Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einleitung  1

2.  Divergente PISA-Ergebnisse 2006 zwischen Gymnasien und Hauptschulen  3

3.  Bildungsstandards der Schulformen Gymnasium und Hauptschule im Vergleich  7

4.  Schul- und Klassenbeschreibung  9

4.1  Das Gymnasium  9

4.2  Die Hauptschule  10

5.  Untersuchungsbereiche der Gesprächsanalyse  12

6.  Unterrichtskommunikation und ihre Merkmale  15

7.  Kontrastierende Analyse der Transkripte anhand ausgesuchter Merkmale  18

7.1  Organisation des Sprecherwechsels  18

7.2  Redeanteil  27

7.3  Vorherrschende sprachliche Handlungsmuster  30

8.  Fazit  42

Literaturverzeichnis   44

Anhang   

Transkript  Hauptschule  

Transkript  Gymnasium  

1. Einleitung

Sprache ist die Basiskompetenz für jegliches Lernen und Verstehen von Welt. Die Wissensaneignung erfolgt im Verlauf des Heranwachsens über verschiedene Ebenen: Während in den ersten Lebensjahren eines Kindes primär die Eltern für das Lernen von Sprache und den Erwerb von Basiskompetenzen zuständig sind, übernimmt die Institution Schule aufgrund der Schulpflicht in Deutschland spätestens ab dem siebten Lebensjahr die bedeutende Aufgabe, das gesellschaftliche Gesamtwissen und Grundqualifizierungen für die persönliche und berufliche Zukunft zu vermitteln.

Im Verlauf meines Studiums für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen mit dem Unterrichtsfach Deutsch hatte ich die Möglichkeit, Vorkenntnisse im Bereich der Analyse von Unterrichtskommunikation zu erwerben und erfasste, wie bedeutend eine erhöhte Sensibilisierung für den Gebrauch von Sprache innerhalb des Lehr-Lern-Diskurses ist. Aufgrund dessen habe ich mich entschieden, den Schwerpunkt meiner Arbeit auf die Analyse von Unterrichtskommunikation, einem Teilbereich der Gesprächsanalyse, zu legen.

Lehrer ¹ müssen sich darüber bewusst sein, dass das gesprochene Wort im Unterricht das vorherrschende Medium zur Wissensvermittlung ist und eine enorme Tragweite hat. Die gesamten sprachlichen Handlungsmuster einer Lehrperson sind daher eng mit den Leistungen der Schüler verknüpft. Den Interaktionen innerhalb des Unterrichts sind dementsprechend auch die Möglichkeiten der Schüler zuzuordnen, vermitteltes Wissen zu erfassen, zu verstehen und mit eigenen Worten wiederzugeben, was zu einem Ausbau ihrer Sprachkompetenz führen soll.

Betrachtet man die Ergebnisse des Pisa-Ergänzungstests 2006 für die beiden Schulformen Gymnasium und Hauptschule, werden gravierende Unterschiede hinsichtlich der erreichten Kompetenzstufen offenbar. Die vorliegende Arbeit verfolgt die Fragestellung, ob dies auch auf verschiedenartige Unterrichtskommunikation an diesen beiden Schulformen zurückzufüh-

¹ Innerhalb dieser Arbeit wird ausschließlich die maskuline Schreibweise verwendet, womit jedoch sowohl weib-liche als auch männliche Personen gemeint sind.

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ren ist. Anhand aufgezeichneter Stunden soll untersucht werden, ob an Gymnasien andere Merkmale des Sprachgebrauchs in der Unterrichtskommunikation als an Hauptschulen zu finden sind und mit welchen sprachlichen Mitteln der Transfer von Wissen erfolgt. Dazu habe ich stichprobenartig je Schulform ein Transkript zur vergleichenden Analyse ausgewählt. Aus diesem Grund ist die vorliegende Untersuchung als nicht repräsentativ anzusehen. Ich werde anhand der transkribierten Videoaufzeichnungen prüfen, ob am Gymnasium sprachlich bewusster gehandelt wird und den Schülern dadurch größere Lernchancen geboten werden. Dies könnte einen Beitrag dazu leisten, die unterschiedlichen Pisa-Ergebnisse aufgrund der damit einhergehenden Erweiterung der kommunikativen Kompetenzen zu erklären.

Hierfür werde ich zunächst die unterschiedlichen Ergebnisse des Pisa-E-Tests 2006 selektiert nach Schulform Gymnasium und Hauptschule aufschlüsseln und weiterführend darstellen, über welche Kompetenzen die Schüler der 8. Jahrgangsstufe in Niedersachsen laut Kerncurriculum im Fach Deutsch für den Bereich Sprache letztlich verfügen sollen. Der theoretischen Definition der Gesprächsanalyse folgt im Anschluss die Beschreibung charakteristischer Merkmale von Unterrichtskommunikation. Anhand ausgesuchter Kennzeichen werden daraufhin die Transkripte vergleichend analysiert.

Das Resultat wird abschließend entweder belegen, dass die Beschaffenheit der Unterrichtskommunikation mit den Leistungen der Schüler korreliert oder andernfalls aufzeigen, dass die Unterrichtssprache nicht in direktem Bezug zu den Schülerleistungen steht.

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Divergente PISA-Ergebnisse 2006 zwischen Gymnasien und Hauptschulen

2. Divergente PISA-Ergebnisse 2006 zwischen Gymnasien und

Hauptschulen

Die Abkürzung PISA steht für „Programme for International Student Assessment“, wobei es sich um den weltweit größten Schulleistungstest der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, kurz OECD, handelt. PISA-E ist ein deutscher ländervergleichender Ergänzungstest, der synchron zur internationalen PISA-Auswertung die Kompetenzen fünfzehnjähriger Schüler misst. Der PISA-Ergänzungstest wurde aufgrund des schlechten Abschneidens Deutschlands im ersten PISA-Test 2000 entwickelt, um sich anhand der Resultate einen Überblick der Bildungsstände einzelner Bundesländer zu verschaffen. Jedoch musste die Stichprobe im Vergleich zur internationalen Studie zahlenmäßig erhöht werden, um die Ergebnisse sowohl national als auch international besser einordnen zu können. Im Jahr 2000 fertigten die Kultusminister bundesweit geltende Bildungsstandards an, die beschreiben, was ein Schüler am Ende einer jeweiligen Jahrgangsstufe können muss. 2

In der Ausgabe vom 16.12.2008 der Frankfurter Allgemeinen Zeitung (FAZ) deckte Heinz-Elmar Tenorth nicht veröffentlichte Zahlen des PISA-E-Berichts 2006 auf. ³ Er stellt darin dar, wie wichtig es sei, auch „über den Tellerrand hinaus zu schauen“ und zwischen den Zeilen zu lesen, denn die Ergebnisse der Auswertungen werden nicht selektiert nach Schulformen veröffentlicht, sondern als eine Gesamteinheit je Jahrgang und Bundesland dargestellt. So ergibt sich aus der Stichprobe für die Alterskohorte der Fünfzehnjährigen ein Gesamtwert je Kompetenzbereich (Naturwissenschaften, Lesen, Mathematik), unabhängig von den Schulformen. Dies würde bedeuten, dass, läse man den PISA-E-Bericht in ebendieser Weise, die prozentualen Ergebnisse der erreichten Kompetenzniveaus für den Hauptschüler gleichermaßen wie für den Gymnasiasten gelten. Diese Ergebnisse wären mit Sicherheit wünschenswert, insbesondere für die Politik. Die Herausgeber des PISA-E-Berichts beschreiben jedoch bereits in Kapitel 1 selbst, dass sich ein Vergleich der unterschiedlichen Schularten auf internationaler Ebene insofern schwierig gestaltet, als dass es, außer der Schulform Gymnasium, die in allen Ländern vorkommt, eine unterschiedliche Strukturierung von dem uns bekannten 3-gliedrigen System der Sekundarstufe I gibt. ⁴ Betrachtet man nun die vom PISA-Konsortium Deutschland veröffentlichten Daten für das Land Niedersachsen aus dem PISA-Ergänzungstest und filtert

² Vgl. Niedersächsischer Bildungsserver, URL: http://www.nibis.de/nibis.phtml (Stand 28.04.2009, 11:20 Uhr)

³ Vgl. Tenorth 2008

⁴ Vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2008, S. 17f

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Divergente PISA-Ergebnisse 2006 zwischen Gymnasien und Hauptschulen

die Daten nach Fächern und Schulformen sortiert heraus, ergeben sich nachfolgende prozentuale Zahlen der Schüler, die auf der Kompetenzstufe I und darunter liegen ⁵ :

zwischen Gymnasium und Hauptschule auffallend voneinander ab, wie in Abbildung 2 dargestellt. ⁷ Nahezu die Hälfte der Schüler an den niedersächsischen Gymnasien ist fünfzehn Jahre alt, während die Anzahl derer an den Hauptschulen mit 15,9 Prozent deutlich darunter liegt.

⁵ Vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2008, S. 212

⁶ Ebd., S. 209

⁷ Vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2008, S. 210

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Divergente PISA-Ergebnisse 2006 zwischen Gymnasien und Hauptschulen

Das PISA- Konsortium begründet dies mit einer bei den Hauptschülern verzögerten Schullaufbahn, einerseits bedingt durch eine zurückgestellte Einschulung und andererseits durch

Auch die Prozentwerte der Schüler, die auf Kompetenzstufe I und darunter liegen, sprechen in den einzelnen getesteten Domänen ebenfalls für sich. Um diese Differenz zwischen den Schulformen zu verdeutlichen, werden in der Abbildung 4 nur die Werte für die niedersächsischen Gymnasien und Hauptschulen dargestellt. 9

Insbesondere die Ergebnisse in Bezug auf die Lesekompetenz der fünfzehnjährigen Schüler an niedersächsischen Schulen sind dramatisch, da sinnentnehmendes Lesen die Basis für jegliches schulisches und alltägliches Lernen ist. Eine Kompetenz bedingt demnach also die andere, was die hohen Prozentwerte in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften belegen: auch hier schneiden die niedersächsischen Hauptschüler bezeichnend schlecht ab.

⁸ Ebd., S. 209

⁹ Ebd., S. 212

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Divergente PISA-Ergebnisse 2006 zwischen Gymnasien und Hauptschulen

Tenorth hebt in seinem Artikel hervor, dass mit Blick auf diese Ergebnisse hinterfragt werden muss, was für ein Wissen den Schülern in der Institution Schule vermittelt wird. Vielmehr bezeichnet er den vorherrschenden Bildungsstand an Hauptschulen in Deutschland als gewachsene Kompetenzarmut. ¹⁰ Doch gerade diese Kompetenzen wurden, wie am Anfang des Kapitels bereits erwähnt, anhand von Bildungsstandards festgelegt. Die formulierten Standards beschreiben, was unsere Hauptschüler und Gymnasiasten beispielsweise am Ende der 8. Klassenstufe können müssen und werden für das Fach Deutsch im nachfolgenden Kapitel dargestellt.

¹⁰ Vgl. Tenorth 2008

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3. Bildungsstandards der Schulformen Gymnasium und

Hauptschule im Vergleich

Durch die Einführung der allgemeinen Schulpflicht für alle, übernahm die Institution Schule zwei grundlegende Aufgaben: alle Kinder, unabhängig von ihrem sozialen Status, sollten an Bildung teilhaben, und das stets wachsende Wissen der Gesellschaft sollte an nachfolgende Generationen weitergegeben werden. ¹¹ Dies erforderte jedoch im Verlauf der Jahre eine konkrete Definition von zu erreichender Ziele, Lehr-Lernprozessen, erwarteter Kompetenzen etc. Das heutige System der dreigliedrigen Schulbildung (Primarstufe, Sekundarstufe I und Se-kundarstufe II) setzt unterschiedliche Standards, strukturiert sowohl nach Jahrgang als auch nach Schulform. Nachfolgend werden die niedersächsischen Bildungsstandards des Unterrichtsfachs Deutsch für die 8. Klassen der Hauptschule und des Gymnasiums dargestellt, um zu klären, ob bezüglich der erwarteten Kompetenzen gravierende Unterschiede existieren. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass sich das Fach Deutsch in vier Kompetenzbereiche glie- dert:„Zuhören und Sprechen“, „Schreiben“, „Lesen - mit Texten und Medien umgehen“ und „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“. ^{12 13} Aufgrund des Schwerpunkts dieser Arbeit, der Analyse von Unterrichtskommunikation, wird sich daher ausschließlich auf die erwarteten Kompetenzen des Bereichs „Zuhören und Sprechen“ bezogen.

Das Fach Deutsch trägt wesentlich zur Persönlichkeitsbildung der Schüler bei. Da es sich bei Kompetenzen um erlernbares Können handelt, wurden Bildungsstandards für die einzelnen Jahrgänge je nach Schulform im Bereich Sprache festgelegt. Gegen Ende der 8. Jahrgangsstufe sollten die Schüler der beiden Schulformen Gymnasium und Hauptschule verfügen über:

o die Entwicklung von Verstehens- und Verständigungskompetenzen durch die Reflexion sprachlichen Handelns

o die reflektierte Auseinandersetzung mit Sprache und Sprachgebrauch o reflektiertes sprachlich-kommunikatives Handeln

o die Erweiterung und Vertiefung der sprachlichen Kompetenz im Mündlichen und Schriftlichen

o die Sensibilisierung über die Bedeutung und Wirkung von Sprache

¹¹ Ebd.

¹² Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, URL:

http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gym_deutsch_nib.pdf, S. 12 (Stand: 26.04.2009, 12:35 Uhr)

¹³ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, URL:

http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_hs_deutsch_nib.pdf, S. 11 (Stand: 26.04.2009, 12:35 Uhr)

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o der Ausbau der Gesprächs- und Argumentationskompetenz o die Fähigkeit, sach-, situations- und adressatengerecht sprachlich zu handeln

Für das Gymnasium definieren die Bildungsstandards des Weiteren, dass die Schüler verfügen über:

o die steigende Sicherheit, mit Gehörtem weiterzuarbeiten

o den Ausbau eines zunehmend differenzierten Wortschatzes

o die Fähigkeit, gegliederte Sachvorträge zu einem Thema frei vorzutragen und dabei einfache Fachbegriffe und Medien funktionsgerecht einzusetzen 14

Bereits in den Bildungsstandards spiegeln sich die unterschiedlichen Aussichten für den schulischen und persönlichen Werdegang der Schüler wider. Gymnasiasten sollen beispielsweise ihren Wortschatz ausbauen, für Hauptschüler ist dies laut Kerncurricula in dieser Klassenstufe nicht Grundvoraussetzung. Das Ergebnis ist eine divergente Sprech- und Handlungsweise, die sich in der Zukunft der Schüler in der Verwendung eines elaborierten bzw. restringierten Codes ausdrückt. Bezüglich der Bildungsstandards darf jedoch keinesfalls außeracht gelassen werden, dass die Lehrpersonen über die Kompetenzen, die sie an die Lernenden zu vermitteln haben, auch selbst verfügen müssen. Nur durch eine bewusste Begleitung, Angleichung und Reflexion der Prozesse des Spracherwerbs kann der mündliche Sprachgebrauch gefördert werden.

¹⁴ Vgl. Niedersächsischer Bildungsserver: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gym_deutsch_nib.pdf, S. 12ff

(Stand: 26.04.2009, 12:50 Uhr)

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4. Schul- und Klassenbeschreibung

Beide Schulen liegen in einer ländlichen Region im östlichen Niedersachsen. Bei den Schulklassen handelt es sich jeweils um eine 8. Klasse.

4.1 Das Gymnasium

Im Schulzentrum der Kreisstadt liegt eines von zwei Gymnasien des Landkreises. Es handelt sich um ein staatliches Gymnasium für Mädchen und Jungen und es ist seit dem 22. September 2006 mitarbeitende UNESCO-Projektschule. Für die ca. 630 Schüler und ca. 45 Lehrkräfte des Schuljahres 2008/2009 bedeutet dies, dass die Leitziele der UNESCO-Schulen in Deutschland nicht nur bindend sind, sondern höchste Priorität besitzen.

Die Schülerschaft der Klasse setzt sich aus insgesamt 21 Schülern zusammen, wobei der Anteil der Mädchen fast 2/3 ausmacht, nämlich 13, und die Zahl der Jungen bei 8 liegt. Die Lehrerin ist Fachlehrerin für Deutsch und Englisch in der Klasse seit dem 7. Schuljahr, sie ist jedoch nicht die Klassenlehrerin. Sie arbeitet seit zehn Jahren an diesem Gymnasium, kommt ursprünglich jedoch aus dem südwestlichen Teil der Bundesrepublik. Die räumliche Situation erfordert ein hohes Maß an Toleranz, sowohl seitens der Schüler als auch der Lehrperson, denn die 21 Schüler haben in der Woche der Videoaufzeichnung nicht nur Besuch von drei Schülern aus der 7. Klasse, der Klassenraum selbst ist nur etwa 20 qm groß, siehe Skizze des Klassenraums auf der nachfolgenden Seite. Diese beengten Verhältnisse verlangen von allen Beteiligten einen konzentrierten und bedachten Umgang miteinander.

Einleitend wurde in der aufgezeichneten Deutschstunde ein Referat von einer Schülerin über Erich Kästner vorgetragen und im Anschluss gemeinsam darüber diskutiert. Als Medium für den Vortrag verwendete die Schülerin einen Laptop mit angeschlossenem Beamer. Das letzte Drittel der Unterrichtsstunde nutzte die Lehrerin, um gemeinschaftlich die in einer vorausgegangenen Stunde erarbeiteten Kenntnisse zu Wolfgang Borcherts „Nachts schlafen die Ratten doch“ Revue passieren zu lassen. Sie verwies dabei auf die getätigten Notizen und schriftlichen Ausarbeitungen der Schüler.

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Abb. 5: Skizze des Klassenzimmers des Gymnasiums

4.2 Die Hauptschule

Diese kombinierte Haupt- und Realschule liegt abseits der beiden großen Schulzentren des Landkreises Lüchow- Dannenberg in einer kleinen Stadt an der Elbe. Die Schule wurde bereits im Jahr 1873 gegründet und ist seitdem fester Bestandteil der Elberegion. Insgesamt besuchen im Schuljahr 2008/2009 185 Schülerinnen und Schüler diese Schule, die von 10 Lehrkräften und einer Referendarin unterrichtet werden.

Die insgesamt 12 Schüler der Klasse sitzen verteilt an Gruppentischen, wobei sich aufgrund des ungleichen Verhältnisses der Geschlechterverteilung fast ausschließlich homogene Gruppentische gebildet haben. Der Klassenverband setzt sich aus 8 Mädchen und 4 Jungen zusammen. Dieser Klasse steht zusätzlich zu dem der Klassengröße angemessenen Raum für die 14-tägig stattfindende Arbeit mit dem Wochenplan ein weiterer, kleinerer Raum zur Verfügung. Die Klassenlehrerin unterrichtet die Klasse seit dem 7. Schuljahr in den Fächern Deutsch, Mathe, Politik und AWI und ist seit 11 Jahren an der Schule als Lehrerin tätig.

Für diese Deutschstunde hat die Lehrerin als Unterrichtsmethode zuerst die Arbeit in Gruppen angesetzt. Einleitend wurde den Schülern mit Hilfe des Overheadprojektors ein kurzer Einstieg und Überblick in den thematischen Verlauf der Stunde verschafft. Die Schüler sollten

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innerhalb ihrer Gruppen auf Plakaten sammeln, was sie über Grammatik wissen. Abschließend sollten die Gruppen ihre Ergebnisse kurz vorstellen.

Die untere Abbildung stellt die räumliche Verteilung der Sitzplätze dar, die auch bei der Gruppenarbeit nicht verändert wurde.

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5. Untersuchungsbereiche der Gesprächsanalyse

Die gesprächsanalytische Forschung unternimmt den Versuch, die Grundbestimmungen und Konstitutionen menschlicher auf Sprache basierender Handlungen aufzuzeigen und diesen meist unbewussten wie selbstverständlich angewendeter Regeln fassbaren Handlungskategorien zuzuordnen. ¹⁵ Gesprochene Sprache unterliegt je nach gesellschaftlichem Hintergrund eigenen Gesprächsregeln, welche wiederum von den Teilhabern einer jeden Sprache in Verbindung mit dem Spracherwerb erlernt werden. Das Aneignen dieser Gesprächsregeln erfolgt meist unbewusst und wird selten reflektiert, es sei denn, es kommt zu falschen Auslegungen und Ähnlichem innerhalb der Kommunikation. ¹⁶ Sprache an sich dient primär dazu, in den Dialog zu kommen, um bestimmte Ziele und Zwecke zu erfüllen. Jede sprachliche Konversation ist somit als Durchführung einer bestimmten kommunikativen Handlung anzusehen, die, je nach Gesprächsart, ebenso bestimmten Regeln unterliegt. Demnach kommt es während der Durchführung eines Gesprächs zu einer wechselseitigen Folge von Äußerungen der verschiedenen Sprecher. Der alltäglichen Kommunikation wird laut Brinker /Sager ebenfalls das Merkmal zugeschrieben, dass ein Gespräch in der Regel auf ein bestimmtes Thema ausgerichtet ist. ¹⁷ Sprechakte laufen somit unter Berücksichtigung der verschiedenen Situationen und Kontexte stets unterschiedlichen Mustern folgend ab. Diese Muster sind auch als sogenannte Sprechaktregeln zu bezeichnen. Von ihnen hängt ab, ob ein Gespräch in erster Linie überhaupt zustande kommt und in zweiter Linie, ob es aufgrund der unterschiedlichen Illokutionen (Handlungstypen wie bspw. Frage, Vorwurf etc.) gelingt. ¹⁸ Gesprächssequenzen, auch Gesprächsschritte genannt, lassen demnach jeweils einen vorherrschenden Typus von Sprech-handlung erkennen. So kann auf einen Gruß meist nur mit einem Gegengruß reagiert werden, ein Vorwurf hingegen lässt dem Gesprächspartner weitaus mehr Handlungsmöglichkeiten (zugeben, abstreiten, etc.). Für die Analyse von Gesprächen bedeutet dies, dass die responsiven Handlungstypen konventionell an die initiierenden Handlungstypen gebunden sind. ¹⁹ Aufgrund dieser Konventionalität rufen bestimmte Handlungstypen erwartbare Verhal-tensformen hervor ( Frage/ Antwort, Bitte/ Versprechen, etc.) In diesem Fall spricht man auch von der sogenannten Paarigkeit (adjacency pairs) von Gesprächsbeiträgen. ²⁰ Ein weiterer hinzukommender Aspekt sind die Zusammenhänge der Interaktionen. Hier setzt die Haupt-

¹⁵ Vgl. Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 258f

¹⁶ Vgl. Brinker; Sager 2001, S. 18f

¹⁷ Ebd., S. 9

¹⁸ Vgl. Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 189f

¹⁹ Vgl. Brinker; Sager 2001, S. 80ff

²⁰ Ebd.

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