und auch die Freiheit hat, eigene Kommentare und Erfahrungen ⁵¹ Da die Bilderbuch-Betrachtung, das Erzählen und Vorlesen die webeizusteuern.“

sentlichen Werkzeuge zur Literacy-Entwicklung sind, wird empfohlen, diesbezügliche Aktivitäten täglich anzubieten. Die Lektüre von Bilderbuch-Serien erlaubt den Kindern, sich mit den gleich bleibenden Figuren zu identifizieren und kann dadurch dazu beitragen, dass sie sich eigenständig ein weiteres Bilderbuch anschauen. Neben dem Vorlesen in der Einrichtung wird die Ausleihe der Bücher nahe gelegt. Auch der Umgang mit und die Ausleihe von ergänzenden Medien - z.B. CDs oder Tonkassetten zum Buch - wird befürwortet. Nach Möglichkeit soll auch immer wieder auf mehr- bzw. fremdsprachige Bücher zurückgegriffen werden. Neben dem gemeinsamen Vorlesen und Erzählen von Geschichten kann auch eine Inszenierung stattfin- ⁵² vonden den, die „mit viel Gestik, Dramatik und refrainartigen Wiederholungen“ Kindern aufgeführt wird.

Zum Thema Erzählen und Vorlesen vermerkt der Bayerische Bildungsplan vor allem die damit verknüpfte Förderung der Sprachentwicklung, indem die Kinder „allmählich lernen, sich von dieser unmittelbaren, situationsgebundenen Sprachform [die den Kindergartenalltag dominiert] zu lösen. Beim Erzählen und Vorlesen wird die Welt, von der erzählt wird, über Sprache vergegenwärtigt, und so lernen Kinder ⁵³ Neben allmählich die ‚erzählte Welt‘ zu verstehen und sich diese vorzustellen […] “ dem Zuhören ist es auch förderlich, wenn die Kinder selbst als Autoren tätig werden, indem sie ihre eigenen Geschichten diktieren und von den Erzieherinnen und Erziehern aufschreiben lassen. So erleben sie sich selbst als Gestalter einer Welt, geben ihrer Fantasie Ausdruck und erleben den Prozess der Kodierung von mündlich Gespro- ⁵⁴ chenem in einen schriftsprachlichen Code.

„Aktivitäten rund um das Buch sind eine wesentliche Dimension von Literacy- ⁵⁵ Zudiesen Aktivitäten zählt der Bayerische Bildungsplan die bereits er-Erziehung“.

⁴⁷ BBP 2006, S. 216.

⁴⁸ BBP 2006, S. 217. ⁴⁹ Ebd. ⁵⁰ BBP 2006, S. 216. ⁵¹ BBP 2006, S. 216. ⁵² BBP 2006, S. 217. ⁵³ BBP 2006, S. 217. ⁵⁴ Vgl. BBP 2006, S. 217. ⁵⁵ BBP 2006, S. 217.

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wähnte Einrichtung einer Bibliothek und / oder einer Leseecke, die mit einem umfangreichen Buchangebot ausgestattet sind - von Bilderbüchern, Märchenbüchern, längeren Gesichten, die an mehreren Tagen als Folge vorgelesen werden, über kindgerechte Sachbücher bis hin zu Lexika und Zeitschriften sollte alles vertreten sein. Die Gestaltung sollte gemeinschaftlich mit den Kindern angegangen werden und regelmäßig verändert werden. Neben den Büchern sollen auch Audio-Medien für die Kinder zugänglich sein. Ideal wäre eine Verfügbarkeit der Medien auch in anderen Sprachen. Auch die Pflege der Medien ist Bestandteil der Literacy-Erziehung, so zum Beispiel die gemeinsame Reparatur von Büchern und das Einbinden derselben, wie es der Bildungsplan vorschlägt.

Zu den Möglichkeiten, die selbstständig innerhalb der Einrichtung geleistet werden können, kommen jene Aktivitäten hinzu, die von Außenstehenden in die Einrichtungen hineingetragen werden, oder die gänzlich außerhalb der Einrichtung stattfinden. Der Bildungsplan nennt als Anregung zum Beispiel Bilderbuchausstellungen und Lesungen von zeitgenössischen Kinderbuchautoren, (Bilder-)Buchausstellungen von verschiedenen Buchhandlungen, regelmäßige Besuche der (Stadt-)Bibliothek und das Wahrnehmen spezieller Kinderveranstaltungen derselben sowie die Inanspruchnahme der Beratungskompetenz der Bibliotheksfachkräfte sowohl für Erzieherinnen als auch für Eltern und Kinder. Neben dem eigentlichen Umgang mit dem Medium Buch nimmt der Bayerische Bildungsplan auch auf folgende der sprachlichen Bildung zugute kommenden Aktivitäten Bezug: „Laut- und Sprachspiele, Reime und Gedichte, Rollenspiele, szenisches Spiel, Theater sowie spielerische und ‚entdeckende‘ Erfahrungen mit Schreiben und ⁵⁶ Es wird darauf hingewiesen, dass insbesondere Aktivitäten rund um Schrift“.

Schreiben und Schrift „für sozial benachteiligte Kinder, die zu Hause wenig Kontakt ⁵⁷ Vorgemit Schrift und Büchern haben, […] von besonderer Bedeutung [sind].“ schlagen wird u.a. die Herstellung von Plakaten mit Schrift und Bild, das Schreiben von Briefen aber auch das Entziffern von Schrift in anderen Medien wie Computer und Fernsehen. Die Raumgestaltung und Materialien betreffend, führt der Bildungsplan eine „Schreibecke“ auf und empfiehlt die Ausstattung mit Buchstaben, mit de- ⁵⁸ nen die Kinder hantieren können.

Einen wichtigen Stellenwert misst der bayerische Bildungsplan auch der Integration der Eltern in die Literacy-Erziehung bei. Neben den bereits erwähnten regelmäßigen Medienausleihen nach Hause können die Kinder über das Jahr hinweg ihr eigenes Geschichtenbuch gestalten, in dem die Erzählungen der Kinder schriftlich und bildlich festgehalten werden. Dieses Büchlein nehmen die Kinder mit nach Hause und schaffen so wieder eine Verbindung zwischen der Bildungsinstitution Kindergarten und dem Elternhaus. Doch auch die Eltern selbst sollen aktiv gefordert werden: etwa als regelmäßige Vorlesepaten in der Einrichtung, als aktive Gestalter in einer ⁵⁹ Eltern-Kind-Theatergruppe oder als Vorleser bei einem ‚Geschichtenfest‘. Unter Projektbeispiel aus der Praxis, das jeweils der Anregung dienen soll, stellt der Bayerische Bildungsplan das Projekt Die Geschichte der Malerei - Von der Höhlenmale- ⁵⁶ BBP2006, S. 218.

⁵⁷ BBP 2006, S. 218. ⁵⁸ Vgl. BBP 2006, Tab. 7.1, S. 218f. ⁵⁹ Vgl. BBP 2006, S. 219.

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rei zu den ‚Blauen Reitern‘ der Modelleinrichtung Kath. Kindergarten St. Wolfgang in Schwaigen-Grafenaschau bei Murnau vor. Im Fokus des Projekts stand der Bildungsbereich Sprache und Literacy. Die Umsetzung war eng an den Aufbau des Buches „Wie entstand die Malerei - Über Farben, Pinsel und Flächen: Ein Blick in die ⁶⁰ gekoppelt, das als roter Faden diente. Es „[…] führte die Werkstätten der Maler“

Kinder durch die verschiedenen Kunstepochen von der Steinzeit bis in die Gegen- ⁶¹ Währenddes Projekts beschäftigten sich die Kinder intensiv mit vielen wart: […]“.

unterschiedlichen Büchern, Bildern und Geschichten rund um die Thematik. Es kam zu einem regen Austausch über verschiedene Teilaspekte sowohl bei den Kindern un-tereinander als auch im Dialog mit den Erzieherinnen und Eltern. Teilprojekte wie „Das alte China: mit Tusche und Seide“ und „Gutenberg und die Druckkunst“ oder „In der modernen Künstlerwerkstatt: Drucktechniken des 20. Jahrhunderts“ weckten bei den Kindern die Begeisterung für Schrift und Zeichen. Zielschwerpunkte des Projekts waren dementsprechend unter anderem: „Literaturkompetenz - Interesse an Büchern und Geschichten“, „Sprachfreude und Interesse am Dialog“ und „Interesse ⁶² . Aufgeführte Teilprojekte stehen nicht nur im Kontext des an Schrift und Zeichen“

Projektthemas, sondern weisen darüber hinaus einen direkten Buchbezug auf und sind Beispiele für die Vielfältigkeit der Themen, die sich aus einer intensiven Beschäftigung mit dem Medium Buch ergeben können.

Sprach- und Medienkompetente Kinder - Informations- und Kommunikationstechnik, Medien

Während die Überschrift des Unterkapitels Informations- und Kommunikationstechnik, Medien zunächst keine Einschränkung im Hinblick auf die Art der Medien macht, wird im Leitgedanken zu diesem Kapitel bereits darauf hingewiesen, dass es sich „auf die technischen bzw. informationstechnischen oder elektronischen Medien ⁶³ Mit einem Bezug zum Medium Buch als Druckmedium ist also [konzentriert].“

wider erwarten nicht zu rechnen. Auch im Hinblick auf Buchmedien im Sinne von ⁶⁴ und ePaper - wird das Buch nicht thematisiert, was jedoch „Buch 2.0“ - also eBook

daran liegen dürfte, dass diese Produkte bis jetzt noch keinen nennenswerten Markt- ⁶⁵ Thematisiert anteil haben und der Umgang mit diesen daher nicht relevant ist. werden demzufolge die neuen Medien Fernseher, Video, DVD, Computer, Internet ⁶⁶ , die sich dadurch auszeichnen, „dass sie durch und die so genannten IuK-Geräte

Eingabegeräte (Rezeptoren, Sensoren) Informationen aufnehmen […], diese in einer ⁶⁷ Zentraleinheit weiterverarbeiten und an ein Ausgabegerät ausgeben.“

⁶⁰ Thiel, H. P./Seidel, I.: Wie entstand die Malerei - Über Farben, Pinsel und Flächen: Ein Blick in die Werkstätten der Maler (Meyers Jugendbibliothek 03). Mannheim 1994. ⁶¹ BBP 2006, S. 223. ⁶² Vgl. BBP 2006, S. 224 f. ⁶³ BBP 2006, S. 231.

⁶⁴ weder mit Bezug auf den Inhalt, also elektronische Dokumente, noch mit Bezug auf den materiellen Gegenstand, also einen Handheld.

⁶⁵ Im November 2007 stellte amazon.com das eBook „Kindle“ vor. Ob sich dieses Gerät, das mit elektronischer Tinte arbeitet, auf dem Markt etablieren wird, muss sich noch zeigen. ⁶⁶ Informations- und Kommunikationstechnik. ⁶⁷ BBP 2006, S. 231.

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Wenn im weiteren Verlauf des Kapitels von Medienkompetenz die Rede ist, bezieht sich diese folglich ausschließlich auf die oben genannten neuen Medien sowie auf IuK-Geräte. Das Buch scheint aus dem Medienkanon heraus gefallen zu sein, warum sonst wird mehrfach explizit darauf verwiesen, dass die Druckmedien bereits im Bereich Sprache und Literacy im Fokus stehen und auf diese daher nicht mehr explizit eingegangen wird. Das ist zwar richtig, aber der Fokus ist dort ein anderer: Es geht vielmehr, wie weiter oben bereits dargestellt wurde, im Wesentlichen um Sprachkompetenz und Literacy-Erziehung, nicht jedoch um die dem Buch als Medium inhärenten Funktionen, nämlich sich durch, über und mit Medien zu bilden, wie es in ⁶⁸ Dadurch den Bildungs- und Erziehungszielen für die neuen Medien formuliert wird. allerdings ignoriert man eben jene wesentlichen Funktionen des Mediums Buch, denen es mitunter seinen Stellenwert als eines der Leitmedien verdankt. Wenn zum Beispiel davon die Rede ist, dass „Medien als primär informelle Orientierungs-, Wis- ⁶⁹ genutztwerden sollen, dann gilt das ebenso für das sens- und Kompetenzquellen“

Buch. Selbstverständlich lässt sich auch mit dem Buch das „Verständnis der Medien ⁷⁰ ; natürlich trifft es erweitern (z. B. Wissen über Medienformate und Mediengenres)“ auch auf das Buch zu, dass sich an ihm die kritische Reflektion von Inhalten üben lässt; ebenso lässt sich anhand des Mediums Buch das Wert- und Qualitätsbewusstsein schulen. Warum sollte es nicht von Belang sein, neben dem Wissen um das Ent- ⁷¹ auchzu wissen, wie ein Buch hergestellt wird? An dieser stehen bewegter Bilder

Stelle muss dem Bayerischen Bildungsplan aus buchwissenschaftlicher Sicht ein Versäumnis konstatiert werden; die nicht vorhandene tiefere Thematisierung des Buches als Objekt ist eine verpasste Chance, bei Kindern das Interesse am Buch zu wecken und mit seiner Geschichte einen breiten kulturhistorischen Horizont aufzubauen.

Künstlerisch aktive Kinder - Ästhetik, Kunst und Kultur

Der Begriff kulturelle Umwelt, dem in Kapitel II. 2 ein möglicher Bezug zum Medium Buch zugeordnet wurde, findet sich als solches im Bayerischen Bildungsplan nicht. Der Bildungsbereich Natur und kulturelle Umwelten des Rahmenplans der Länder spiegelt sich im Bayerischen Bildungsplan am ehesten in Kapitel 7.8 wieder, das sich mit Ästhetik, Kunst und Kultur beschäftigt. Die Erwartung, dass in diesem Kapitel im Zusammenhang mit dem Begriff Kultur der Besuch von öffentlichen (kulturellen) Einrichtungen nahe gelegt wird, erfüllt sich jedoch nicht. Schwerpunkt der Bildungs-und Erziehungsziele dieses Kapitels ist das Bildnerische und darstellende Gestalten so- ⁷² wie Wahrnehmungsfähigkeit entwickeln und Kultur erleben. Dennoch finden sich in diesem Kapitel Buch bezogene Anregungen. Unter der Zwischenüberschrift Querverweise zu anderen Bereichen wird explizit auf das Kapitel Sprache und Literacy verwiesen, denn „[…] wenn Kinder gestalterisch mit Schriftzei-

⁶⁸ BBP2006, S. 231.

⁶⁹ BBP 2006, S. 233. ⁷⁰ BBP 2006. S. 234. ⁷¹ Vgl. ebd. ⁷² Vgl. BBP 2006 S. 311.

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chen und Schrift umgehen, Bildergeschichten erfinden, selbst Bilderbücher gestalten ⁷³ […], dann verbinden sich sprachliche und gestalterische Ausdrucksformen.“ Auch unter Projektbeispiele aus der Praxis finden sich Anregungen, die zumindest mit dem Medium Buch in Verbindung gebracht werden könnten. In der Modelleinrichtung Kinderkrippe St. Josef in Kaufbeuren wurden verschiedene Projektangebote mit Papier geboten, die sich vor allem mit der Materialität dieses Werkstoffs beschäftigten, einen direkten Buchbezug jedoch gab es dabei nicht. Der Wald- und Seekindergarten in Lindau e. V. führte sogar ein ganzes Projekt zum Thema Papier schöpfen - Vom Baum zur Papierherstellung durch und verfolgte als Ziel „den Buchdeckel für ⁷⁴ herzustellen. Ob dabei auch auf ein persönliches ‚Winterwald-Geschichtenbuch‘“

die Materialität des Buches genauer eingegangen wurde, ist nicht ersichtlich, böte aber eine gute Gelegenheit.

Über die hier näher analysierten Bildungsbereiche hinaus finden sich im gesamten Bildungsplan immer wieder inhaltliche Bezüge zum Medium Buch, sei es als Querverweise innerhalb anderer Bildungsbereiche zum Bildungsbereich Sprach- und medienkompetente Kinder oder in den vorangestellten Kapiteln zu (pädagogischen) Grundlagen des Bildungsplans, dessen Einführung und Charakteristika. Der Bezug zum Medium kann dabei sehr unterschiedlich sein. Mal wird das Buch lediglich in einer Reihe mit anderen Medien als Beispiel genannt - in diesem Fall allerdings auffallend oft an erster Stelle - mal dient es als Ausgangsbasis für ein anderes Projekt, mal wird es direkt thematisiert. Als Beispiel seien an dieser Stelle vier Zitate aufgeführt: „[…] Daneben bleiben bereichsspezifische Aktivitäten mit den Kindern be- ⁷⁵ ,„Einige Kinder deutsam, so insbesondere tägliche Bilderbuchbetrachtungen […]“ informieren sich […] mittels Büchern oder Internet über den Nutzen von Regen- ⁷⁶ ,„Im Projekt ‚Licht und Schatten‘ wird das Bilderbuch als Schattentheawürmern.“ ⁷⁷ , „Bilderbücher in ter umgesetzt (Naturwissenschaften und Technik Æ Kap. 7.6).“ den Familiensprachen der Kinder gehören zum Buchbestand der Einrichtung oder sie werden in der öffentlichen Bücherei ausgeliehen, Eltern werden in die Ausleihe ein- ⁷⁸ bezogen.“

3.3 Bewertung des Bayerischen Bildungsplans

Der Bayerische Bildungsplan erreicht mit 99 Punkten die beste Bewertung und ⁷⁹ Innerhalb des Bilschließt die Untersuchung als einziger mit der Note gut (2-) ab. dungsplans und insbesondere im Bildungsbereich Sprach- und medienkompetente Kinder - Sprache und Literacy wird die Forderung nach einer stärkeren Berücksichtigung der Literacy-Erziehung nicht nur aufgestellt, die zahlreichen Vorschläge und Handlungsanweisungen helfen auch, diese Forderung zu erfüllen. Mit einer ausführlichen Beschreibung einer dialogorientierten Vorlesesituation stellt er das Vorlesen als

⁷³ BBP 2006 S. 312.

⁷⁴ BBP 2006 S. 326.

⁷⁵ BBP 2006, S. 53. Teil 2, Kapitel 4, 4.5 Umsetzung des Plans als Prozess. ⁷⁶ BBP 2006, S. 74. Teil 2, Kapitel 5, 5.9 Lernmethodische Kompetenz - Lernen, wie man lernt. ⁷⁷ BBP 2006, S. 90. Teil 2, Kapitel 5, 5.10 Widerstandsfähigkeit (Resilienz). ⁷⁸ BBP 2006, S. 145. Teil 2, Kapitel 6, 6.2 Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt.

⁷⁹ Zur Gesamtübersicht Bayern siehe Anhang Tabellen 2a, 2b.

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ein zentrales Element der Sprach- und Literalitätsförderung in den Mittelpunkt. Allerdings könnte dem Vorlesen noch mehr Beachtung geschenkt werden. Kleine, aber wichtige Details werden nicht erwähnt, zum Beispiel, dass zum gemeinsamen Dialog nach oder während dem Vorlesen Kleingruppen ideal sind. Ebenso fehlt der Hinweis, dass die Erzieherinnen und die Eltern eine Vorbildfunktion innehaben - ein Fakt, dem die Forschung, gestützt auf zahlreiche Studien, ein großes Maß an Bedeutung zuspricht. Der richtige Umgang mit dem Medium Buch scheint für die Autoren des Bayerischen Bildungsplans eine Selbstverständlichkeit zu sein, denn dass auch dieser gelernt sein will, wird nicht thematisiert. Generell lässt sich zur Unterkategorie Bilderbuchbetrachtung / Erzählen und Vorlesen bemerken, dass neben der ausführlich be-handelten Vorlesesituation einige Vorschläge wünschenswert wären, welche die gängige Vorlesesituation aufbrechen und kreativer gestalten.

Bei der Unterkategorie Buch als Informationsquelle / Projektbasis schöpft der Bayerische Bildungsplan die zu erreichenden Punkte voll aus. Durchgehend durch alle Bildungsbereiche wird das Buch als Medium zur Informationsbeschaffung und Recherche thematisiert, wird zur thematischen Begleitung unterschiedlichster Themen herangezogen und dient mitunter auch als Projektbasis. Zwar wird die Buchherstellung mit den Kindern in der Unterkategorie Buch als Objekt nicht angeregt, doch sind die Vorschläge, zusammen mit den Kindern Bücher zu reparieren und einzubinden, von großem Wert, verbinden sich mit den handwerklichen Tätigkeiten doch Einsichten über den richtigen Umgang mit dem Medium Buch und der Wertschätzung desselben. Eine tiefere Beschäftigung mit dem Buch als Objekt, in deren Zusammenhang zum Beispiel der Buchaufbau vermittelt wird oder auf die Frage, wie die Buchstaben in das Buch gelangen, eine Antwort gesucht wird, findet sich im Bayerischen Bildungsplan nicht, obwohl gerade letztere Frage eine gelungene Überleitung zu dem verwandten Themengebiet rund um Schrift, Buchstaben und Zeichen bieten könnte, das durchaus thematisiert wird. Daneben findet sich unter Verwandte Themen auch das Ziel, Kinder sprachliche und literarische Erfahrungen machen zu lassen, welches eindeutig die inhaltliche Komponente des Buches anspricht.

Trotz einiger Auslassungen und verpasster Chancen liegt der Bayerische Bildungsplan mit 35 von 61 möglichen Punkten in der Kategorie D - Aktivitäten rund ums Buch / mit dem Buch im direkten Vergleich mit den anderen Bildungsplänen in der Spitzengruppe; durchschnittlich werden in dieser Kategorie 22 Punkte erzielt. Durchschnittlich 12 von 30 möglichen Punkten werden in der Kategorie A -Räumliche Gestaltung / Materialien / Ausstattung erreicht. Auch hier belegt der Bayerische Bildungsplan mit 23 erzielten Punkten zusammen mit der Version aus Schleswig-Holstein (28 Punkte) die besten Plätze und lässt das Anschlussfeld mit 17 und 16 Punkten (Berlin, Niedersachsen, Saarland) weit hinter sich. Sehr ausführlich behandelt die bayerische Publikation die Einrichtung einer gemeinschaftlich mit den Kindern zu gestaltenden Kindergartenbibliothek mit Ausleihmöglichkeiten nach Hause und mehrsprachigen Medien. Die idealen Zugangsmodalitäten stets und allen zugänglich werden allerdings nicht gefordert. Gelesen werden können die Bücher aus der Bibliothek in einer Leseecke; diese Anregung wird auch im Bayerischen Bildungsplan aufgenommen, jedoch geht die Empfehlung nicht so weit, zu diesem Zweck einen eigenen Raum zu nutzen, der mit geeignetem Mobiliar ausgestattet ist.

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Punkteabzug gibt es auch für das Fehlen der Schreibutensilien in der einzurichtenden ⁸⁰ Schreibecke, die dafür jedoch mit Drucklettern ausgestattet werde soll. Mit sehr gut ist das Abschneiden des Bayerischen Bildungsplans in der Kategorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesenorientierung zu bewerten. Innerhalb der Unterkategorie Bibliotheken / Büchereien werden alle Parameter vom Besuch und der Ausleihe über die Beratung und die Inanspruchnahme der Serviceleistungen berücksichtigt. Bei der Unterkategorie Buchhandlung wird neben dem Besuch derselben auch die Buchausstellung in der Einrichtung angeregt. Sehr erfreulich ist auch, dass der Autor berücksichtigt wird, der zu Lesungen eingeladen werden soll oder mit dessen Büchern eine Ausstellung in der Einrichtung organisiert werden kann. Punkte verliert der Bayerische Bildungsplan in der Unterkategorie Vorlesepatenschaften, in der lediglich die Eltern solche übernehmen. Andere Bildungspläne weiten diese wichtige Stütze für die Sprach- und Leseförderung auch auf Schulkinder aus. Dennoch erzielt der Bayerische Bildungsplan mit 37 von 40 erreichbaren Punkten in dieser Kategorie mit einem Vorsprung von 13 Punkten das beste Ergebnis. In Bezug auf die erfolgte Auswertung der Bewertungsmatrix zeichnen sich im Bayerischen Bildungsplan aus buchwissenschaftlicher Perspektive folgende Schwächen und Stärken ab: Die Stärken des Bayerischen Bildungsplans liegen insbesondere im Bereich der angeregten Kooperationen, sei es mit Bibliotheken, Autoren oder Eltern sowie in den Empfehlungen die buch- und lesefreundliche Umgebung / Raumgestaltung betreffend. Die Kategorie D - Aktivitäten rund ums Buch / mit dem Buch hingegen ist noch ausbaufähig. Besonders die wichtige Unterkategorie Bilderbuchbetrachtung / Erzählen und Vorlesen könnte noch ausführlicher behandelt werden, Empfehlungen und Vorschläge, welche die übliche Vorlesesituation aufbrechen und kreativ gestalten, sind in diesem Zusammenhang wünschenswert. Verlässt man die Bewertungsmatrix als Werkzeug zur Beurteilung, ist die bereits in der obigen Analyse geübte Kritik am verwendeten Medienbegriff zu nennen; dass das Buch als Medium im Kapitel über Medien und sprach- und medienkompetente Kinder keine Berücksichtigung findet und dieses Kapitel den neuen Medien vorbehalten ist, wird dem Buch als Leitmedium nicht gerecht und ist eine ungenutzte Gelegenheit, den Kindern mit dem Medium Buch und dessen Geschichte einen breiten Wis-senshorizont zu eröffnen.

Als Gesamtresümee kann dem Bayerischen Bildungsplan trotz einiger Defizite insgesamt ein umfangreicher Buchbezug bescheinigt werden, der dazu beitragen kann, dass dieses Medium im Kindergartenalltag durch zahlreiche Vorschläge, Empfehlungen und Anregungen und zum Teil sogar durch ausführliche Handlungsanweisungen in allen Kategorien (wieder) stärker ins Bewusstsein rückt.

⁸⁰ Dass sich die Ausstattung mit Schreibutensilien in einer Schreibecke möglicherweise von selbst versteht, wird dabei nicht berücksichtigt, da verschiedene andere Bildungspläne diese explizit erwähnen.

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4 Die Bildungspläne der übrigen Bundesländer

4.1 Baden-Württemberg - Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten

4.1.1. Allgemeines

Die Pilotfassung des baden-württembergischen Bildungsplans, herausgegeben vom baden-württembergischen Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, ist seit März 2006 in einer dreijährigen Erprobungsphase. In dieser setzten sich vor allem ausgewählte Pilotkindergärten und jene Kindergärten, die an der wissenschaftlichen Begleitung des Plans beteiligt sind, intensiv mit diesem auseinander. Neben der wissenschaftlichen Begleitung findet eine landesweite Fortbildungsinitiative für alle Erzieherinnen statt. Ab dem Kindergartenjahr 2009 /10 soll eine, gegebenenfalls auf Grund der gesammelten Erfahrung modifizierte Fassung, zur verbindlichen Einführung herausgegeben werden. Die verbindliche Einführung beruht auf einer Vereinbarung der Landesregierung mit den kommunalen Landesverbänden und den weiteren ⁸¹ Trägerverbänden.

Die 128 Seiten starke Erprobungsfassung wurde von Fachkräften verschiedenster Disziplinen und Einrichtungen erarbeitete; darunter Erzieherinnen, Sozialpädagogen, Sportwissenschaftler, zahlreiche Erziehungswissenschaftler und Pädagogen, ein Psychologe sowie eine Diplom-Bibliothekarin, die im Kontext der Arbeit besonders erwähnenswert ist.

Der Titel des Baden-Württembergischen Orientierungsplans legt die Vermutung nahe, dass dieser nur an Kindergärten adressiert ist. Doch richtet er sich ausdrücklich ⁸² Die pädagoan „[…] die gesamte Palette der Tageseinrichtungen für Kinder […].“ gische Ausrichtung deckt Kinder im Alter von null bis zehn Jahren ab, ein Schwerpunkt liegt dabei aber auf der Alterskohorte der Drei- bis Sechsjährigen, also auf den typischen Kindergartenjahren bis zur Einschulung. Die Zielgruppe umfasst „[…] El- ⁸³ ,denen der Orientietern, sozialpädagogische Fachkräfte und die Lehrkräfte […]“ rungsplan Anregungen und Hilfestellungen zum Erreichen der Ziele liefern soll, die gemäß des baden-württembergischen Kindergartengesetzes für die einzelnen Bil- ⁸⁴ dungsbereiche festgelegt sind.

4.1.2. Die Bildungsbereiche

Der baden-württembergische Bildungsplan nutzt die im Rahmenplan der Länder gewährte Freiheit bei der schriftlichen Umsetzung des Bildungsplans zugunsten einer ⁸⁵ , die sich an den Motivationen der Kineigenen „Erziehungs- und Bildungsmatrix“

der orientiert und eine Untergliederung in sechs „Bildungs- und Entwicklungsfelder“ des Kindes vornimmt: 1. Körper, 2. Sinne, 3. Sprache, 4. Denken, 5. Gefühl und Mitgefühl, 6. Sinn, Werte und Religion. Diese werden jeweils mit den Antworten auf

⁸¹ Vgl. Diskowski 2007.

⁸² BWBP 2006, S. 7. ⁸³ BWBP 2006, S. 8. ⁸⁴ Vgl. BWBP 2006, S. 8. ⁸⁵ BWBP 2006, S. 66.

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die Motivationsfragen - „Was will das Kind?“ und „Was braucht das Kind?“ gekoppelt und wie folgt mit Majuskeln bezeichnet: A. „Anerkennung und Wohlbefinden!“, B. „Die Welt entdecken und verstehen! (wahrnehmen, beobachten, erforschen)“, C. ⁸⁶ Den Antworten werden zudem „Sich ausdrücken!“ und D. „Mit anderen leben!“.

Einflussfaktoren des Kindergartens zugeordnet: zu A: Gesundheit, Geborgenheit, Selbstwirksamkeit; zu B: Das Ich, Natur und Umwelt, Soziales und kulturelles Gefüge; zu C: nonverbal, verbal, kreativ; zu D: Regeln, Rituale, Traditionen. Jedem Bildungs- und Entwicklungsfeld lassen sich also jeweils vier „Motivationen“ mit ihren Einflussfaktoren zuweisen. Daraus ergeben sich jeweils die Kombinationen A1 bis ⁸⁷ In Kapitel drei werden diese Kombinationen der Reihe nach D1, A2 bis D2 usw.

„durchgespielt“. Einer ca. zweiseitigen Erläuterung des Bildungs- und Entwicklungsfeldes folgt ein expliziter Verweis auf die für das jeweilige Feld formulierten Ziele. ⁸⁸ Diese „[…] Anschließend folgen zu jeder Kombination „Fragen als Denkanstöße“ konkretisierenden Fragen sollen Denkanstöße geben für die einzelne Erzieherin und für das Team, das eigene pädagogische Handeln zu reflektieren und Möglichkeiten zu finden, die Zielsetzungen - auf die konkrete Vorortsituation bezogen - umzuset- ⁸⁹ AlsAbschluss jedes Bildungs- und Erziehungsfeldes wird kurz die sinnvolle zen.“

Weiterführung der in den Kindertageseinrichtungen begonnenen Fördermaßnahmen in der Grundschule erörtert.

Das Bildungs- und Entwicklungsfeld Sprache

Eine Zuordnung zu den im Rahmenplan definierten Bildungsbereichen ist nur sehr bedingt möglich. Lediglich der Bildungsbereich Sprache, Schrift, Kommunikation findet sich andeutungsweise im Bildungs- und Entwicklungsfeld 3. Sprache wieder. Vor allem das Feld C3 ist unter der hier vorgegebenen Perspektive von Interesse: Es bildet den Schnittpunkt des Bildungs- und Entwicklungsfeldes 3. Sprache mit der Motivati- ⁹⁰ Esist zu on C. Sich ausdrücken! und den Einflussfaktoren nonverbal, verbal, kreativ. erwarten, dass sich hier die meisten Bezüge zum Medium Buch finden lassen. In der Einleitung zu diesem Bildungs- und Entwicklungsfeld wird vor allem auf die Bedeutung der Sprachentwicklung Bezug genommen. Zusammenfassend heißt es: „[…] Sprachdefizite schon bei Kindergartenkindern sind Behinderungen für alle weiteren Lebens- und Lernprozesse. […] Alle Kinder im Kindergarten haben von Anfang an ein Anrecht auf Sprachbildung und Sprachförderung und damit auf gezielte Er- ⁹¹ ,denn „Sprechen lernt man aber nur durch Spreweiterung ihres Sprachvermögens“ ⁹² chen.“

Das Medium Buch wird in diesem Kapitel zunächst im Hinblick auf seinen Inhalt erwähnt, da mangelndes Sprachvermögen zu Schwierigkeiten unter anderem bei der ⁹³ Im Bildungsplan Sinnentnahme eines Textes in einem „Geschichtenbuch“ entsteht.

⁸⁶ Vgl. BWBP 2006, S. 65.

⁸⁷ Vgl. BWBP 2006, S. 63. ⁸⁸ BWBP 2006, S. 76. ⁸⁹ BWBP 2006, S. 69. ⁹⁰ Vgl. BWBP 2006, S. 66. ⁹¹ BWBP 2006, S. 92f. ⁹² BWBP 2006, S. 92. ⁹³ Vgl. BWBP 2006, S. 92.

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wird folglich gefordert, dass in den Kindertageseinrichtungen großer Wert auf den Dialog mit den Kindern gelegt werden soll. Dabei helfen „Fingerspiele, Lieder, Rei- ⁹⁴ .Es überme, Gedichte, Erzählrunden, Kreisspiele, rhythmisches Sprechen […].“ rascht, dass nicht bereits an dieser Stelle auch das Vorlesen bzw. gemeinsame Betrachten und Erzählen eines Bilderbuchs Erwähnung findet, bietet diese Situation doch eine sehr gute Dialogmöglichkeit mit den Kindern und wird in der Fachliteratur ⁹⁵ Doch auch für den baimmer wieder als Chance der Sprachförderung angeführt.

den-württembergischen Bildungsplan ist das Buch Bestandteil einer sprachanregenden Umgebung, im Vordergrund stehen jedoch die Erzieherinnen, die den Kindern ⁹⁶ Geschichten erzählen und vorlesen.

Erst bei den Fragen als Denkanstöße wird explizit nach dem Medium Buch gefragt:

„Lesepaten, Bibliotheksführerschein, verlässliche Vorlese- und Lesezeiten, verlässliche ⁹⁸ jedoch verortet der baden-württembergische Bildungs-Schreib- und Erzählzeiten“ plan vor allem in der Grundschule.

Außerhalb des Bildungs- und Entwicklungsfeldes Sprache findet sich das Medium Buch im Teil A: Grundlagen des Orientierungsplans wieder. Dort heißt es: „Erzieherin / Erzieher und Lehrkräfte […] planen gemeinsam kleine Projekte, wie z. B. ‚Wir stellen ein Buch her‘ (Papier schöpfen, Kritzelbriefe, Bilder und Fotos aufkleben; Besuch ⁹⁹ , zudem wird dort die Auswahl eines Lieblingsbuches, aus einer Bibliothek) […]“

dem ihnen vorgelesen wurde und dessen Inhalt sie anderen wiedergeben können zur ¹⁰⁰ Eine indirekte Bezugnahme auf das Medium Buch findet sich Kompetenz erhoben.

in einer Schlagwortsammlung zu den pädagogischen Herausforderungen, die die ¹⁰¹ unterstützen und anregen sollen. Dazu gehört das „Prozesse der Weltaneignung“

Hinzuziehen von Experten, zum Beispiel eines Schriftstellers oder auch der Besuch von externen Einrichtungen und Orten, zum Beispiel der Bibliothek und Buchhand- ¹⁰² DieBibliothek wird ebenso wie die Vorlesepaten an späterer Stelle auch als lung.

Partner genannt, bei der sich die Erzieherinnen und Eltern neben vielen anderen In-

⁹⁴ Vgl.BWBP 2006, S. 92.

⁹⁵ Als Beispiel siehe Ausführungen dazu im BBP 2006. ⁹⁶ Vgl. BWBP 2006, S. 93.

⁹⁷ BWBP 2006, S. 95f. ⁹⁸ BWBP 2006, S. 98. ⁹⁹ BWBP 2006, S. 55. ¹⁰⁰ Vgl. BWBP 2006, S. 56. ¹⁰¹ BWBP 2006, S. 46. ¹⁰² Vgl. BWBP 2006, S. 47.

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¹⁰³ In den übrigen Kapiteln, die stitutionen Hilfe und Unterstützung holen können.

anderen Bildungs- und Entwicklungsfelder eingeschlossen, findet das Buch keinen nennenswerten weiteren Eingang.

4.1.3. Bewertung des Baden-Württembergischen Bildungsplans

Im Vergleich zum Bayerischen Bildungsplan, der dem Bereich Sprache und Literacy ein eigenständiges Kapitel widmet, wird die Thematik im baden-württembergischen Bildungsplan wesentlich weniger intensiv erörtert, und dass, obgleich es im Vorwort heißt: „Er [der Bildungsplan] […] fokussiert auf sechs maßgebliche Bildungs- und Entwicklungsfelder unter besonderer Berücksichtigung der Sprachentwicklung und ¹⁰⁴ Im Umfang des Kapitels zum Bildungs- und Entwicklungsfeld der Schulfähigkeit.“

Sprache macht sich dieser Schwerpunkt jedenfalls nicht bemerkbar, halten sich doch alle Bildungs- und Entwicklungsfelder mit einem Seitenumfang von etwa neun Seiten die Waage.

Mit 60 von 141 erreichbaren Punkten liegt der Baden-Württembergische Bildungsplan hinter dem bayerischen Werk. Mit einer 3(-) (befriedigend, minus) platziert er sich bei einem Notendurchschnitt von 4 (ausreichend) aber immer noch im ¹⁰⁵ oberen Mittelfeld.

In der Kategorie A - Räumliche Gestaltung / Materialien / Ausstattung erreicht die baden-württembergische Publikation mit 12 Punkten den Durchschnittswert. Zwar wird die Einrichtung einer Kindergartenbibliothek empfohlen, die sowohl mit mehrsprachige Medien als auch Ergänzungsmedien ausgestattet und für die Kinder stets zugänglich sein soll, doch ist weder die Rede von einer Lese- noch von einer Schreibecke. Die Kinder hätten damit zwar die Möglichkeit, auf das Medium Buch zurückzugreifen, aber der geeignete Ort für eine ungestörte Lektüre würde fehlen, denn auch die Medienausleihe nach Hause bleibt unerwähnt. 29 von 40 Punkten erzielt der Baden-Württembergische Bildungsplan in der Ka-tegorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesenorientierung und liegt damit nach Bayern auf Platz zwei und weit über dem Durchschnitt von 11 Punkten. In dieser Kategorie ist im Hinblick auf das Medium Buch eindeutig die Stärke des Werkes zu verzeichnen. Alle Unterkategorien werden thematisiert, jedoch in keiner werden alle Parameter genannt. Der Besuch der Bibliothek mit den Kindern bleibt eine Aufgabe der Eltern. Der Schriftsteller wird zwar als hinzuzuziehender Experte erwähnt, genauere Vorschläge, wie zum Beispiel eine Autorenlesung, bleiben aber aus. Bei den Vorlesepatenschaften sollen neben den Eltern auch Schulklassen integriert werden - eine erfreuliche und für Schüler und Kindergartenkinder sinnvolle Empfehlung. Leider wird der Vorschlag, auch in Fremdsprachen vorzulesen, an dieser Stelle nicht thematisiert.

Zentrale Forderungen rund um das Medium Buch, Lese- und Sprachförderung stellt der Baden-Württembergische Bildungsplan nicht auf, mit durchschnittlich 2 Punkten fällt dieser Bereich jedoch bei der Endnote wenig ins Gewicht, wie die Kate-gorie D - Aktivitäten rund ums Buch / mit dem Buch, bei der die Publikation ledig-

¹⁰³ Vgl.BWBP 2006, S. 59.

¹⁰⁴ BWBP 2006, S. 8.

¹⁰⁵ Zur Gesamtansicht Baden-Württemberg siehe Anhang Tabellen 1a, 1b.

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lich 19 Punkte erzielt und damit unter dem Durchschnitt von 22 Punkten liegt. Die Unterkategorie Bilderbuchbetrachtung / Erzählen und Vorlesen wird zwar angesprochen, doch fehlt es an Thematisierungstiefe. Die Autoren konzentrieren sich nur auf das tägliche / regelmäßige Vorlesen und den Vorschlag, die Kinder ihr Lieblingsbuch vorstellen zu lassen. Das genügt nicht, um abwechslungsreiche und spannende Vorlesesituationen zu schaffen, und damit im Kind die Lust am Buch und an Literatur zu wecken. Die Anregung, mit den Kindern ein Buch zu basteln, ist die einzige, die in der Unterkategorie Buch als Objekt Punkte erzielt. Überraschend ist, dass das Buch weder als Wissensträger und Recherchemöglichkeit, noch als thematische Begleitung oder als Projektbasis herangezogen wird. Zumindest Ersteres sollte doch selbstver- ¹⁰⁶ Ebensofehlt die Thematisierung verwandter Themen gänzlich. ständlich sein.

Unabhängig von der Bewertungsmatrix ist auf folgende Besonderheit hinzuweisen: die eigens für den Bildungsplan entwickelte Erziehungs- und Bildungsmatrix unterscheidet sich wesentlich von den Bildungsbereichen des gemeinsamen Rahmenplans der Länder. Statt der Bildungsbereiche Sprache, Schrift, Kommunikation, musische Bildung / Umgang mit Medien und Natur und kulturelle Umwelten ergibt sich aus der Erziehungs- und Bildungsmatrix nur ein Bereich, der einen offensichtlichen Buchbezug zulässt: das Bildungs- und Erziehungsfeld Sprache. Die Vermutung, dass sich innerhalb dieses Bildungs- und Entwicklungsfeldes die meisten Bezüge zum Medium Buch finden lassen, erfüllt sich zwar, allerdings nicht unter dem Punkt C3, wie oben angenommen; die Buchbezüge finden sich hingegen bei A3 (Schnittpunkt der Motivation A. Annerkennung und Wohlbefinden, den Einflussfaktoren Gesundheit, Geborgenheit, Selbstwirksamkeit und dem Bildungs- und Entwicklungsfeld Sprache) und B3 (Schnittpunkt der Motivation B. Die Welt entdecken und verstehen, den Ein-flussfaktoren das Ich, Natur und Umwelt, soziales und kulturelles Gefüge und dem Bildungs- und Entwicklungsfeld Sprache).

Eine ausdrückliche Befürwortung des Mediums als Werkzeug zur Sprach- und / oder Lesekompetenz findet nicht statt. Dabei gäbe es Anknüpfungspunkte genug, um einen Buchbezug herzustellen, doch bleiben die Ausführungen stets allgemein, eine thematische Vertiefung, in der Raum für dezidierte Vorschläge wäre, findet nur in der Kategorie B statt, konkrete Handlungsanweisungen zum Umgang mit dem Me- ¹⁰⁷ ,sind nicht vorhanden. Insdium, wie sie sich im bayerischen Bildungsplan finden

besondere der Bereich Aktivitäten mit dem Buch / rund ums Buch wird aus buchwissenschaftlicher Sicht zu wenig thematisiert. Nur durch das gute Abschneiden in der Kategorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesenorientierung erzielt der Baden-Württembergische Bildungsplan noch soeben einen befriedigenden Buchbezug, als besonders Impuls gebend und fördernd ist er gleichwohl nicht zu bewerten.

¹⁰⁶ Ob es gerade daher nicht thematisiert wird, sei dahin gestellt.

¹⁰⁷ Vgl. Kapitel II.3.2.

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4.2 Berlin - Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt

4.2.1. Allgemeines

Veröffentlicht wurde die Endfassung des Berliner Bildungsplans im August 2004. Vorausgegangen war die Diskussion und Überarbeitung des Entwurfs von Juni 2003 mit den Trägerverbänden, Gewerkschaften und der Landeselternvertretung. Federführend bei der Konzeption war die Internationale Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie gGmbH (INA) unter Leitung von Dr. Christa Preissing. Herausgegeben wird das Berliner Bildungsprogramm von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin.

Eine im Kindertagesbetreuungsreformgesetz von 2005 vorgeschriebene gesetzlich verpflichtende Qualitätsentwicklungsvereinbarung zwischen Land und Trägern ga- ¹⁰⁸ DieEinführung des rantiert eine verbindliche Umsetzung des Bildungsprogramms. Bildungsplans wird durch ein gestuftes Fortbildungssystem gestützt, bei dem zunächst durch „Multiplikatorenkurse“ Fachkräfte der einzelnen Träger geschult werden, die wiederum Fortbildungsmaßnahmen mit den Führungskräften aller Kinder- ¹⁰⁹ tageseinrichtungen durchführen.

Anwendung finden soll das 133 Seiten umfassende Berliner Bildungsprogramm bei Kindern von der Geburt bis zum Schuleintritt. Neben der vor allem für die pädagogischen Fachkräfte gedachten Version gibt es eine 20-seitige Kurzfassung zur In-formation der Eltern.

4.2.2. Die Bildungsbereiche

Das Berliner Bildungsprogramm übernimmt die im gemeinsamen Rahmenplan der Länder formulierten Bildungsbereiche nicht eins zu eins, orientiert sich aber deutlich daran. Während der Bildungsbereich Körper, Bewegung und Gesundheit übernommen wird, findet bei den übrigen Bereichen eine geringfügige Modifizierung statt. Der Umgang mit Medien wird hier nicht mehr neben die musische Bildung gestellt, sondern dem Bereich Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien zugeordnet, die mathematischen Grunderfahrungen werden von den naturwissenschaftlichen und technischen Grunderfahrungen separiert. Mit Bildnerisches Gestalten gibt es einen zusätzlichen Bildungsbereich. Der Bereich Natur und kulturelle Umwelten wurde in Soziale und kulturelle Umwelt umbenannt. Jeder Bildungsbereich wird mit einer kurzen theoretischen Erörterung bezüglich der Bedeutung der darin enthaltenen Ziele für den Bildungsprozess der Kinder eingeführt. Anschließend folgt eine dreiteilige Gliederung in die Lebensbereiche des Kindes: „Das Kind in seiner Welt“, „Das Kind in ¹¹⁰ Diese drei der Kindergemeinschaft“ und „Weltgeschehen erleben, Welt erkunden“ Teile werden wiederum mit drei Unterkapiteln versehen: 1. Analyse der Lebenssituationen der Kinder anhand von Fragen. 2. Zielstellungen. 3. Beispiele für die pädago- ¹¹¹ gische Arbeit.

¹⁰⁸ Vgl. Gesetz- und Verordnungsblatt für Berlin, 61. Jahrgang, Nummer 22, 30. Juni 2005, S. 326. ¹⁰⁹ Vgl. BeBP 2004, S. 8. ¹¹⁰ Vgl. BeBP 2004, S. 43. ¹¹¹ Vgl. BeBP 2004. S. 42.

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Die für die Analyse relevanten Bildungsbereiche sind Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien sowie Soziale und kulturelle Umwelt.

Der Bildungsbereich Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien

Die theoretische Einführung in den Bildungsbereich Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien geht vor allem auf die Relevanz von Sprache und Sprachentwicklung ein. Die Feststellung, dass „Frühe Medienerfahrungen und Begegnun- ¹¹² ,ist gen mit Bild- und Schriftsprache […] Bestandteile sprachlicher Bildung [sind]“ in der Einführung der einzige mögliche Anknüpfungspunkt, um das Medium Buch und den Umgang mit diesem als Bestandteil einer Sprachförderung zu integrieren. Auch der Exkurs mit der Zwischenüberschrift „Entwicklung von Medienkompe- ¹¹³ bietetkeinen expliziten Buchbezug, der Medienbegriff bleibt ein allgemeiner tenz“

mit einer Tendenz zu den neuen Medien: „Die Vielfalt, Verfügbarkeit und Allgegenwart von Medien eröffnet Kindern heute mehr Informationsquellen und andere ¹¹⁴ Mit dem Mehr an Informationsquellen und den Kommunikationsformen […]“

anderen Kommunikationsformen werden bevorzugt die Medien Computer, Internet und Mobiltelefon angesprochen. Dennoch ist davon auszugehen, dass das Medium Buch diesem Medienbegriff inhärent ist, folglich muss bei der Analyse der Begriff Medien immer auch mit einem möglichen Buchbezug gelesen werden.

Das Kind in seiner Welt

Erst in den Analysefragen zu den Erfahrungen und Vorlieben des Kindes im Lebensbereich Das Kind in seiner Welt wird dem Medium Buch direkte Aufmerksamkeit gewidmet. Auf die Fragen, ob das Kind beim Vorlesen gerne zuhört und welche Lieb- ¹¹⁵ Implizitlassen auch die lingsbücher es hat, sollen Antworten gefunden werden. Fragen nach den vom Kind genutzten Medien, der mit Medien verbrachten Zeit und den Regeln beim Umgang mit Medien einen Bezug zum Buch zu. Unter „Erfahrun- ¹¹⁶ wirddie Frage gestellt, welches Medienangebot gen und Bedingungen in der Kita“

es im Kindergarten gibt und ob das Kind beispielsweise die Möglichkeit hat, Bücher in seiner Muttersprache zu „lesen“.

Auch in den als Kompetenzen formulierten Zielen findet das Buch seinen Platz: Als „Ich-Kompetenz“ wird das „Interesse an Büchern, am Lesen, am Geschichten er- ¹¹⁷ angeführt.Das regelmäßige Vorlesen, das Einrichten so genannter „Orte finden“

für Worte“ unter denen ein Vor-/Leseraum und ein Schreibplatz mit Computer gezählt werden, und das Bereitstellen von (Kinder-)Büchern aus unterschiedlichen Kulturkreisen gehört im Berliner Bildungsprogramm zu den Bildungsaufgaben, die den Erzieherinnen und Erziehern zufallen. Unter dem Stichpunkt „Projektarbeit“ wir zu-

¹¹² BeBP2004, S. 62.

¹¹³ BeBP 2004, S. 63. ¹¹⁴ Ebd. ¹¹⁵ Vgl. BeBP 2004, S. 64. ¹¹⁶ Ebd. ¹¹⁷ BeBP 2004, S. 65.

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dem ein Projekt rund um das Thema „Wer bin ich? Wer will ich sein“ angeregt, zu dem neben Fotos und Bilder auch Bücher genutzt werden sollen.

Das Kind in der Kindergemeinschaft

Die Analysefragen zu diesem Lebensbereich thematisieren insbesondere den Begriff Kommunikation und fragen nach deren Voraussetzung innerhalb des Kindergartens: Wie gestaltet sich die Kommunikation zwischen den Kindern untereinander und zwischen den Kindern und Erwachsenen? Wie sieht der Umgang mit Kommunikations- und Schriftkultur innerhalb der Einrichtung aus? In den einzelnen Fragen wird kein Medium explizit thematisiert sondern mit dem Begriff Medien immer nur die Gesamtheit der Medien angesprochen. Dass dazu auch das Medium Buch gehört, zeigt sich anhand einer beispielgebenden Stichwortaufzählung zu der Frage „Welche ¹¹⁸ In Klammern werden folgende Medien Medien werden in der Kita eingesetzt?“

erwähnt: Bücher, Foto, Video, Kassettenrecorder und Computer. Daraus lässt sich folgern, dass bei allen Fragestellungen die Medien betreffend das Medium Buch zumindest implizit berücksichtigt wird. Dies betrifft die Fragen zur Medienverfügbarkeit in verschiedenen Sprachen, zur Thematisierung von Medienerlebnissen, die ¹¹⁹ Die Kommunikation über dieselben sowie deren spielerisches Nachempfinden. Fragen zur medialen Gewalt und deren Verarbeitung dürfte sich allerdings eher auf die Medien Fernsehen, Computer und Internet beziehen. Bei den angestrebten Zielen für den Lebensbereich Das Kind in der Gemeinschaft ¹²⁰ gilt wird das Medium Buch wieder ausdrücklich genannt, denn „Bücher ‚vorlesen‘“ hier als Sachkompetenz. Als Lernmethodische Kompetenz wird die gemeinsame Nutzung von Medien - also auch des Buches - als Informationsquelle genannt. Zu den Bildungsaufgaben der Erzieherinnen und Erzieher im Alltag des Kinder- ¹²¹ , gartens gehört „regelmäßiges Vorlesen auch in der Familiensprache der Kinder“ unter dem Stichwort Projektarbeit finden sich folgende Anregungen: Herstellung eines Gedichte-Buches, veranstalten einer „Dichterlesung“ für die Eltern. Zur Raumgestaltung und Materialausstattung gehört eine Bibliothek mit Bilderbüchern und ¹²² mehrsprachigen Sachbüchern und idealerweise auch Bücher mit anderen Schriften.

Weltgeschehen erleben, Welt erkunden

Innerhalb des Lebensbereichs Weltgeschehen erleben, Welt erkunden wird unter der Zwischenüberschrift Erscheinungsformen von Schriftsprache im Umfeld der Kinder wiederholt nach der Buchausstattung innerhalb des Kindergartens gefragt. Insbesondere wird hier das Buch als Informationsquelle thematisiert. Zudem lautet eine Frage: „Kennen und nutzen die Kinder Orte für Bücher außerhalb der Kita (Bibliotheken ¹²³ Ob die Kinder Sprache als Literatur erleben, soll ebenso und Buchhandlungen)“.

¹¹⁸ BeBP 2004, S. 67.

¹¹⁹ Ebd. ¹²⁰ BeBP 2004, S. 68. ¹²¹ Ebd. ¹²² Ebd. ¹²³ BeBP 2004, S. 69.

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herausgefunden werden, wie ihre Mediennutzung - zu dem explizit auch die Buchnutzung zählt - innerhalb und außerhalb der Einrichtung. Eine Fragestellung bezieht ¹²⁴ sich unter anderem auf das Lesen von Bildergeschichten und Comics. Informationskompetenz und die Einbeziehung von Büchern zur Informationsbeschaffung wird auch in diesem Lebensbereich als lernmethodische Kompetenz formuliert. Die Vorbildfunktion der Erzieherinnen beim Lesen und Schreiben zählt zu den Bildungsaufgaben, die das Fachpersonal erfüllen sollen. Ebenso der gemeinsame Besuch von Bibliotheken und die dortige Ausleihe von Büchern und anderen Medien. Neben dem Führen eines gemeinsamen Kindergarten-Tagebuches wird unter Projektarbeit die Herstellung eines Buches angeregt, in dem neben den von den Kindern diktierten Geschichten, übersetzt in die jeweiligen Familiensprachen, auch ihre dazu- ¹²⁵ gehörigen Illustrationen abgedruckt werden sollen.

Neben den oben aufgeführten expliziten Buchbezügen lassen sich im Berliner Bildungsprogramm insbesondere innerhalb des Bildungsbereichs Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien einige dem Buch und dem Schlagwort Lesen thematisch angeschlossene Forderungen, Analysefragen, Zielformulierungen und Bildungsaufgaben finden. Herausgefunden werden soll unter anderem, ob die Kinder sich generell für Text und Schrift interessieren, ob sie Buchstaben nutzen, am Computer schreiben oder Briefe verfassen, wie das Interesse der Kinder an der Schriftsprache geweckt und gefördert wird und ob sich das Kind an Wort- und Sprachspielen erfreut. Zu den zu erwerbenden Kompetenzen zählen zum Beispiel der bewusste, kreative Umgang mit mündlicher und schriftlicher Sprache, das Erkennen von Buchstaben, Symbolen und Zeichen und die Kompetenz, diese lesen und entschlüsseln zu können. „Die ersten Schriften des Menschen: Experimentieren mit Keilschrift und ¹²⁶ ist der Titel eines Projektvorschlags. ¹²⁷ Hieroglyphen“

Bereits im allgemeinen Teil zu den Zielen wird darauf hingewiesen, dass das Kind „Interesse an schriftsprachlichen Symbolen, an Büchern und am Lesen entwickeln ¹²⁸ Das Gleiche gilt für Medien aller Art, für die sich die Kinder „Fertigkeiten [soll]“.

¹²⁹ aneignen sollen. Des Weiteren wird das Medium Buch auch in allen im Umgang“

anderen Bildungsbereichen angeführt, wenn es um die thematische Begleitung, In-formationsbeschaffung und Veranschaulichung geht. Eignen sich für bestimmte Ziele prinzipiell alle Medien, lautet die Formulierung dennoch häuft: „Bücher und andere Medien […].“ Das Buch wird hier aus dem Medienspektrum hervorgehoben und ¹³⁰ damit als besonders geeignet dargestellt.

Der Bildungsbereich Soziale und kulturelle Umwelt

Im Gegensatz zum Bayerischen Bildungsplan werden die Bibliothek und die Buch-handlung als öffentliche Orte und Kulturinstitutionen (und mit ihnen das Buch) im

¹²⁴ BeBP 2004, S. 69.

¹²⁵ Vgl. BeBP 2004, S. 70. ¹²⁶ BeBP 2004, S. 69.

¹²⁷ Vgl für diesen Abschnitt BeBP 2004, S. 65-70. ¹²⁸ BeBP 2004, S. 28. ¹²⁹ Ebd.

¹³⁰ Vgl. exemplarisch BeBP 2004, S. 51.

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Bildungsbereich Soziale und kulturelle Umwelt des Berliner Bildungsprogramms direkt erwähnt. Innerhalb der Analysefragen zu diesem Bildungsbereich widmet sich ein Fragenblock folgendem Thema: „Orte kulturellen Lebens, kulturelle Ereignisse, ¹³¹ Bei der Frage nach den Angeboten für die kulturelle Veranstaltungen im Umfeld“.

Familie und Kinder wird die Bibliothek an erster Stelle gelistet, neben Museen und ¹³² Darüber hinaus wird auch Märkten findet auch der Kinderbuchladen seinen Platz.

in diesem Bildungsbereich darauf hingewiesen, dass auf eine Ausstattung mit Kinder- ¹³³ büchern und anderen Medien Wert gelegt werden sollte.

4.2.3. Bewertung des Berliner Bildungsprogramms

70 Punkte von 161 erreichbaren erzielt das Berliner Bildungsprogramm und liegt ¹³⁴ Alle wesentlichen Unterkategorien damit im Gesamtvergleich im oberen Drittel.

werden von den Autoren angesprochen, allerdings bleiben in jeder Unterkategorie Lücken bei den zugeordneten Parametern. Für die einzelnen Kategorien bedeutet dies: In der Kategorie A - Räumliche Gestaltung / Materialien / Ausstattung erzielt das Berliner Bildungsprogramm 17 von 30 Punkten und erreicht somit 5 Punkte mehr als der Durchschnitt. In dieser Kategorie fehlen vor allem jene Parameter, welche die Einrichtung der Kindergartenbibliothek tiefer thematisieren. Leider wird dabei lediglich auf eine Ausstattung mit mehrsprachigen Medien hingewiesen. Die Parameter Ausleihe nach Hause, Ergänzungsmedien, gemeinschaftliche Gestaltung und der freie Zugang für alle finden sich nicht. Weiteren Punktabzug gibt es für die nicht weiter ausgeführte Empfehlung, eine Schreibecke einzurichten. Bei der Leseecke, die zwar in einem separaten Raum untergebracht sein soll, wird auf den Hinweis verzichtet, diese mit geeignetem Mobiliar auszustatten.

Sowohl der Verweis auf den Autor als auch auf die Lesepatenschaften innerhalb der Kategorie B fehlen gänzlich - dadurch verliert die Berliner Publikation in dieser Kategorie knapp die Hälfte der Punkte. Besonders die fehlende Anregung, Lesepatenschaften mit engagierten Eltern einzugehen, stellt eine große Unzulänglichkeit dar, geht damit doch eine gute Gelegenheit verloren, die Eltern in den Kindergartenalltag zu integrieren und eine Brücke zwischen Einrichtung und Elternhaus zu schlagen. Dennoch erreicht er mit 16 Punkten einen Wert, der über dem Durchschnitt von 11 Punkten liegt. Im Wesentlichen trägt die gute Thematisierung der Bibliotheken dazu bei, die sowohl mit den Eltern als auch mit der Gruppe besucht werden soll. Dies steht im Einklang mit der Forderung, die Bibliothek als Ort des öffentlichen und ¹³⁵ , gleiches gilt für die Buchhandlung. Der Vorschlag, kulturellen Lebens aufzufassen

Buchhandlungen für Buchausstellungen in den Einrichtungen zu gewinnen, wird nicht aufgegriffen.

Aus buchwissenschaftlicher Perspektive wünschenswert ist innerhalb der Kategorie D eine intensivere und innovativere Beschäftigung sowohl mit der Kulturtechnik Lesen, als auch mit dem Buch als Objekt. Zwar wird eine tägliche / regelmäßige Vorle-sestunde nahe gelegt, der Hinweis, dass diese idealer Weise im gemeinsamen Dialog

¹³¹ BeBP 2004, S. 58.

¹³² Vgl. BeBP 2004, S. 58. ¹³³ Vgl. BeBP 2004, S. 57.

¹³⁴ Zur Gesamtübersicht Berlin siehe Anhang Tabellen 3a, 3b. ¹³⁵ Siehe Kategorie C.

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oder mit verschiedenen Vorlesesituationen abläuft, fehlt jedoch ebenso, wie die Beschäftigung mit dem Lieblingsbuch, die Lektüre von Bilderbuchserien oder die Einrichtung eines Vorlesetages. Der zu erlernende Umgang mit dem Medium Buch wird zwar indirekt angesprochen, schlägt sich in der Unterkategorie Buch als Objekt aber nicht nieder. Hier wird lediglich dazu angeregt, mit den Kindern ein Buch zu basteln. Dass Bücher auch repariert und eingebunden werden müssen, um sie zu pflegen und vor Schaden zu bewahren, wird nicht thematisiert. In beiden Unterkategorien bleiben im Berliner Bildungsprogramm folglich Parameter ungenannt, die zu einem reichhaltigeren, abwechslungsreicheren Umgang beitragen und anregen können. Thematisiert wird hingegen das Buch als Informationsquelle und als Werkzeug zur thematischen Begleitung. Trotz der beschriebenen Defizite in dieser Kategorie schneidet das Berliner Bildungsprogramm hier mit 35 Punkten überdurchschnittlich gut ab und bezieht seine Stärke vor allem aus diesem Bereich - insgesamt eine befriedigende Bilanz. Aber auch für das Berliner Programm gilt, dass aus Sicht der Buchwissenschaft eine tiefere Verankerung des Mediums Buch insbesondere innerhalb der analysierten Bildungsbereiche erstrebenswert ist.

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4.3 Brandenburg - Grundsätze der Förderung elementarer Bildung in

Einrichtungen der Kindertagesbetreuung in Brandenburg

4.3.1. Allgemeines

Das Land Brandenburg reagierte bereits im Jahr 2002 auf die Ergebnisse von PISA ¹³⁶ ein Gutachten erstellen, auf das der Bildungs-2001 und ließ durch Ludger Pesch

plan im Wesentlichen fußt. Das Gutachten wurde im Internet, auf Fachtagungen und durch eine Arbeitsgruppe des Sozialpädagogischen Fortbildungswerkes des Landes Brandenburg diskutiert und überarbeitet. Darüber hinaus wurden Anregungen aus dem Berliner Bildungsprogramm aufgegriffen. Im Juni 2004 lag schließlich die vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg herausgegebene Endfassung vor, deren Inhalt seit dem 1.7.2007 nach § 3 des Brandenburgischen Kindertagesstättengesetz eine verbindliche Arbeitsgrundlage für alle Kitas darstellt. 2005 wurden zwei Ordner an alle brandenburgischen Kindertagesstätten verteilt, 2007 folgte ein dritter. Der erste Ordner enthält die Grundsätze elementarer Bildung und die Bildungsbereiche, der zweite Ordner das Bildungskonzept und der dritte Ordner mit dem Titel „Umgang mit Differenzen“ legt einen Schwerpunkt auf Kinder mit besonderem Förderungsbedarf und deren individuelle Förderung. Die ¹³⁷ Analysiert wird im Folgenden Ordner sollen weiterentwickelt und ergänzt werden.

der erste Ordner in Form der von der Online-Plattform des brandenburgischen Bildungsservers herunterladbaren PDF-Version. Die 25 Seiten umfassende Publikation gilt zwar für Kinder von der Geburt bis zum Ende der Grundschulzeit, ein deutlicher Schwerpunkt liegt jedoch auf den Jahren im Kindergarten. Die Adressaten sind der vorliegenden Version nicht zu entnehmen, das Dokument ist jedoch im Internet frei zugänglich und kann von jedem als Printprodukt über den Buchhandel erworben werden.

4.3.2. Die Bildungsbereiche

Der brandenburgische Bildungsplan kennt sechs Bildungsbereiche, die jeweils in die Kapitel Grundverständnis, Ebenen der Zuordnung und Beispiele strukturiert sind. Im Kapitel Grundverständnis wird der jeweilige Bildungsbereich abgesteckt, Ebenen der Umsetzung gibt Antworten auf die Frage: „Wie kann die Einrichtung der Kinderta- ¹³⁸ Welche gesbetreuung die Bildungsfähigkeiten der Kinder pädagogisch begleiten?“ pädagogischen Maßnahmen die Kinder in ihrer Bildungsgenese besonders unterstüt- ¹³⁹ zen können, wird anhand des Kapitels Beispiele aufgezeigt. Die Bildungsbereiche orientieren sich deutlich an den im gemeinsamen Rahmenplan der Länder definierten Bereichen. Identisch sind die Bereiche Körper, Bewegung, Gesundheit und Sprache, Kommunikation und Schriftkultur. Im Bereich Mathematik und Naturwissenschaft entfällt der Teilbereich (Informations-)Technik, im Bereich Musik wird der Teil Umgang mit Medien ersatzlos gestrichen. Der Bereich Darstellen

¹³⁶ Diplom Pädagoge, u. a. am Institut für den Situationsansatz in der Internationalen Akademie gGmbH , Freie Universität Berlin, tätig. ¹³⁷ Vgl. Diskowski 2007 und BraBP 2004, redaktioneller Hinweis. ¹³⁸ BraBP 2004, S. 2. ¹³⁹ Vgl. ebd.

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und Gestalten tritt für den Bereich Natur und kulturelle Umwelt auf den Plan, der sich im Brandenburger Bildungsplan nicht widerspiegelt. Personale und soziale Entwicklung heißt in der Version Brandenburgs Soziales Leben. Der Bereich Sprache, Kommunikation und Schriftkultur steht bei der folgenden Analyse als einziger im Fokus, da es bei den übrigen Bildungsbereichen keine Anhaltspunkte für einen eindeutigen Buchbezug gibt.

Der Bildungsbereich Sprache, Kommunikation und Schriftkultur. Sprechen - Schreiben - Lesen

¹⁴⁰ , „Das Fundament zum Schreiben- und Lesenlernen legt bereits der Kindergarten.“ formulieren die Autoren des Brandenburgischen Bildungsplans in ihrer Ausführung zum Grundverständnis des Bildungsbereiches Sprache, Kommunikation und Schriftkultur. Sprechen - Schreiben - Lesen. Dass Vorhandensein von Büchern, Zeitungen ¹⁴¹ und Zeitschriften zu Hause sowie in der Einrichtung wird daher vorausgesetzt. „Frühe Erfahrungen mit den verschiedenen Facetten von Lese-, Erzähl- und Schreibkultur fordern Kinder heraus, sich selbst als sprechende, zuhörende, erzählende, le- ¹⁴² Mitdiesem Grundverständis legen die Ausende, schreibende Person zu erleben.“

toren einen Grundstein für das Medium Buch, das am engsten mit der Tätigkeit des Lesens verbunden ist.

Auch unter Beispiele guter Praxis steht das Medium Buch an erster Stelle. Einleitend heißt es dort: „Das Bilderbuch gehört zur Kindergartenkultur. Für die Sprachentwicklung ist das Bilderbuchbetrachten von sehr hoher Bedeutung. Mit der Bilder- ¹⁴³ buchbetrachtung sind vielfältige Lernchancen und Erfahrungen verknüpf.“ Anschließend wird dargestellt, welchen Nutzen vor allem die dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung für das Kind haben kann. Neben der Nähe und Zuwendung von Erwachsenen erfährt das Kind viel über „das Wesen“ des Buches: nicht nur, dass der Inhalt spannend, traurig oder schön sein kann, sondern auch, dass es zusätzlich zu den Bildern auch Text gibt, der von rechts nach links gelesen werden muss. Auch über den Aufbau des Buches kann das Kind etwas erfahren: es gibt einen Anfang und ein Ende, das Buch hat einen Titel und man muss blättern, um auf der nächsten Seite weiter lesen zu können und dort neue Informationen zu bekommne. Auch der Unterschied zwischen Schriftsprache und gesprochener Sprache wird dem Kind deutlich, ebenso der Unterschied zwischen Geschichten und Alltagsgesprächen. Die gemeinsame Bilderbuchbetrachtung bietet zudem Gelegenheit für einen lebhaften Dialog und das Kind kann seinen Wortschatz erweitern, schult seine Syntax und das Textverständnis. Und nicht zuletzt bietet die Bilderbuchbetrachtung dem Kind „[…] eine Einführung in Kulturtechniken (Buch und Schriftkultur, Literatur) [und] Lesefreu- ¹⁴⁴ DieForderung nach einer Kinderbücherei, die von den Kindern selbstständig de.“

genutzt werde kann, findet sich unter den Anregungen zur Materialausstattung und Raumgestaltung ebenso wieder, wie der Vorschlag, eine Schreibecke einzurichten, in

¹⁴⁰ BraBP 2004, S. 7.

¹⁴¹ Vgl. ebd. ¹⁴² Ebd. ¹⁴³ BraBP 2004, S. 8. ¹⁴⁴ Ebd.

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der die Kinder verschiedenen Medien nutzen können, neben Stiften und Papier auch ¹⁴⁵ eine Schreibmaschine oder ein Computer.

4.3.3. Bewertung des Brandenburgischen Bildungsplans

Im Bildungsplan des Landes Brandenburg wird das Medium Buch im Wesentlichen nur in einem Bildungsbereich und zwar unter dem Bereich Sprache, Kommunikation und Schriftkultur, thematisiert. Dort wird vor allem die „dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung“ als Beispiel guter Praxis betont und deren Wichtigkeit sowie deren großer pädagogischer Nutzen erläutert. Da sich die Autoren in ihren Ausführungen jedoch leider darauf beschränken, werden zahlreiche Facetten des Vorlesens nicht berücksichtigt; wichtige Forderungen wie die Regelmäßigkeit und die Vorbildfunktion der Erwachsenen bleiben ebenso unerwähnt, wie die verschiedenen Vorlesesituationen und die Empfehlung, lieber einer kleinen Gruppe von Kindern vorzulesen, die ruhig und konzentriert zuhören und eine intensivere Anschlusskommunikation ermöglichen. Zu Gute halten kann man den Autoren, dass sie Informationen zum Buchaufbau und zum Buchumgang in die Vorlesesituation einfließen lassen und darauf verweisen, dass die Kinder über die Bilderbuchbetrachtung und das Vorlesen ihren Sprachschatz erweitern und ein Gefühl für Syntax entwickeln. Aufgrund der großen Defizite erreicht der Brandenburgische Bildungsplan in der Kategorie D ¹⁴⁶ dennoch nur 16 Punkte und liegt damit unter dem Durchschnitt. Aufgenommen werden die Forderungen nach einer Bibliothek, die für die Kinder stets zugänglich ist und nach einer Schreibecke, die mit verschiedenen Schreibutensilien ausgestattet ist. Zum Erreichen der vollen Punktzahl in der Kategorie A ist das zu wenig; wesentliche Parameter rund um die Kindergartenbibliothek fehlen, die Leseecke wird außer Acht gelassen. Mit 14 von maximal 30 Punkten in dieser Kategorie liegt die Publikation dennoch über dem Durchschnitt (12). Schwerer als die nicht angesprochene Ausstattung mit einer Leseecke wiegt jedoch, dass die gesamte Kategorie B - Kooperationen / Eltern / Gemeinwesen nicht thematisiert wird. Dadurch fehlen weitere, ebenso wichtige wie pädagogisch wertvolle Anregungen und Vorschläge: die Einbindung von Lesepaten in den Kindergartenalltag, der Besuch von Bibliotheken und Buchhandlung, Lesungen und Autorenbesuchen. Die, in Relation zum Gesamtumfang, ausführliche und gute Darstellung der dialogorientierten Bilderbuchbetrachtung innerhalb des Bildungsbereichs Sprache, Kommunikation und Schriftkultur ist zwar erfreulich, insgesamt bleibt der Brandenburgische Bildungsplan, was die Möglichkeiten eines Buchbezugs im Kindergarten betrifft, aber weit zurück. Der Stellenwert, der dem Medium Buch zukommen könnte und sollte, wird hier nur vage angedeutet, eine thematische Vertiefung und Ergänzung ist aus buchwissenschaftlicher Perspektive daher wünschenswert.

¹⁴⁵ Vgl. BraBP 2004, S. 9.

¹⁴⁶ Zur Gesamtübersicht Brandenburg siehe Anhang Tabellen 4a, 4b.

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