Ich danke Prof. Dr. Katharina Gr¨ oning und Dr. Cornelia Hoffmann f¨ ur die Unterst¨ utzung dieses Themas.

Besonderer Dank gilt außerdem Ulrike Piplies f¨ ur die konsequente Korrektur und Alex-ander Bertschik f¨ ur den Support im Textsatzprogramm LaTex.

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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1  Einleitung  4

2  Offene Kinder- und Jugendarbeit  13

2.1  Definition  13

2.1.1  Finanzierung, Infrastruktur und Qualifikation der Fachkr afte  18

2.1.2  Strukturprinzipien und ihre Bedeutung f ur Bildung  23

2.2  Anforderungen, Problemlagen und Kritik - eine Gegenwartsanalyse  41

2.2.1  AdressatInnen und Angebote  50

2.2.2  Inhaltlich konzeptionelle Orientierung und Identit at  60

2.2.3  Finanzen und Politik  72

2.2.4  Forschung, Legitimation und Profession  75

3  Kompensationsans atze  80

3.1  Die P adagogik der Kinder- und Jugendarbeit - Alter Wein in neu-  

en  Schl auchen ?  81

3.2  QQS und WANJA - Hilfen zur konzeptionellen Gestaltung von Of-  

fener  Kinder- und Jugendarbeit  84

3.3  Qualit at durch Wirksamkeitsdialoge?  89

4  Offen gef uhrte Jugendh auser - ein Auslaufmodell oder Baukasten  

f  ur die Zukunft ?  93

4.1  Jugendsozialarbeit, Jugendberufshilfe und die OGS als neue Do-  

mizile  der Offenen Kinder- und Jugendarbeit?  94

4.2  Zwischen Utopie und Wirklichkeit: die eigenst andige Offene  

Kinder  - und Jugendarbeit  100

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Inhaltsverzeichnis

4.2.1  Mein Versuch 1“  101

5  Fazit  120

A  Abbildungskommentar  123

B  Literaturverzeichnis  124

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1

Einleitung

Wurde in der Vergangenheit durchaus schon das ein oder andere Mal nach dem Sinn und Zweck und der eigentlichen Relevanz von Kinder- und Jugendarbeit f¨ ur

die Gesellschaft gefragt (vgl.Giesecke 1984 ” Warum ¨ 2000 ” uberhaupt noch Jugendarbeit“ S.275), stand sie doch nie unter einem solchen inhaltlichen und strukturellen Ver¨ anderungsdruck wie heute. Der Prozess des gesellschaftlichen Wandels und die Konsequenzen des PISA-Schocks produzieren f¨ ur die Kinder- und Jugendarbeit augenblicklich einen so noch nicht da gewesenen existentiellen Handlungs(/Wandlungs-)bedarf. Die strukturellen Ver¨ anderungen unserer Gesellschaft (Aufl¨ osung tradierter Lebensformen, der Wandel der Familie, die Erosion sozialer Milieus, die schwierigeren Bedingungen des Arbeitsmarkts, die neuen An-forderungen an Bildung und Erziehung und der Bedeutungszuwachs von Pr¨ avention [in Bezug auf Gewalt und Kriminalit¨ at] und sozialer Integration) ¨ uberfrachten die

Kinder- und Jugendarbeit derzeit mit immer neuen und oft auch widerspr¨ uchlichen Anforderungen, die sie in ihre Arbeit integrieren soll. In Ermangelung eines dies verarbeitenden Selbstkonzepts, f¨ allt es der Kinder- und Jugendarbeit jedoch zusehends schwerer, den Prozess des Ausgleichs und der Integration dieser Anforderungen zu einem positiven Abschluss zu f¨ uhren, zu vieles ¨ andert sich derweil zu grundlegend.

In einem diffusen, wenig fundierten und mit den Zielen von Kinder- und Jugendarbeit selten austarierten Reaktionsmix, l¨ auft Kinder- und Jugendarbeit aktuell eher Gefahr

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sich zu ¨ uberfordern und zu einer Erg¨ anzungsinstitution anderer Einrichtungen wie z.B. der Schule zu werden (besonders die Offene Kinder- und Jugendarbeit). Denn Kinder-und Jugendarbeit in ihrem vielseitigen ¨ außeren wie inhaltlichen Erscheinungsbild

(Jugendh¨ auser, einzelne Angebote verbandliche Jugendarbeit, Jugendkulturarbeit, aufsuchende Jugendarbeit etc.) ist keine unabh¨ angig operierende Institution. Seit knapp f¨ unfzig Jahren ¹ steht sie offiziell als dritte Institution neben der Schule und dem Elternhaus im System der Sozialisationsinstanzen und muss sich mit Ver¨ anderungen der am Systemverbund beteiligten Personen und Einrichtungen auseinandersetzen. War Wandel, Wechsel und Fluktuation, ob gesellschaftlich, inhaltlich oder die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen als AdressatInnen betreffend, f¨ ur Kinder- und Jugendarbeit bisher also ein traditionell allt¨ agliches Gesch¨ aft und (seit 1990) auch ein gesetzlicher Auftrag (11, SGB VIII), ist der Umfang und die Intensit¨ at des Wandels von der jetzigen Form der Kinder- und Jugendarbeit kaum noch zu kompensieren.

Entscheidend ist hier, wie auch in vielen anderen Bereichen, die mangelnde Kommunikation zwischen Theorie und Praxis. Denn besonders die aktuelle Debatte um Bildung, Bildungsr¨ aume und Gelegenheiten wird zu fern der Praxis gef¨ uhrt, obwohl diese intensiver von ihr betroffen ist. W¨ ahrend sich die p¨ adagogische Fachwelt schon seit Mitte der 1990er Jahre in einer aktiven Diskussion um die Bildungsfunktion der Kinder- und Jugendarbeit befindet, hat sich die Praxis gerade erst mit dem Konzept der Sozialraumanalyse ² auseinandergesetzt. Dementsprechend sind ihre bildungsspezifischen Maßnahmen eher holprig und stark an die Schule angelehnt. Die Auseinandersetzung mit der Bildungsdebatte wird von der Praxis der Kinder- und Jugendarbeit als von außen aufgezwungen erlebt, ihre diesbez¨ uglichen Angebote und ihr Engagement erscheinen in einer dementsprechend z¨ ogerlichen Qualit¨ at. Das sie sich der Bildungsdebatte inhaltlich nicht verschließen kann, ist den p¨ adagogischen Fachkr¨ aften besonders der Praxis der ” Offenen“ Kinder- und Jugendarbeit durchaus

¹ Im Jahr 1962 verabschiedete sich der deutsche Bundesjugendring endg¨ ultig davon ein ” eigenes“ Jugendreich zu bilden und positionierte Kinder- und Jugendarbeit, als erg¨ anzende Erziehungsinstitution, neben Schule und Elternhaus. Von nun an sollte sich Kinder- und Jugendarbeit in erzieherischer Funktion, bewusst am aufwachsen der Kinder und Jugendlichen beteiligen (vgl.ebd.).

² Als Pioniere sind hier Eshref Shevky und Wendel Bell zu nennen, die im Amerika der 1950er Jahre die social area analysis als Instrument zur Analyse der Stadtkultur entwickelten. Eine aktuelle Ausein-andersetzung mit dieser Thematik findet sich in Mario Rieges und Herbert Schuberts Sozialraumanalyse. Grundlagen Methoden Praxis. VS Verlag, Wiesbaden. Januar 2005, 2.Auflage.

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bewusst, jedoch nicht, um ihrem Arbeitsfeld in der weit verbreiteten Suchbewegung nach einer Neuorientierung des Bildungs- und Erziehungssystems einen unstreitigen Platz zu sichern (oder im Zuge ihres ureigenen Bildungsauftrags zu behalten), sondern weil die Konsequenzen der PISA-Debatte insbesondere ihre zeitliche Struktur konterkariert. Die Einf¨ uhrung der Offenen Ganztagsschule (OGS), als entscheidende Ver¨ anderung des einflussreichen Systemnachbarn Schule, griff nachhaltig in den zeitliche und auch den inhaltliche Ablauf der Kinder- und Jugendarbeit ein und brachte diese in Zugzwang. Da Kinder- und Jugendarbeit auf die ” Freizeit“ ihrer AdressatInnen

angewiesen ist, musste sie darauf reagieren, dass die Schule nun immer mehr davon abzweigt. Eine Form dieser Reaktion (vor allem in offen gef¨ uhrten Jugendh¨ ausern) ist ein eigenes ¨ Ubermittagsbetreuungsangebot, um sich nicht nur BesucherInnen zu sichern, sondern auch Geldmittel. Problematisch an dieser von außen auf die Kinder-und Jugendarbeit einwirkenden Wandlungsanforderung ist jedoch, das richtige Maß f¨ ur dieses Feld zu finden und ¨ uber den wachsenden Bedarf an Hausaufgabenhilfe

(der Schule!), nicht den Bezug zum Selbstverst¨ andnis der eigenen Arbeit zu verlieren (und auch nicht zum eigenen Bildungsauftrag). Denn dies leitete sich im Ursprung bisher aus den Interessen und Bed¨ urfnissen ihrer BesucherInnen ab und nicht aus den hausgemachten“ Problemen anderer Großinstitutionen.

”

F¨ ur Kinder und Jugendliche sind Institutionen der Kinder- und Jugendarbeit Orte der Freizeit, die außerschulische Angebote zum (unter anderem) Zeitvertreib bereitstellen, ¨ ahnlich wie Kinos, Bars, Erlebnisparks und Unterhaltungselektronik. Sie betrachten Kinder- und Jugendarbeit nicht als Hort oder OGS, sondern als außerschulische Freizeitinstitution, die sie, anders als die Schule, freiwillig besuchen und auch wieder verlassen k¨ onnen.

Diese Freiwilligkeit der Teilnahme stellt an die Kinder- und Jugendarbeit besondere Anforderungen. Der st¨ andig expandierende Freizeitmarkt h¨ alt eine große Optionsvielfalt f¨ ur junge Menschen bereit, die der Kinder- und Jugendarbeit als Konkurrent um die freie Zeit der Kinder und Jugendlichen, einiges abverlangt um sich ihre BesucherInnen zu sichern. Nicht selten werden, unter anderem, offen gef¨ uhrte Jugendh¨ auser in erh¨ ohtem Maße Anlaufstelle f¨ ur sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche, denen das Geld f¨ ur eine ad¨ aquate andere Freizeitgestaltung fehlt. Neben der selbst gew¨ ahlten Mitgliedschaft im Sozialisationssystem ist die Kinder-und Jugendarbeit f¨ ur ihre AdressatInnen also vornehmlich Teil des Freizeitsystems.

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Letzteres macht die neue Konkurrenz mit der Schule um die Zeit der Kinder und Jugendlichen besonders prek¨ ar. War Kinder- und Jugendarbeit gerade dabei, durch Computerr¨ aume, Internetcaf´ es und virtuelle Sportturniere die Auswirkungen der neuen Medien zu kompensieren, wird die gewonnene Zeit, die Kinder und Jugendliche dadurch wieder mehr in den Jugendh¨ ausern verbrachten, nun von der neuen Institution OGS gebunden.

Da junge Leute auch schlafen, essen und Wege zur¨ uck legen m¨ ussen, bleibt die Frage, wann sie ein Jugendhaus oder ein anderes Angebot der Kinder- und Jugendarbeit unter der Woche noch besuchen sollen?

Nun soll an dieser Stelle nicht der Eindruck entstehen, die PISA-Auswirkungen und die Freizeitindustrie seien die einzigen Probleme, mit denen sich die Kinder- und Jugendarbeit auseinander setzen muss. Es sind jedoch, meines Erachtens, diejenigen Schwierigkeiten, die eine Legitimation auf lange Sicht erheblich erschweren werden. Denn ohne BesucherInnen oder durch die Einschr¨ ankung auf ein bestimmtes Klientel, muss sich Kinder- und Jugendarbeit v¨ ollig anders ausrichten und in der Folge stellt sich die Frage, wie viel sowohl inhaltlich als auch personell und institutionell dann am Ende noch von ihr ¨ ubrig ist.

Die zuk¨ unftig entscheidende Frage f¨ ur die Kinder- und Jugendarbeit w¨ are also, ob sie sich aktiv an einer inhaltlich strukturellen Neupositionierung ihres Feldes beteiligt oder ob sie sich von andern Institutionen ins Abseits einer reinen Wochenendveranstaltung dr¨ angen l¨ asst?

Eine aktive Beteiligung setzt jedoch voraus, dass die Akteure (vor allem) der Offene Kinder- und Jugendarbeit eine Vorstellung von dem entwickeln, was ihr Arbeitsfeld in Zukunft darstellen soll, kann und will.

Soll Kinder- und Jugendarbeit ihre Bildungsfunktion herausstellen (immerhin verf¨ ugt sie ¨ uber einen seit PISA hoch gesch¨ atzten informellen Lernraum) und die ¨ offentliche

Diskussion um Bildung, die zur Zeit vornehmlich im Bereich der Kleinkind- und schulischen F¨ orderung gef¨ uhrt wird, auch auf die Kinder- und Jugendarbeit lenken? Oder m¨ ochte sie ihre Suche nach einem Selbstverst¨ andnis intensivieren, dass f¨ ur die neuen Gegebenheiten handlungsleitend sein kann und sich mehr auf die Widrigkeiten heutigen Aufwachsens konzentriert, um ihre AdressatInnen besser unterst¨ utzen zu k¨ onnen?

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Oder muss sich Kinder- und Jugendarbeit sogar vergewissern, ob Teile ihrer Angebots-formen, den heutigen Anforderungen und den heutigen AdressatInnen noch gerecht werden und sich vielleicht auch mit einem neuen inhaltlichen, wie r¨ aumlichen Konzept auseinander setzen?

Oder braucht sie gar ganz neue Aufgaben und T¨ atigkeitsfelder?

Ziel dieser Arbeit soll daher sein, die M¨ oglichkeiten von Kinder- und Jugendarbeit bez¨ uglich einer solchen Neupositionierung aufzuzeigen und am Beispiel von offen gef¨ uhrten Jugendh¨ ausern zu ¨ uberpr¨ ufen.

Da sich die Kinder- und Jugendarbeit als ein vielseitiges Angebotsfeld pr¨ asentiert, wird im Folgenden vornehmlich auf den großen Teilbereich der kommunalen ” Offenen“

Kinder- und Jugendarbeit eingegangen, der sich in den letzten 30 Jahren erheblich ausgeweitet hat und zu dem auch die offen gef¨ uhrten Jugendh¨ auser geh¨ oren. Damit wird jedoch nicht ausgeschlossen, dass ein Großteil der in dieser Arbeit diskutierten Anforderungen, Probleme und Kompensations- und Wandlungsans¨ atze nicht auch f¨ ur andere Teilfelder, wie der verbandlichen oder aufsuchenden Kinder- und Jugendarbeit, G¨ ultigkeit haben.

Um m¨ oglichen Wandel in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu untersuchen, bedarf es jedoch im Vorfeld einer Analyse dessen, was Offene Kinder- und Jugendarbeit aktuell ausmacht.

Im ersten Kapitel wird daher zuerst auf die inhaltliche Definition (2.1) und die Gegebenheiten der Infrastruktur eingegangen, um darzustellen in welcher personellen und finanziellen Verfassung sich die Offene Kinder- und Jugendarbeit befindet (2.1.1). F¨ ur die Darstellung des p¨ adagogischen Settings werden anschließend zun¨ achst die ersten theoretischen ¨ Uberlegungen zu Inhalt und Struktur einer Offenen Kinder- und Jugendarbeit von 1964 ³ heran gezogen und beleuchtet, welche Strukturvorgaben und Auftr¨ age (z.B. der Bildung) noch heute g¨ ultig sind oder wieder G¨ ultigkeit erlangen

³ Die Historie der Kinder- und Jugendarbeit wird in dieser Arbeit bewusst nicht weiter als ins Jahr 1964 zur¨ uckgef¨ uhrt, da zu diesem Zeitpunkt das Werk ” Was ist Jugendarbeit?“ herauskam, das sich erstmals

mit der hier im Mittelpunkt stehenden Offenen Kinder- und Jugendarbeit auseinander setzte.

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und ihre Bedeutung f¨ ur Bildungsprozesse erl¨ autert (2.1.2). Abschließend soll der Punkt ” Anforderungen, Problemlagen und Kritik - eine Gegen-

wartsanalyse“ eine Vorstellung davon vermitteln, wie komplex Offene Kinder- und Jugendarbeit in Gesellschaft verwoben ist und wie anspruchsvoll sich daher m¨ ogliche Wandlungsprozesse gestalten m¨ ussten (2.2).

Im zweiten Kapitel wird auf die Problematik eingegangen, dass in der Praxis und auch der Theorie, die Notwendigkeit von Ver¨ anderungen und klareren Konturen f¨ ur die Offene Kinder- und Jugendarbeit zwar eindringlich gefordert wird, verwertbare Konzepte jedoch nicht vorliegen oder von der Praxis nicht angenommen werden. Viele von der Theorie entworfenen Selbstkonzepte oder durchgef¨ uhrten Modellprojekte, stehen in keinem guten Passungsverh¨ altnis zur Praxis. Aufgrund der Unterschiedlichkeit der Einrichtungen und Angebote, kann ein Modellprojekt in seiner G¨ anze oft nicht ¨ ubernommen werden. Die p¨ adagogischen Fachkr¨ afte vor Ort m¨ ussen also aus einem Modellprojekt die Aspekte herausarbeiten, die sich f¨ ur ihren Bereich als passend erweisen. Jedoch fehlt es genau hier oft an methodischen Voraussetzungen. Deshalb und aufgrund des steigenden Drucks von außen, sich durch deutlichere Konzeptionen transparenter zu machen, wurde dazu ¨ ubergegangen, die Akteure der Praxis in der Entwicklung eigener Konzepte und Ziele zu unterst¨ utzen. Im Folgenden werden daher vor allem Ans¨ atze vorgestellt, die diese prinzipielle Hilfe zur Selbsthilfe“ leisten k¨ onnen. Hilfen die den p¨ adagogischen Fachkr¨ aften

”

der Offenen Kinder- und Jugendarbeit Handreichungen anbieten, die eigene Arbeit aus p¨ adagogischer Sicht besser zu verstehen und sich konzeptionell aufzustellen. Ein solches eigenes Konzept als Grundlage, kann dann auch helfen, auf die zunehmenden Legitimationsanforderungen von außen besser zu reagieren.

In Anbetracht des Umfangs dieser Arbeit wird jedoch nur ein kleiner Ausschnitt, von den durchaus vielen beachtlichen (oft leider nur) Modell- und Forschungsprojekten in G¨ anze vorgestellt.

Begonnen wird mit der Vorstellung eines Forschungsprojekts der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) (Konstitutionsbedingungen und Dynamik [Performanz] sozialp¨ adagogischen Handelns in der Kinder- und Jugendarbeit), dessen Auftrag es war, die Offene Kinder- und Jugendarbeit als p¨ adagogisches, institutionelles Handlungsfeld der non-formalen Bildung empirisch dicht zu beschreiben. Mit der Besonderheit, dass

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der forschende Blick nicht auf das gerichtet wurde, was P¨ adagogInnen tun sollen, sondern auf die Handlungsweisen, mit denen Professionelle und AdressatInnen dieses Feld gemeinsam gestalten. Drei Themenfelder der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wurden zu diesem Zweck genauer betrachtet: Die Herstellung von Zugeh¨ origkeit (zum Jugendhaus, zur Gruppe der Kinder und Jugendlichen etc.), das Handeln in der sozialp¨ adagogischen Arena und die Arbeitsbeziehungen der Kinder- und Jugendarbeit. Innerhalb des Projekts wurden Handlungsregeln, und -typen bestimmt, die es der Praxis, wie auch der Forschung nun nachhaltig erleichtern k¨ onnen das Feld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und auch das eigene Handeln besser zu beschreiben (3.1).

Im n¨ achsten Teil geht es um die Instrumente der WANJA-Projektgruppe (Professionelle Handlunsmuster und Wirkungsanalysen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit) und dem QQS-Projekt (Qualit¨ atsentwicklung, Qualit¨ atssicherung und Selbstevaluation in der Kinder- und Jugendarbeit). Beide Ans¨ atze bieten den Fachleuten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit ein Instrumentarium sich konzeptionell zu entwickeln. Mit dem Unterschied, dass MitarbeiterInnen, die mit QQS arbeiten dazu qualifiziert werden sollen, ihre konzeptionellen Ziele selbst zu definieren, w¨ ahrend die WANJA-Instrumente solche Ziele als fachliche Standards bereits vorgeben (3.2).

Anschliessend geht es um die Einf¨ uhrung und Entwicklung des Wirksamkeitsdialogs, der mit der Reform des Landesjugendplans im Jahr 1999 in Nordrhein-Westfalen f¨ ur die gesamte Kinder- und Jugendhilfe installiert wurde. Ziel des Wirksamkeitsdialogs ist es Transparenz ¨ uber den Einsatz der Mittel zu gewinnen und Anregungen f¨ ur Ver¨ anderungen und Weiterentwicklung der F¨ orderung zu geben. F¨ ur die Offene Kinder- und Jugendarbeit sollen im Rahmen des Dialogs, vor allem Antworten auf Fragen, wie ” Welche Angebote werden in der Praxis gemacht?“, Wie viele und welche Kinder und Jugendlichen werden erreicht?“, ” Wie werden mit

”

welchen Angeboten die verschiedenen Bereiche Freizeit, Partizipation, Bildung etc. abgedeckt?“ u. ¨ a. gewonnen werden. Auf unterschiedlichen Ebenen (Einrichtungs-, Dialog- und kommunale Ebene) soll es dann ¨ uber die Ergebnisse einen Austausch geben.

Grundlage f¨ ur diesen Dialog ist ein gemeinsam entwickeltes Berichtswesen, das Projekte und Ideen, wie auch Zahlen und Fakten dokumentiert. Diese Berichte sollen aber

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vor allem auch die inhaltliche Entwicklungen von Offener Kinder- und Jugendarbeit voran bringen und einen effektiveren Austausch dar¨ uber erm¨ oglichen (3.3).

Die vorgestellten Instrumentarien, das DFG-Forschungsprojekt und die Wirsamkeitsdialoge, k¨ onnen selbstverst¨ andlich nicht die gesamten Probleme der Offenen Kinder-und Jugendarbeit l¨ osen, was sie auch nicht m¨ ussen. Denn viele Anforderungen an die Offene Kinder- und Jugendarbeit sind gesellschaftlicher Natur und w¨ urden den L¨ osungsansatz eines Teilbereichs der Kinder- und Jugendarbeit einfach ¨ uberfordern.

Deshalb sind alle Aspekte zur Hilfe und Unterst¨ utzung bei der Bew¨ altigung der zahlreichen Anforderungen an die Offene Kinder- und Jugendarbeit in diesem Kapitel als Kompensationsans¨ atze zusammengefasst.

Im Schlussteil (4) wird es darum gehen in welche Richtung sich notwendige Wandlungsprozesse von Offener Kinder- und Jugendarbeit aktuell bewegen und wie diese Richtungen aktuell zu bewerten sind. Besonderes Augenmerk, liegt dabei auf m¨ oglichen Kooperationen mit der Jugendsozialarbeit, der Jugendberufshilfe und der Offenen Ganztagsschule (OGS) (4.1).

In 4.2 soll es noch einmal um die Problematik des nicht vorhandenen gemeinsamen Selbstverst¨ andnisses gehen und wie sehr dieser Umstand erschwert, dass Feld der Offenen Kinder- und Jugendarbeit als eigenst¨ andiges zu argumentieren.

Wenn ein f¨ ur die gesamte Kinder- und Jugendarbeit g¨ ultiges inhaltlich neues Konzept jedoch so einfach nicht zu entwickeln und umzusetzen ist, besteht unter Umst¨ anden die M¨ oglichkeit ein solches nur f¨ ur den Teilbereich der offen gef¨ uhrten Jugendh¨ auser zu tun, die zumindest im Grundsatz ihrer Arbeitsstruktur noch am ehesten zu vergleichen sind. In meinem ” Versuch 1“ (4.2.1) werde ich daher f¨ ur genau diesen Teilbereich Vorschl¨ age zur Ver¨ anderung der inhaltlichen und ¨ außeren Struktur machen.

Dreh- und Angelpunkt f¨ ur diese Vorschl¨ age, ist das Image der Offenen gef¨ uhrten Jugendh¨ auser und ihr derzeitiges Klientel.

Um in beidem einen Wandlungsprozess anzustrengen, ist unter anderem ein Selbstkonzept n¨ otig, dass Begr¨ undungen liefert, Jugendh¨ auser wieder zu einer p¨ adagogischen

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Institution f¨ ur alle Kinder und Jugendlichen zu machen. Die Subjektorientierung/bildung von Albert Scherr halte ich an dieser Stelle f¨ ur tragf¨ ahig. Jedoch ist es meiner Meinung nach, mit der Einigung auf ein gemeinsames Selbstkonzept nicht getan. Um sich (weiterhin) als eigenst¨ andiges Feld der Kinder- und Jugendhilfe zu profilieren, bedarf es erweiterter Handlungsschritte und Ver¨ anderungen. Um dem Anspruch ein Haus f¨ ur alle zu sein, auch entsprechen zu k¨ onnen, muss ein Konzept entworfen werden, das auch alle erreichen kann. Zu diesem Zweck stelle ich die Idee des virtuellen Jugendhauses vor, dass durch virtuelle Rundg¨ ange, Chats und Foren, die Schwellenangst potentieller neuer BesucherInnen herabsetzen k¨ onnte. Um die Argumentation im Diskurs, um die eigene Eigenst¨ andigkeit (die meiner Meinung nach Grundlage f¨ ur das Fortbestehen von Offener Kinder- und Jugendarbeit ist) weiter zu st¨ arken, sehe ich es als unabdingbar an, den ¨ Offenen Bereich“ als informellen

Lernraum der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wieder zu stabilisieren und stelle eine bauliche ” L¨ osung“ vor, die die derzeitigen Probleme des Offenen Bereichs umgehen oder sogar aufl¨ osen k¨ onnte.

In Anbetracht meiner langj¨ ahrigen Studiumsbegleitenden T¨ atigkeit im Kinder- und Jugendbereich, aus der auch die Motivation f¨ ur diese Arbeit entstand, fließen an besonders kenntlich gemachten Stellen auch Teile meiner eigenen Erfahrungen ein.

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2

Offene Kinder- und Jugendarbeit

Wer sich heute mit Kinder- und Jugendarbeit besch¨ aftigt, sieht sich vielen Institutionen und Projekten gegen¨ uber, die mit einem Satz kaum zu greifen sind. Was Kinder- und Jugendarbeit ist, scheint schwerer zu definieren, als einfach zu benennnen was sie im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe nicht ist. Deutlich scheint jedoch zu sein, dass sich die Vielfalt der Angebotsformen grossteils in den T¨ atigkeiten der Jugendverb¨ ande und zum anderen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit b¨ undeln - speziell Letzterer m¨ ochte ich mich in diese Arbeit widmen.

2.1 Definition

Um zu einer Definition von Offener Kinder- und Jugendarbeit zu gelangen, muss zun¨ achst an den Ursprung ihrer ersten theoretischen Bestimmungsversuche gegangen werden. Mit dem Werk ” Was ist Jugendarbeit - Vier Versuche zu einer Theorie“ enstand 1964 erstmalig die theoretische Konstruktion einer Alternative zur Jugendarbeit der Jugendverb¨ ande. Wolfgang C. M¨ uller, Helmut Kentler, Klaus Mollenhauer und Hermann Giesecke entwickelten ein auf Erfahrung basierendes Konzept einer Offenen Jugendarbeit, das ohne Verbindlichkeiten und Mitgliedschaft (wie es bei den Jugendverb¨ anden ¨ ublich war) auskam. Dieses Konzept sollte die junge Generation in ihrer

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2.1 Definition

ganzen Breite ansprechen und nicht nur einzelne Gruppen, wie es die Jugendverb¨ ande durch ihre speziellen Angebotsformen und Ideologien taten. Die Offene Jugendarbeit sollte den Jugendlichen die M¨ oglichkeit geben, eigene Bed¨ urfnisse und Interessen zu ¨ außern, damit ein Angebot ganz auf ihren Bedarf zugeschnitten werden konnte. Diese neue offene Form sollte die verbandliche Jugendarbeit jedoch nicht ersetzen, sondern erg¨ anzen.

Ein entscheidendes Merkmal dieser Offenen Jugendarbeit waren ihre besonderen Strukturprinzipien der ” Freiwilligkeit der Teilnahme“, der ” Offenheit“, der ” Diskursivit¨ at“ und der ” Beziehungsabh¨ angigkeit“ (ausf¨ uhrlich in 2.1.2), die eine besondere Form der inhaltlichen Arbeit erm¨ oglichten. Besonders die ” Freiwilligkeit der Teilnahme“ ist bis heute maßgebend f¨ ur die Offene Kinder- und Jugendarbeit, denn sie impliziert, dass junge Menschen, die an Offener Kinder- und Jugendarbeit teilnehmen, dies ohne Dr¨ angen von Dritten tun - also freiwillig ( ” Ein Angebot, das sie ablehnen k¨ onnen“ Sturzenhecker,2006,S.179). Das Angebot musste sich dementsprechend an den Bed¨ urfnissen der Jugendlichen orientieren, denn da sie freiwillig kamen, konnten sie auch freiwillig wieder gehen. Die neue Offene Jugendarbeit (angesiedelt in der kommunalen Jugendpflege) sollte einen Raum bieten, der es erm¨ oglichte durch seine besonderen strukturellen Charakteristika die Jugendlichen in ihrer Lebenswirklichkeit anzusprechen und in ihrem Alltag zu bilden (heute w¨ urde hier von einem informellen Lernraum gesprochen werden) (vgl.Kentler,1964,S.44). Das Interesse der Jugendlichen zur Grundlage, durften Angebote, die solch spezielle Bildung einleiteten und unterst¨ utzten, nicht nach einem schul¨ ahnlichen Curriculum aufgebaut sein. Offene Jugendarbeit als Bildungseinrichtung wurde hier eher im Sinne von Gertrud B¨ aumer ⁴ verstanden: als dritte Erziehungsmacht (vgl.M¨ uller,2006,S.66f). Oder auch im Verst¨ andnis des Bundesjugendrings von 1962, der die Jugendarbeit damals offiziell als dritte Sozialisationsinstanz neben der Schule und dem Elternhaus positionierte.

Seit diesen ersten theoretischen Bestimmungsversuchen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit 1964 und dem Ausbau vieler offener Angebote und Jugendh¨ auser,

⁴ Nicht ein Prinzip, dem die gesamte P¨ adagogik, sowohl ihre Theorie wie ihre Methoden, wie ih-

”

re Anstalten und Werke - also vor allem die Schule - unterstellt ist, sondern ein Ausschnitt: alles was Erziehung, aber nicht Schule und nicht Familie ist [...]“ (B¨ aumer,1929,S.3).

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2.1 Definition

bem¨ uhten sich die Akteure der schmalen wissenschaftlichen Forschung bisher jedoch vergeblich um eine allgemeing¨ ultige Definition dieses Feldes (die dem zugrunde liegenden Ursachen, werden in dieser Arbeit noch ausf¨ uhrlich diskutiert).

Wer heute also nach einer genauen Bestimmung von Offener Kinder- und Jugendarbeit sucht, wird in der Regel nur in Nebens¨ atzen zu umfangreicheren Definitionen von Jugendarbeit ⁵ f¨ undig. So bspw. bei Werner Thole, der die Kinder- und Jugendarbeit 2000 wie folgt beschrieb: ” Kinder- und Jugendarbeit umfaßt alle ausserschulischen

und nicht ausschliesslich berufsbildenden, vornehmlich p¨ adagogisch gerahmten und organisierten, ¨ offentlichen, nicht kommerziellen bildungs-, erlebnis- und erfahrungsbezogenen Sozialisationsfelder von freien und ¨ offentlichen Tr¨ agern, Initiativen und

Arbeitsgemeinschaften. Kinder ab dem Schulalter und Jugendliche k¨ onnen hier selbst¨ andig, mit Unterst¨ utzung oder in Begleitung von ehrenamtlichen und/oder beruflichen MitarbeiterInnen, individuell oder in Gleichaltrigengruppen, zum Zweck der Freizeit, Bildung und Erholung einmalig, sporadisch ¨ uber einen turnusm¨ assigen

Zeitraum oder f¨ ur eine l¨ angere, zusammenh¨ angende Dauer zusammenkommen und sich engagieren“ (Thole,2000,S.23).

Die Breite solcher inhaltlichen Definition ist oft bewusst gew¨ ahlt um m¨ ogligst das Gesamtfeld der Kinder- und Jugendarbeit abzudecken und im Sinne Hermann Gieseckes die Unbestimmtheit der Praxis nicht durch gewaltsame Definitionen bestimmter zu machen (vgl.Giesecke,1971,S.14). Dieser Anspruch innerhalb definitorischer Bem¨ uhungen, ist durch die Vielfalt der institutionellen Gegebenheiten bedingt, die in uber das klassische Jugendzentrum hinausgehen ⁶ . der Kinder- und Jugendarbeit weit ¨

Deutlicher werden Defintionen jedoch in ihren Beschreibungen der Verortung der Kinder- und Jugendarbeit. So grenzt Thole die Kinder- und Jugendarbeit klar vom

zwei Jahrzehnte die AdressatInnen verj¨ ungt haben.

⁶ Jugendarbeit wird angeboten von Jugendverb¨ anden, -gruppen und -initiativen, von freien sowie ¨ offentlichen Tr¨ agern der Jugendhilfe, und sie findet statt in Jugendzentren, Jugendfreizeitheimen, Jugendclubs und -heimen, Kinder- und Jugendferienst¨ atten, Jugendbildungsst¨ atten, Jugendkunstschulen, in kulturp¨ adagogischen Projekten und p¨ adagogisch betreuten Spielpl¨ atzen (Aufz¨ ahlung von Uhlendorff und Rosenbauer,2008,S.476).

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prim¨ aren, sekund¨ aren und terti¨ aren Bildungssystem ab. Als Ort, in dem gegen¨ uber der Schule ein Freiwilligkeitscharakter vorherrscht und in dem, im Gegensatz zum berufsbildenden System, keine berufliche Qualifizierung ⁷ erworben werden kann (ebd.,S.24).

Trotz dieser Abgrenzung von schuldidaktischen Formen der Wissensvermittlung ⁸ , ist die Kinder- und Jugendarbeit durchaus ein Feld des Lernens (so konzipiert seit ihrem ersten Bestimmungsversuch). Die Bildungsprozesse sind erfahrungsbezogen und finden in Settings wie freizeit- und erholungsorientierten Angebotsformen statt - grunds¨ atzlich werden sie nicht ¨ uberpr¨ uft und kontrolliert. Auch sind die Bildungsinhalte andere: orientiert sich Schule eher an Wissensvermehrung, ” geht es in der Kinder- und Jugend-

arbeit prim¨ ar um eine Stabilisierung der Kompetenzen zur sozialen Integration und der Konsolidierung der autonomen Lebensf¨ uhrungskompetenzen“ (ebd.,S.24). Oder pointiert ” [...] um p¨ adagogische Unterst¨ utzung f¨ ur das erfolgreiche Erwachsenwerden“ (M¨ uller,2003,S.11) ⁹ .

⁷ Obwohl in der Kinder- und Jugendarbeit nat¨ urlich auch berufsvorbereitende oder berufsorientierende Massnahmen stattfinden k¨ onnen.

⁸ Schulbildung konzentriert sich ” auf den Erwerb von Wissen und kognitiven Kompetenzen, [die] mit-

tels formaler Bildungsbem¨ uhungen vo[m] Unterricht bef¨ ordert [werden]“ (Sting,2004,S.77).

⁹ Die inhaltlichen Aufgaben der Kinder- und Jugendarbeit (speziell der Offenen), der Bildungsan-

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2.1 Definition

Die gesetzliche Grundlage ¹⁰ zum m¨ oglichst erfolgreichen Gelingen dieses besonderen Bildungsauftrags, ist seit 1990 im SGB VIII, dem Kinder- und Jugendhilfegesetz, unter §11 ¹¹ geregelt und entspricht den Grundlagen der Jugendarbeit im Allgemeinen.

Soweit gilt die dargestellte Definitionslandschaft auch f¨ ur die Offene Kinder- und Jugendarbeit. Da in dieser Arbeit jedoch im Verlauf noch intensiver mit dieser gearbeitet werden soll, ist eine weitere Eingrenzung und genauere Bestimmung dieses Feldes hilfreich und sinnvoll. Im Folgenden soll daher sowohl auf die ¨ außere (Einrichtungen, MitarbeiterInnen etc.),

wie auch auf die inhaltliche Struktur (Strukturprinzipien) der Offenen Kinder- und Jugendarbeit noch n¨ aher eingegangen und werden.

spruch und die Art und Weise der Umsetzung werden im Verlauf der Arbeit noch genauer dargestellt.

¹⁰ Zur genauen und m¨ oglichst l¨ uckenlosen Darstellung dieses Feldes geh¨ oren die gesetzlichen Grundlagen dazu, auch wenn sie von Anderen ausgelassen wurden, da sie in der Definition solch eines weitl¨ aufigen Feldes als innovationshemmende Festschreibung (Thole,2000,S.24) fungieren k¨ onnten. ¹¹ § 11 Jugendarbeit

1. Jungen Menschen sind die zur F¨ orderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verf¨ ugung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen ankn¨ upfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung bef¨ ahigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinf¨ uhren. 2. Jugendarbeit wird angeboten von Verb¨ anden, Gruppen und Initiativen der Jugend, von anderen Tr¨ agern der Jugendarbeit und den Tr¨ agern der ¨ offentlichen Jugendhilfe. Sie umfasst f¨ ur Mitglieder

bestimmte Angebote, die offene Jugendarbeit und gemeinwesenorientierte Angebote. 3. Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit geh¨ oren:

(a) außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung, (b) Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit, (c) arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit, (d) internationale Jugendarbeit, (e) Kinder- und Jugenderholung, (f) Jugendberatung.

4. Angebote der Jugendarbeit k¨ onnen auch Personen, die das 27. Lebensjahr vollendet haben, in angemessenem Umfang einbeziehen (Bundesministerium f¨ ur Justiz - www.gesetze-im-internet.de).

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2.1 Definition

2.1.1 Finanzierung, Infrastruktur und Qualifikation der Fach-

kr ¨ afte

¨ Ahnlich wie bei der inhaltlichen Definition sind auch die Zahlen zur Offenen Kinder-und Jugendarbeit (Anzahl der Einrichtungen, MitarbeiterInnen, Finanzierung usw.) zum Teil in anderen gr¨ osser gefassten Ziffern zur allgemeinen Jugendarbeit oder der ihr ¨ ubergeordneten Kinder- und Jugendhilfe zu suchen. F¨ ur den nachfolgenden Abschnitt bedeutet dies: in der Kinder- und Jugendhilfestatistik (im Speziellen der Bericht ” Kinder- und Jugendarbeit 2004 im Bundesl¨ andervergleich“) und den aktuellen Zahlen des vom BMFSFJ gef¨ orderten IJAB ¹² - Projekts ” Infosystem Kinder- und

Jugendhilfe in Deutschland“ (das seine Zahlen aus diversen Studien, Expertisen und Forschungsarbeiten aus dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe und Kinder- und Jugendpolitik zieht - eine genaue und regelm¨ assig aktualisierte Aufz¨ ahlung dieser Berichte findet sich unter: www.kinder-jugendhilfe.info/wai1/showcontent.asp?T).

Gemessen an den Anforderungen (siehe 2.2), die an die Kinder- und Jugendarbeit als dritte Sozialisationsinstanz neben Schule und Elternhaus gestellt werden, ist es interessant ihren monet¨ aren Status zu beleuchten. Besonders unter der Pr¨ amisse, ” dass

die H¨ ohe und die Ver¨ anderung des Ressourceneinsatzes der ,¨ offentlichen Hand’ f¨ ur einen gesellschaftlichen Teilbereich etwas ¨ uber den politischen Stellenwert desselben aussagt“ (Pothmann,2008,S.34).

Nimmt man nun den Topf der Sozialleistungen, in den der Staat 2006 ca. 702 Milliarden Euro f¨ ullte, so bekam davon neben der Rentenversicherung mit 34,2% und der Krankenversicherung mit 20,8% unter anderem die Kinder- und Jugendhilfe einen Anteil von 2,7% zugewiesen.

Im Jahr 2007 wurden daraus drei Prozent, was einem Finanzvolumen von fast 22,8

¹² IJAB - Fachstelle f¨ ur internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. ist im Auf-

”

trag des BMFSFJ, der Europ¨ aischen Kommission, seiner Mitgliedsorganisationen und anderer zentraler Tr¨ ager der Jugendarbeit auf den Gebieten der internationalen Jugendpolitik, Jugendarbeit und Ju-gendinformation t¨ atig. Aufgabe ist die F¨ orderung der internationalen Jugendarbeit und der jugendpolitischen Zusammenarbeit, um das gegenseitige Verst¨ andnis junger Menschen aus verschiedenen L¨ andern und Kulturkreisen zu erweitern, ihre Beziehungen zueinander zu festigen und um Vorurteile abzubauen“ (www.ijab.de).

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Abbildung 2.1: Sozialleistungen 2006 in % (insgesamt ca. 702 Milliarden Euro) (Quelle: Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland - Pr ¨ asentationsfolien und Erl ¨ auterungen [Folie 50]. www.kinder-jugendhilfe.info)

Milliarden Euro entspricht. Von diesen Milliarden floss ein betr¨ achtlicher Anteil in die,

der Kinder- und Jugendhilfe zugeh¨ origen Bereiche der ” (59%) und ”

Institutionen der Jugend- und Jugendsozialarbeit. Was diese Prozentzahl im einzelnen f¨ ur die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bedeutet, geht aus der Statistik nicht hervor ¹³ (siehe Abbildung 2.2).

¨ Ahnlich verh¨ alt es sich mit den statistischen Angaben zu den Einrichtungen und

¹³ Die hier zu Grunde liegenden Zahlen basieren alle auf der Kinder- und Jugendhilfestatistik, die alle vier Jahre vom Statistischen Bundesamt und von den statistischen Landes¨ amtern publiziert wird. Diese Auswertung hat jedoch den Nachteil, dass Kinder- und Jugendarbeit nur in kleinen Teilstatistiken (bspw. Einrichtungen und ¨ offentlich gef¨ orderte Maßnahmen) erfasst wird und viele Aspekte des gesamten Spektrums (z.B.: Bildung !) der Jugendarbeit (und somit auch der Offenen Kinder- und Jugendarbeit) nicht zum Erhebungsgegenstand gemacht werden (akj-stat,2004,S.7f). Aufgrund der Popularit¨ at des Themas Kinder und Kindertagesst¨ atten und ihre Ausweitung und des Anfang Oktober 2005 in Kraft getretene Kinder- und Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetz (KICK) besch¨ aftigt sich aktuell eine Ausdehnung oder Differenzierung der Kinder- und Jugendhilfestatistik auch weiter nicht mit der Jugendarbeit und ihren speziellen Feldern, sondern mit den in der Kindertagesbetreuung anfallenden Fragen und Daten (vgl.Kolvenbach/Taubmann,2006,S.166).

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Abbildung 2.2: Struktur der Ausgaben der Kinder- und Jugendhilfe 2007 in % (Quelle: Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland - Pr ¨ asentationsfolien und Erl ¨ auterungen [Folie 51]. www.kinder-jugendhilfe.info)

MitarbeiterInnen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Auch hier bediene ich mich noch einmal, unter anderem, der Zahlen ¹⁴ der Kinder- und Jugendhilfestatistik.

In den dreissig Jahren vor, bis einschliesslich 1998, ist die Kinder- und Jugendarbeit als expandierendes Arbeitsfeld zu bezeichnen. Bundesweit gab es bis zu diesem Jahr knapp 18.000 Einrichtungen. Erst zwischen 1998 und 2002 ging diese Zahl auf knapp 17.400 zur¨ uck.

46% dieser verbliebenen Einrichtungen sind denen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (Jugendzentren, Jugendfreizeitheime und -h¨ auser der Offenen T¨ ur) zu zuordnen und z¨ ahlen zu den sogenannten ” Grosseinrichtungen“ (Binder,2005,S.353), die sich verst¨ arkt ¨ ubergreifend und angebotsorientiert pr¨ asentieren.

Neben dem R¨ uckgang der Einrichtungen ist im gleichen Zeitabschnitt (1998 bis 2002) auch ein R¨ uckgang der MitarbeiterInnen von knapp 50.000 (ehrenamtliche und freiwillge Helfer sind hier nicht mit ber¨ ucksichtigt) auf gut 45.500 zu verzeichnen, was

¹⁴ Die j¨ ungsten Zahlen stammen alle aus dem Jahr 2002, da die Kinder- und Jugendhilfestatistik in ihrem vierj¨ ahrigen Turnus 2006 einen Schwerpunkt auf die Kindertagesbetreuung legte.

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2.1 Definition

immerhin einen Stellenabbau von 9% ¹⁵ ausmacht (vgl.Pothmann ¹⁶ ,2008,S.26). Rechnet man die Personen heraus die vor allem mit Leitungs-, Verwaltungs- und hauswirtschaftstechnischen Aufgaben betraut sind, so ergibt sich f¨ ur das Jahr 2002 eine Besch¨ aftigungszahl p¨ adagogischer Fachkr¨ afte in der Kinder- und Jugendarbeit von gut 39.100 Charakteristisch f¨ ur diese Gruppe ist der hohe Frauenanteil von gut 57%, ein ¨ Alterwerden des Personals (gut 40%, der in der Kinder- und Jugendarbeit t¨ atigen Personen sind ¨ uber 40 Jahre alt) und der hohe Anteil an prek¨ aren Besch¨ aftigungsverh¨ altnissen ¹⁷ (im Westen liegt der Anteil befristeter Arbeitsvertr¨ age bei 18%, im Osten dagegen bei 54%) ¹⁸ (vgl.ebd.S.27f).

Gegen¨ uber anderen Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe hat die Kinder- und Jugendarbeit jedoch eine erstaunlich hohe Quote der Akademisierung von 42,5% aufzuweisen, mit einbezogen sind hier auch diejenigen akademischen Abschl¨ usse, die nicht als einschl¨ agig f¨ ur den Bereich der Kinder- und Jugendarbeit gelten. Rechnet man diese Gruppe (9,3%) heraus ist f¨ ur das Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendarbeit immer noch zu konstatieren, dass ein Drittel der dort Besch¨ aftigten ¨ uber einen akademischen Abschluss verf¨ ugt (wobei an dieser Stelle zu bemerken ist, dass zwischen den einzelnen Bundesl¨ andern die Qualifikationen erheblich variieren k¨ onnen). Betrachtet man den gesamten Bereich der Kinder- und Jugendhilfe, an dem die Jugend- und Jugendsozialarbeit anteilig neun Prozent ausmacht, so ist bemerkenswert, dass von den 12% der MitarbeiterInnen der Kinder- und Jugendhilfe mit akademischen Abschluss (10% Fachhochschule und 2% Universit¨ at) ein beachtlicher Teil in der Kinder- und Jugendarbeit t¨ atig ist (vgl.Thole/Pothmann,2006,S.127f). Eine Aufschl¨ usselung dieser Zahlen, bezogen auf die MitarbeiterInnen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit liegt auch hier nicht vor.

Die Problematik ¨ alterer und vielerorts ungenauer Zahlen zu Offener Kinder- und

¹⁵ Diese Prozentzahl impliziert, dass neben dem Wegfall der knapp 600 Einrichtungen Offener Kinder-und Jugendarbeit (3% !) zwischen 1998 und 2002 auch andere Einrichtungen vom R¨ uckgang der Besch¨ aftigungszahlen betroffen waren

¹⁶ Dr. Jens Pothmann ist der Verfasser des Berichts ” Kinder- und Jugendarbeit 2004 im Bundesl¨ andervergleich - ¨ Offentlich gef¨ orderte Maßnahmen im Spiegel der amtlichen Statistik“, der sich auf die Ergebnisse der Kinder- und Jugendhilfestatistik 2002 st¨ utzt.

¹⁷ Auf die Arbeitssituation der p¨ adagogischen Fachkr¨ afte wird in 2.3 noch n¨ aher eingegangen.

¹⁸ Zahlen aus dem Jahr 2007 belegen sogar einen weiteren R¨ uckgang der Besch¨ aftigungszahlen der Jugend- und Jugendsozialarbeit auf 37.533 und einen Anstieg des Frauenanteils auf 59% (www.kinder-jugendhilfe.info,2008).

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Abbildung 2.3: Ausbildungsniveau der Mitarbeiter/-innen in der Kinder- und Jugendhilfe (Quelle: Kinder-

Jugendarbeiterschwert die Zeichnung eines genauen Bildes ihrer Struktur, noch dazu, da sich die Bem¨ uhungen der Fachliteratur um eine Definition, neben problematischer Datenlage und Institutionsvielfalt, auch mit dem Trend der Entgrenzung sozialp¨ adagogischer Felder und der damit einhergehenden institutionellen wie personellen Vermischung ¹⁹ auseinandersetzen muss (vgl.Uhlendorff/Rosenbauer,2008,S.476).

Im Zuge dieser Entgrenzung wird eine eindeutige Definition und Positionierung von Offener Kinder- und Jugendarbeit jedoch immer notwendiger, damit sie nicht Gefahr l¨ auft, von anderen Feldern, speziell dem der Schule, instrumentalisiert und vereinnahmt zu werden (siehe 2.2.2).

Einen solchen Verlust der eigenen Handlungsf¨ ahigkeit, in Bezug auf die Selbstbestimmung ihrer Position muss die Offene Kinder- und Jugendarbeit mit Begrenzung entgegen wirken, damit vor lauter ¨ Uberfrachtung mit fremden Arbeitsauftr¨ agen, die eigenen nicht aus dem Blick geraten.

Einige dieser Grenzen sind jedoch ” naturw¨ uchsig“, im Besonderen die Strukturcharakteristika, die die Offene Kinder- und Jugendarbeit deutlich von der Schule, der

¹⁹ So sind z.B Familienerziehung bezogene Angebote oder auch Horte bereits seit L¨ angerem feste Elemente von Kinder- und Jugendh¨ ausern (vgl.Thole,200,22f).

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2.1 Definition

beruflichen Ausbildung, der Erwerbsarbeit und dem Elternhaus unterscheiden. Die hingegen in Folge der Entgrenzung sozialp¨ adagogischer Felder von den Akteuren der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu Gunsten von Geldmitteln und speziellen Projekten immer ¨ ofter aufgehoben werden.

Speziell unter der Pr¨ amisse aus der alten (also auch jetzigen) Offenen- Knder- und Jugendarbeit unter Umst¨ anden eine neue fertigen zu m¨ ussen, ist es wichtig ihre aktuellen Strukturen genau zu kennen. Da diese im Grundsatz immer noch auf denen von 1964 aufbauen, beleuchte ich an dieser Stelle noch einmal die ” Vier Versuche“

von M¨ uller et al., um heraus zu stellen welche entscheidende Funktion die besonderen Strukturprinzipien f¨ ur die Gestaltung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit auch heute noch haben.

2.1.2 Strukturprinzipien und ihre Bedeutung f ¨ ur Bildung

Bevor ich mit der Betrachtung der ” Vier Versuche“ beginnen m¨ ochte, ist es jedoch

interessant noch einen kurzen Blick auf die Entstehungsgeschichte dieses Werks und der damaligen Notwendigkeit eines Wandels von Jugendarbeitzu werfen.

Die 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts sind eine Zeit voller Umbr¨ uche. Neben dem popul¨ aren Jahr ’68, ist auch der Anfang dieses Jahrzehnts bezeichnend und wurde von vielen Sozialwissenschaftlern als ” Startphase“ des ” Wertewandelschubs“

charakterisiert. Besonders der Wandel der Erziehungsziele von ” Unterordnung“ hin zu ”

Vorzug eines hedonistischen Lebenskonzepts vor allem junger Menschen, werden als entscheidende Merkmale dieses Wertewandels, der auf die mittlerweile in Westeuropa eingetretenen grundlegend verbesserten Existensbedingungen reagierte, formuliert (vgl.Siegfried,2006,S.18).

Die Jugendlichen dieser Zeit, galten als konsumverfallen und unengagiert. Wobei das Eine das Andere zu bedingen schien. Politik und Vergn¨ ugen wirkte f¨ ormlich antagonistisch zu Ungunsten politischer Interessen. Das Wohlgefallen an den Produkten der Kulturindustrie und die Abstinenz von allem Politischen wurde zur damaligen Zeit jedoch ¨ außerst kritsch betrachtet, da man die Jugend f¨ ur wirtschaftliche und politische

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2.1 Definition

Verf¨ uhrungen“ als besonders anf¨ allig erachtete. F¨ ur die 1950er und 1960er Jahre

”

bedeutete dies, besonders gegen¨ uber den beiden Totalitarismen des 20. Jahrhunderts - Nationalsozialismus und Kommunismus. Die Jugend musste gegen die ideellen ¨ Uberreste des einen immunisiert und gegen die Beeinflussungsversuche des anderen gesch¨ utzt werden. Diese Bem¨ uhungen von Politikern, P¨ adagogen und Psychologen um eine demokratische Erziehung der westdeutschen Jugendlichen, richteten sich zun¨ achst auf die Jugendverb¨ ande und dann durch massive Subventionspolitik auch auf neue und erweiterte Jugendfreizeitst¨ atten. Doch die jungen Leute hielten sich fern und die Jugendh¨ auser, ob von Kirchen, Verb¨ anden oder Kommunen gef¨ uhrt, blieben leer (ebd.,S.19).

Die Bestrebungen scheiterten, da in all diesen Instititutionen die Idee der Autonomie von Jugendlichen nicht anerkannt wurde, eine Autonomie, die die Konsumgesellschaft, ausserhalb der erzieherischen Schutzr¨ aume, der Jugend l¨ angst zugestand (vgl.ebd.,S.21ff).

Ein Haus f¨ ur die Jugend musste sich also dem Gedanken und den M¨ oglichkeiten eines solchen Autonomiezugest¨ andnisses ¨ offnen, um der Verwirklichung des Anspruchs demokratischer Erziehung n¨ aher zu kommen.

M¨ ullers ” Versuch 1“ nimmt dieses Autonomiebed¨ urfnis auf und skizziert eine Form allgemeine“ Jugendarbeit ²⁰ nennt und deren Inhalte sich der Jugendarbeit, die er ”

ohne curriculare Vorgaben stets an den Bed¨ urfnissen und Interessen ihrer Zielgruppe orientiert. Eine Zielgruppe, bestehend aus der gesamten jungen Generation mit all ihren schicht- und bildungsspezifischen Unterschieden. Den Jugendlichen sollte zugestanden werden, das Angebot der ” allgemeinen“ Jugendarbeit ihren Bed¨ urfnissen (vor allem zeitlichen) entsprechend zu nutzen. Ohne feste Mitgliedschaft und ohne Vorgaben (spezifische Zielgruppe f¨ ur ein spezifisches Angebot etc.).

P¨ adagogische Angebote der allgemeinen Jugendarbeit mussten demnach zwei Vorraussetzungen erf¨ ullen:

²⁰ M¨ uller setzt der allgemeinen Jugendarbeit die besondere gegen¨ uber - gemeint sind hier: Jugendverb¨ ande und Organisationen mit spezifischer Zielgruppe und spezifischem Angebot. Der Begriff der ” allgemeinen Jugendarbeit“ bezeichnet bei M¨ uller die Offene Jugendarbeit - siehe auch M¨ uller unter 2.1.

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2.1 Definition

1. Sie mussten an den vorg¨ angigen Erfahrungen, Interessen und Bed¨ urfnissen der Jugendlichen ansetzten (heute: die Arbeit muss alltags- und lebensweltorientiert sein).

2. Das p¨ adagogische Verh¨ altnis zielte tendenziell auf eine partnerschaftliche und reziproke Beziehung zwischen Sozialp¨ adagogen und Jugendlichen ab (vgl.M¨ uller,1964,S.22).

Gerade Letzteres wurde durch die freiwillige Teilnahme, den Dienstleistungscharakter und die Konkurrenz zu kommerziellen Jugendfreizeitangeboten gesichert. Zwischen Jugendlichen und JugendarbeiterInnen konnte sich so ein Verh¨ altnis entwickeln, das auf Partnerschaftlichkeit basierte und nicht auf schul- oder betriebsspezifischen Hierarchien (vgl.ebd,S.17f).

Nach M¨ uller ist dieses Verh¨ altnis mitunter Voraussetzung f¨ ur die zentrale Funktion von Jugendarbeit: Soziale Kommunikationsr¨ aume zu schaffen, in denen Jugendliche ” miteinander reden, miteinander handeln oder einfach miteinander sind“ (M¨ uller,1964,S.24). M¨ uller sieht in der Jugendarbeit ” den Charakter eines ,Gegenbilds

zur Alltagswirklichkeit’, [...] einen ,handlungsentlasteten Raum’, in dem die Jugendlichen die Freiheit haben, sich ausserhalb der allt¨ aglichen Zw¨ ange mit Gesellschaft auseinanderzusetzen“ (Wensierski,2006,S.70) ²¹ .

M¨ uller folgt in seinem ” Versuch 1“ der Adressatenorientierung und den gruppenp¨ adagogischen Methoden der angels¨ achsischen Jugendarbeit. Die p¨ adagogische Gruppe als Erfahrungs- und Lernraum soll den Jugendlichen die M¨ oglichkeit er¨ offnen, ihr Verhalten und Denken in Auseinandersetzung mit anderen und damit auch in Auseinandersetzung mit der Gesellschaft ausprobieren zu k¨ onnen (vgl.Wensierski,2006,S.72f). Lernerfahrungen in der Gruppenarbeit sollen also vor allem soziale Lernerfahrungen

”

sein, die das Handeln des Individuums im Spannungsfeld zwischen sozialer Integration und sozialer Kontrolle mittels Gruppennormen und solidarischer Unterst¨ utzung durch die anderen ausweist“ (ebd.,S.72).

Schon damals wird jedoch deutlich, dass das Ziel des sozialen Lernens von den

²¹ Jugendarbeit bereitet gerade dadurch auf die Wirklichkeit unseres Lebens vor, daß sie dem Einzel-

”

nen hilft, sich von dieser Wirklichkeit zeitweise zu distanzieren“ (M¨ uller,1964,S.19).

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2.1 Definition

Jugendlichen in ihren Peergroups (heutiger Begriff) auch eigenst¨ andig erreicht werden kann - auch ohne eine ” p¨ adagogische Betreuung“. Im Sinne des jugendsch¨ utzerischen Blicks der 1960er Jahre auf die Heranwachsenden ging es wohl viel mehr um unterschwellige Curricula von Normen und Werten ²² (z.B. politische Bildung), statt um den p¨ adagogischen Selbstwert der Gruppe als sozialen Erfahrungsraum (vgl.ebd.). Die Vermittlung“ dieser Normen und Werte nennt M¨ uller Kultivierung ²³ . Dieser Begriff

” bezieht ” sich ganz allgemein auf die Verbesserung der Formen zwischenmenschlichen Miteinanders und zwischenmenschliche Gegeneinanders“ (M¨ uller,1964,S.33). Entscheidend f¨ ur die Kultivierung ist die gegenseitige Kommunikation zwischen JugendarbeiterInnen und Jugendlichen. Ein Zusammenspiel von Interessen und Bed¨ urfnissen wahrnehmen einerseits und Interessen und Bed¨ urfnisse ¨ außern andererseits. Im

Kontext, der durch die besonderen Strukturprinzipien, sich stetig wandelnden Gruppe der Teilnehmenden und den spezifischen Entwicklungs- und Bildungsprozessen der Jugendphase gestalten MitarbeiterInnen und Jugendliche den Inhalt von Jugendarbeit so immer wieder neu und immer wieder anders. Diese inhaltlichen Gestaltungsprozesse definiert M¨ uller als ” unverwechselbare Charakter“ (ebd.,1964,S.18) seiner ” allgemeiner“ Jugendarbeit .

Steht in M¨ ullers ” Versuch 1“ der soziale Charakter der zwischenmenschlichen Kommunikation im Zentrum der Jugendarbeit, ist es in Kentlers ” Versuch 2“ die kritische Aufkl¨ arung.

Um aus der Jugendarbeit von 1964 eine Institution engagierter kritischer Aufkl¨ arung zu machen, war der Zeitpunkt in Kentlers Augen aus folgenden vier Punkten besonders g¨ unstig:

1. Jugendarbeit ist eine Freizeitinstitution Jugendliche, zunehmend auch die Arbeiterjugend, verf¨ ugten ¨ uber mehr und mehr

freier Zeit. Die Teilnahme an Jugendarbeit war somit tendenziell f¨ ur alle m¨ oglich. Ihr repressions- und autorit¨ atsarmer Raum war und ist auf die freiwillige Teilnahme Jugendlicher angewiesen und bot und bietet gleichzeitig ihre gr¨ osste Chance:

²² Ein p¨ adagogischer Eingriff zur leitenden oder richtungsweisenden Funktion von Kommunikation zwischen Jugendlichen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, findet sich auch in dem Begriff ” Sparsamkeitsregel“ wieder. Diskutiert in 3.2

²³ M¨ ullers Begriff des ” Stils“ wird hier bewusst ausgeklammert, da er schon zur damaligen Zeit vom Autor unscharf gestaltet und nicht zu Ende entwickelt wurde (vgl.M¨ uller,1964,S.33f).

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2.1 Definition

Indem [Jugendarbeit] das Freisein-Wollen der Jugendlichen ernst nimmt, wird

”

Ein¨ ubung ins Freisein-K¨ onnen m¨ oglich“ (Kentler,2006,S.78).

2. Jugendarbeit ist eine dritte Erziehungsinstitution

Die sozialen Ver¨ anderungen, die durch Industrialisierung, Verst¨ adterung [und]

”

Mobilisierung erzwungen wurden, schufen erzieherische Brachfelder, die von Elternhaus und Schule nicht mehr erreicht werden k¨ onnen“ (ebd.). Die Jugendarbeit nimmt sich dieser Felder an und begleitet Jugendliche in ihrem Heranwachsen.

3. Jugendarbeit geschieht im Wechselwirkungsfeld von Gesellschaft und Erziehungsgef ¨ uge

Aus der Bedingung, im Wechselwirkungsfeld von Gesellschaft und Erziehungs-

”

gef¨ uge t¨ atig sein zu m¨ ussen, folgt [...], dass Jugendarbeit sich nicht auf p¨ adagogische Massnahmen beschr¨ anken darf, sondern sie muss in einem sehr weit verstandenen Sinn jugend- und bildungspolitisch t¨ atig sein. Bildung ist in der Jugendarbeit kein Einreihungsritus in die Welt der Erwachsenen, auch nicht Tradierung von Bildungsg¨ utern, von anerkannten Werten und Normen, sondern indem Bildung hier vor allem die Selbstst¨ andigkeit, die Eigenverantwortung und Selbstbestimmtheit des Einzelnen f¨ ordern will, geht es in der Jugendarbeit in erster Linie um die Aktivierung des Mutationspotenzials, der Ver¨ anderungsm¨ oglichkeiten, die jede neue Generation f¨ ur ihre Gesellschaft darstellt. Weil es Jugend gibt, ist Gesellschaft grundlegend ver¨ anderbar”(ebd.,S.79).

4. Jugendarbeit arbeitet an der Vermittlung von Utopie und Wirklichkeit Jede/r einzelne Jugendliche, der/die in eine Institution der Jugendarbeit kommt, hat nicht nur bestimmte Bed¨ urfnisse und Interessen, sondern er steckt auch voller

”

Zukunft, er hat Tr¨ aume, Sehns¨ uchte, Hoffnungen, er steht mitten im spannungsvollen Verh¨ altnis von Utopie und Wirklichkeit“ (ebd.,1964,S.48). Die Jugendarbeit soll diese utopischen Vorstellungen ernst nehmen und auf realistische Ziele lenken.

F¨ ur die Umsetzung der kritischen Aufkl¨ arung (Bildung zur Freiheit) im Kontext von Jugendarbeit sind f¨ ur Kentler die Begriffe ” Strategie“, ” Taktik“ und ” Teamarbeit“ entscheidend. Die ” Strategie“ muss perspektivisch angelegt sein und bedarf sowohl Fern-, Zwischen

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