Inhalt

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1  Einleitung  1

2  Klassenbeschreibung und situative Bedingungen  3

3  Unterrichtsgegenstand  3

4  Theorien und Fachtermini  4

4.1  Gesprächsanalyse  4

4.2  Kennzeichen eines Unterrichtsgesprächs  5

4.3  Lehrervortrag mit verteilten Rollen  8

5  Analyse  9

5.1  Regiefrage.  9

5.2  Lehrervortrag  13

5.3  Initiation, reply und evaluation  15

5.4  Redeanteil  17

6  Fazit  17

Literaturverzeichnis   21

Anhang   

Skizze  des Klassenzimmers  

Transkription   

1 Einleitung

Die vorliegende Gesprächsanalyse wurde im Rahmen einer Einführungsveran- a-, Haupt- und Realschule (B.A.) im

Fach Deutsch erstellt. Um die Grundlagen der Linguistik, mit der sich das Seminar befasst, zu vertiefen, wurde eine Transkription ¹ auf der Basis eines Unterrichtsgesprächs analysiert. Die Aufnahme entstand mittels einer digitalen Videokamera am 15. Dezember 2006. Diese Aufzeichnung fand mit dem Einverständnis der Eltern, der SchülerInnen und der Klassenlehrerin in einer Grundschulklasse der gemischten Eingangsstufe im Unterrichtsfach Deutsch statt. Da die SchülerInnen die letzte Viertelstunde für die selbständige Bearbeitung der Aufgaben im Unterricht nutzten, wurden nur die ersten 30 Minuten, in denen die Lehrkraft aktiv unterrichtete, behandelt.

Sich mit Kommunikation im Allgemeinen und mit Unterrichtskommunikation im Speziellen auseinander zu setzen, ist eine bedeutende Voraussetzung um Unterricht effizient zu gestalten. Angehende Lehrkräfte benötigen ein erhöhtes sensibilisiertes Sprachbewusstsein, um Schülern und Schülerinnen eine adäquate Wissensvermittlung bieten zu können. Die Analyse dieser Unterrichts-stunde auf der Basis einer Transkription ist eine dieser Voraussetzungen, um metalinguistisches Wissen zu vertiefen. Im Unterricht ist die Lehrkraft für die thematische und sprachliche Anleitung verantwortlich. Das Gesprochene im Unterricht hat große Tragweite.

Zuwendung von Erwachsenen zu Kindern auch eine immense entwicklungspsychologische und s ² Die Abhängigkeit der SchülerInnen von der Lehrerkommunikation und dem damit einhergehenden Ein-

¹ Die vollständige Transkription befindet sich im Anhang.

² Linke, Angelika; Nussbaumer, Markus; Portmann, Paul R.: Studienbuch Linguistik. 5., erweiterte Auflage. Hrsg.: Burk-

hardt, Armin; Linke, Angelika; Wichter, Sigurd. Tübingen 2004, S. 297

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fluss, den die Lehrkraft ausübt, verdeutlicht die Verantwortung, die sie trägt und der sie gerecht werden muss.

Die hier vorliegende Untersuchung der Transkription verfolgt die Fragestellung, auf welche Art von Unterrichtskommunikation die Lehrkraft zurückgreift, um Wissen zu vermitteln. Inwieweit dieses Wissen transferiert wird und welche Erkenntnisse die SchülerInnen dabei gewonnen haben soll nicht Gegenstand dieser Arbeit sein. Die Analyse des Unterrichtsgesprächs soll klären, ob es sich um einen sog. Lehrervortrag mit verteilten Rollen ³ handelt. Es soll festgestellt werden, inwieweit diese spezielle Vortragsform stattfindet und sich somit von dem übrigen Unterrichtsgespräch unterscheidet. Zuerst werden die wichtigsten Merkmale von Unterrichtskommunikation definiert, insbesondere die des Leh-rervortrags mit verteilten Rollen. Im Anschluss werden seine markanten Merkmale in der Transkription untersucht und der Anteil, den der Lehrervortrag mit verteilten Rollen in der Unterrichtsstunde hat, eruiert. Abschließend wird das Ergebnis aufgezeigt und kritisch reflektiert.

^{3 Becker-} die imWesentlichen

-Mrotzek, Michael; Vogt, Rüdiger: Unter-richtskommunikation. Analysemethoden und Forschungsergebnisse. Tübingen, 2001 (Germanistisches Arbeitsheft 38),

S. 60

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2 Klassenbeschreibung und situative Bedingungen

Die Schule befindet sich im Bundesland Niedersachsen. Es gibt rund 160 SchülerInnen und zehn Lehrerinnen, die in vier gemischte Eingangsstufen, zwei dritte Klassen und zwei vierte Klassen, aufgeteilt sind.

Im Klassenraum befinden sich drei Tische, an denen jeweils unterschiedlich viele SchülerInnen sitzen. Die Tische sind zur Tafel und zum Lehrerpult im angedeuteten Halbkreis aufgestellt. Des Weiteren ist eine Leseecke in diesem Raum eingerichtet, die atmosphärisch einen wohnlichen, kindgerechten Charakter aufweist. Verstärkt wird dieser Eindruck durch viele Bastelarbeiten, Bilder, Plüschtiere, Pflanzen, usw., die sich im Klassenraum befinden. Die Regale sind mit Arbeitsmaterialien, Büchern und sog. Werkstattkästen gefüllt. Die Klassenlehrerin ist selbst Mutter von vier Kindern und seit zehn Jahren in diesem Beruf tätig. Die Schülerschaft setzt sich aus vierzehn Mädchen und sieben Jungen zusammen. Davon sind sechs Mädchen und zwei Jungen ErstklässlerInnen. Am Tag der Aufzeichnung nehmen 19 von 21 SchülerInnen am Unterricht teil. Die Lehrerin stellt sich zu Gunsten des Aufzeichnungsgerätes vor die Tafel. Diesen Standort verlässt sie bis zur Arbeitsphase der SchülerInnen nicht. Ihre Präsenz wirkt sehr professionell und strukturiert, was für ein entspanntes und freundliches Klassenklima sorgt. Die Kinder sind während der Unterrichtseinheit aufmerksam und konzentriert. Trotz des Unterrichtsbesuches wirken die Kinder natürlich und scheinen den technischen Utensilien kaum Beachtung zu schenken.

3 Unterrichtsgegenstand

Das Unterrichtsthema ist das Backen von Plätzchen in der Adventszeit. Als Un-terrichtsgegenstand wird ein Arb 4

für die SchülerInnen benutzt. Das Kapitel trägt den Titel: Lara backt. Jedes Kapitel nimmt eine Doppelseite in Anspruch, auf der eine Illustration zu sehen ist, die eine Alltags- oder Schulsituation des Mädchh-

ten von Regina Reichen sind als Parallele zum alltäglichen Leben der SchülerInnen zu betrachten. Das didaktische Ausgangsmaterial soll den Kindern hel- ⁴ Jürgen Reichen: Lesen durch Schreiben A2k. 1. Teil: Methodische Empfehlung und Tipps für die Praxis. 2. Teil: 48

Geschichten von Regina Reichen. Heinevetter-Verlag Hamburg, 2003. ISBN 3-87474-683-6 Vertrieb Schweiz: Scola

Verlag Zürich. ISBN 3-908256-674 Nachdruck 2005/2006

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fen, ihre Lese- und Schreibkompetenzen zu festigen. Der Unterrichtsaufbau besteht aus fünf Arbeitsphasen. Zur Eröffnungsphase des Unterrichtsthemas nutzt die Klassenlehrerin zunächst die Abbildung, nach der die SchülerInnen ihnen bekannte Figuren nominieren und deskribieren sollen. Dann liest sie die dazugehörige Geschichte vor. Zu dieser Geschichte folgen zwei Aufgaben. Die erste Aufgabe besteht aus zwölf Fragen, die vorgelesen werden und anschließend mittels einer Lochkarte (Denktrainer) selbst evaluiert werden. Die Aufgabe intendiert das konzentrierte Zuhören. Die zweite Aufgabe besteht ebenfalls aus einem Fragenkatalog. Es handelt sich um ein Worträtsel. Die Lehrerin fragt nach ganz spezifischen Begriffen, die auf dem Bild zu finden sind. Diese müssen aber exakt nominiert werden, da die Anfangsbuchstaben ein Lösungswort ergeben. Die beiden letzten Aufgaben, die in den verbleibenden sechzehn Minuten des Unterrichts gelöst werden, sind selbständige Arbeiten der SchülerInnen und werden nicht zu Analysezwecken herangezogen.

Das didaktische Begleitbuch, das die Lehrerin verwendet, enthält verschiedene Arbeitsmaterialien zu den unterschiedlichen Kapiteln. Welche Aufgabenelemente und Methoden die LehrerInnen in einer Unterrichtseinheit anwenden wollen, bleibt ihnen überlassen, wie bereits der Untertitel des Buches (Methodische Empfehlungen und Tipps für die Praxis) erkennen lässt. Der Au n- ständiggestalten sollen. Seine Vorgaben seien nur Vorschläge, wie man mit den SchülerInnen arbeiten könne 5 .

4 Theorien und Fachtermini

4.1 Gesprächsanalyse

Die Gesprächsanalyse ist eine linguistische Teildisziplin, die im deutschsprachigen Raum seit den 1970er Jahren erforscht wird. Sie bezieht sich ausschließlich auf die gesprochene Sprache und untersucht verschiedene sprachliche Verhaltensweisen. Dazu gehören die meist unbewussten Regeln und Automatismen, die es den Kommunikationspartnern ermöglichen, Gesprächsbei- ⁵ Jürgen Reichen 2003

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träge aufeinander abzustimmen und den Überblick über den Gesprächsverlauf zu behalten 6 .

Mit folgenden Fragen beschäftigt sich die gesprächsanalytische Forschung:

1. Wie kommt man in einem Gespräch zu Wort?

Der Gesprächsbeitrag (turn 7 ) wird durch Selbst- oder Fremdwahl 8 initiiert. Wenn eine Person einem Kommunikationspartner das Wort erteilt, so nennt man dies Fremdwahl. Im Gegensatz dazu zeichnet sich die Selbstwahl dadurch aus, dass ein Sprecher sich selbst das Wort nimmt. Hierbei kann es zum Sprecherwechsel 9 kommen. 2. Was ist ein Sprecherwechsel?

Der Sprecherwechsel wird auch turn-taking genannt. Hierbei wechseln die Rollen von Hörer und Sprecher. Der ursprüngliche Hörer wird nun zum Sprecher und der ehemalige Sprecher zum Hörer. 3. Wann ist ein Gesprächsbeitrag beendet?

Wenn es zu einer Sprecherpause (gap 10 ), sich überschneidenden Gesprächsbeiträgen (overlap 11 ), zu einem Sprecherwechsel mit längeren Pausen bzw. Schweitag questions tag 12 ) oder zu einer Unterbrechung kommt 13 .

4.2 Kennzeichen eines Unterrichtsgesprächs

Im Gegensatz zum nicht planbaren Verlauf von Alltagsgesprächen weist die Unterrichtskommunikation mehr Struktur und Richtung auf. Die Unterrichtskommunikation setzt sich von Alltagsgesprächen insofern ab, als sie zielgerichtet ist, das Gesprochene eine große Tragweite hat, die SchülerInnen zum Unterricht verpflichtet sind, Abschweifungen vermieden werden und es keine Gleichberechtigung der Gesprächspartner gibt. Da es um Wissensvermittlung in der Institution Schule geht, stehen sich Lehrende und Lernende komplementär gegenüber 14 . Durch diese institutionelle Gegebenheit unterliegen die Lehrkräfte

⁶ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 294ff.

⁷ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 300

⁸ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 301

⁹ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 302

¹⁰ Ebd.

¹¹ Ebd.

¹² Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 304

¹³ Ebd.

¹⁴ Becker-Mrotzek; Vogt 2001, S. 5ff.

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und die SchülerInnen einem bestimmten Regelwerk: Das Unterrichtsgespräch ist nicht öffentlich, Ort und Zeit sind festgelegt. Die Lehrperson bestimmt die Inhalte und die Vermittlungsverfahren im Unterricht und ist für den Sprecherwechsel im Klassenverband verantwortlich, was häufig durch explizite oder implizite Fremdwahl geschieht. Weitere Merkmale von Unterrichtskommunikation sind:

a) Asymmetrie 15

Asymmetrie in Unterrichtskommunikation kommt zustande durch die Expertenrolle des Lehrers und die daraus resultierende Wissensdifferenz. Im Gegensatz dazu ist die Symmetrie die Gleichberechtigung in Kommunikation von Gesprächsbeiträgen. Diese Form wird allerdings im Unterricht seltener verwendet und begegnet uns häufiger im Alltagsgespräch. Durch die feste soziale Rolle, die dem Lehrer zuteil wird, ist es auch er, der das Rederecht erteilt 16 . Der Redeanteil der Lehrperson liegt nach den Untersuchungen von Brinker/Sager (1996) bei durchschnittlich 68 %, der der Schüler bei 20 %, die restlichen 12 % wird geschwiegen 17 .

b) Responsivität 18

Es gilt die Fragen des Lehrers zu beantworten. Man kann nach Lin-ke/Nussbaumer/Portmann ¹⁹ Antworten auf einen initiierten Gesprächsbeitrag in drei Kategorien unterteilen: Die Responsivität ist gegeben, wenn die Intention als auch der Inhalt des turns berücksichtig sind. Von Teilresponsivität 20 spricht man, wenn nur ein Teil des Inhalts berücksichtigt wird oder thematisch von der Frage abweicht. Dies ist ein häufiges Kennzeichen von Unterrichtskommunikation, erkennbar durch Nachfragen seitens des Lehrers. Nonresponsivität 21 meint, weder Inhalt noch Intention werden berücksichtigt. Responsivität ist nicht mit dem Begriff Respondierung 22 zu verwechseln. Dies meint die Verpflichtung zur gesprächsweisen Reaktion auf einen initiierenden Beitrag des Vorredners.

c) Struktur einer Unterrichtsstunde

¹⁵ Becker-Mrotzek; Vogt 2001, S. 8

¹⁶ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 327

¹⁷ Brinker, Klaus; Sager, Sven Frederik: Linguistische Gesprächsanalyse : eine Einführung. 2., durchges. und erg. Aufl.

Berlin 1996 (Grundlagen der Germanistik; 30)

¹⁸ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 316

¹⁹ Ebd.

²⁰ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 317

²¹ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 317

²² Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 315

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Eine Unterrichtsstunde gliedert sich in die Eröffnungsphase, in der die Themen vorgestellt werden, die Instruktionsphase, in welcher der wesentliche Teil der Wissensvermittlung stattfindet, und die Abschlussphase, die zur Ergebnissicherung und Reflektion des Gelernten dient. Der Lehrer arbeitet in der Instruktionsphase mit der interaktionalen Sequenz 23 . Diese besteht aus initiation (Frage), reply (Antwort) und evaluation (Bewertung). Nach Mehan sind initiation und reply sog. adjacency pairs (angrenzende Paare), die zu einer evaluation führen. Bei einer teil- oder nonresponsiven Antwort kann sich die evaluation durch Schleifen des initiation-reply-Paares hinauszögern 24 .

d) Lehrerecho 25 und Partikeln 26

Um Schüleräußerungen allgemein gültig zu machen, wiederholt die Lehrkraft deren Aussagen (Lehrerecho) für die Klasse. Ein weiteres Merkmal von Unterrichtskommunikation ist die Verwendung von tag questions und Partikeln (Pausenfüllwörter ohne syntaktische Funktion).

e) Sanktions- /Reaktionsmöglichkeiten 27 : (lat. sanctio: Billigung, geschärfte Ver-ordnung)

Da die Sprecherwahl vom Lehrer initiiert wird, nutzt er seine verschiedenen Möglichkeiten um auf Regelverstöße zu reagieren. Nach Mehan finden sich vier solcher Alternativen: Der Lehrer ignoriert den Regelverstoß, in dem er der Schüleräußerung keine Beachtung schenkt. Der Lehrer führt auch bei ausbleibenden Antworten den Unterricht fort und versucht durch Hinweise zur gewünschten Antwort zu gelangen. Eine weitere Reaktionsmöglichkeit ist die stillschweigende Rederechterteilung, bei welcher der Lehrer die richtige Antwort eines nicht autorisierten Sprechers nach einer falschen Antwort des autorisierten Sprechers akzeptiert. Des Weiteren hat er die Möglichkeit, auf Äußerungen von nicht autorisierten Sprechern einzugehen.

f) Sprachliche Handlungsmuster

Der zentrale Begriff der funktionalen Pragmatik ist der des sprachlichen Handlungsmusters 28 . Die Funktionale Pragmatik untersucht die sprachlichen Hand-

lungsmuster auf gesellschaftlicher und institutioneller Ebene. Auf Grund dieser

²³ Becker-Mrotzek; Vogt 2001, S. 28

²⁴ Becker-Mrotzek; Vogt 2001, S. 28ff.

²⁵ Becker-Mrotzek; Vogt 2001, S. 78

²⁶ Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 306ff.

²⁷ Becker-Mrotzek; Vogt 2001, S. 31

²⁸ Ehlich/Rehbein 1979a, 1986; in: Becker-Mrotzek; Vogt 2001, S. 33

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