Hochschuldidaktik  I Lernen und LernStrategien  

Didaktische  Konzeption  

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einleitung.  1

2.  Beschreibung der Intention und der Lerneinheit.  1

3.  Bedingungsanalyse der Zielgruppe.  4

4.  Didaktische Gestaltung der Lerneinheit.  6

4.1  Konzeptionelle Grundlage  6

4.2  Überlegungen zur methodischen Vorgehensweise  6

4.3  Methodenwahl und Medieneinsatz  8

4.4  Abläufe  10

4.4.1  Von der Informationsphase zu den Ausführungsphasen.  10

4.5  Kontrollphase und Auswertungsphase zur Sicherung der Zielerreichung.  13

4.5.1  Aspekte zur Erreichung der formulierten Ziele und Kompetenzen  12

4.5.1.1  Die Kontrollphase und der Test  13

4.5.1.2  Die Feedbackrunde  14

4.5.2  Störung der Zielerreichung  16

4.5.3  Alternativen bei Störungen  16

5.  Schlussbemerkung  16

Literaturverzeichnis   18

Onlinequellen   21

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Didaktische Konzeption

1. Einleitung

Wissen aneignen, Erkenntnisse gewinnen, Bildung erhalten, Lernen … das alles sind Themen, die nicht erst in unserer Zeit durch PISA oder andere Studien an Aktualität gewonnen haben. Der Prozess des Lernens begleitet die Menschheit und jedes einzelne Individuum seit jeher. Bereits in der Antike hat Platon mit seinem Höhlengleichnis (Ebert 1974:195) den Grundstein für die Erkenntnistheorie gelegt. Im Laufe der Geschichte entwickelten sich immer wieder neue Ansätze und Interpretationen zu diesen Themen. So hat beispielsweise Comenius (Filtner 1966:1) mit seinem Grundsatz „omnes omnia omnino“ im 17. Jahrhundert eine neue, freiere Pädagogik in Deutschland initiiert. Und Humboldt’s Bildungsideal (Menze 1975:235) im 19. Jahrhundert favorisierte eine ganzheitliche Ausbildung. Bis dato legte man den Schwerpunkt des Lernens auf die Inhalte, aber seit dem 20. Jahrhundert befassen sich Forscher weltweit explizit mit Lerntheorien, um den Lernprozess zu verstehen und zu erklären. Wir wissen heute, dass Lernen ein Prozess ist, der die Verhaltensweise des Lerners ändert (Sloane 2003:13), jedoch sehen viele den Lerner noch als ein Objekt an, dem Wissen vermittelt werden muss (Kath 2004:1). Sloane (2003:15) betont, dass es Unterschiede in der Qualität des Lernens gibt, zum einen der dirigistische Unterrichtsstil, der wenig Freiräume lässt, zum anderen gibt es aber auch ausreichend Möglichkeiten, den Lerner zu einem selbständigen und eigenaktiven Lernprozess aufzufordern. De facto ist es aber der Lerner selber, der sich Wissen und Fähigkeiten aneignen muss (Kath 2004:1) und folglich bedarf er Methoden, die ihm dieses ermöglichen. Aus diesem Grund verlangt Kath (2004:10), dass der Unterricht von heute den Lerner dazu befähigen muss, sich selbständig und aktiv das beizubringen, was er und die Gesellschaft fordern. Dazu gehört unter anderem auch das lebenslange Lernen (BLK 2004:12 ff.), das von dem Lerner ein selbstverantwortliches und selbst gesteuertes Lernen verlangt. Diese Forderung wird im Sinne eines strategischen Ansatzes formuliert und drückt folglich implizit den Bedarf und Einsatz von Lernstrategien und Lerntechniken aus. Gemäß diesem Postulat sieht unsere didaktische Konzeption die Motivation der Lernenden zu einer eigenständigen Anwendung von Lernstrategien und Techniken im Rahmen einer vollständigen Handlung vor. Die Strukturierung unserer Unterrichtseinheit orientiert sich dabei am Implikationszusammenhang (Sloane 2003:52 ff.). Unsere Planung berücksichtigt ergo die Aspekte Zielgruppe, Intention, Thematik, Methodik und Medien. Da wir auf die Thematik „Lernen und Lernstrategien“ bereits im 1. Teil unserer Arbeit ausführlich eingegangen sind, stellen wir die ausgewählten Inhalte im Rahmen der Lernziele dar. Die Adaptation dieses allgemeindidaktischen Modells ist für uns als angehende Lehrende praxisnah und zudem sinnvoll, da die Planungsaspekte in die Modulstruktur passen.

2. Beschreibung der Intention und der Lernziele

Zu Beginn unserer Planung stellt sich die Frage nach dem „warum“ und ein Hinweis auf die Prüfungsleistung aus dem Modul Hochschuldidaktik 1 wäre als Antwort zu trivial. Denn unsere wirkliche Intention beruht zum einen auf den eigenen Erfahrungen, die wir für unsere

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berufliche Praxis mit dieser Konzeption gewinnen können, dabei steht die Planung und Strukturierung von Unterricht und der erfolgreichen Reflexion im Vordergrund. Zudem benötigen auch wir als angehende Lehrende eine Vertiefung unserer Kompetenzen im Bereich LernStrategien und -Theorien, die wir ein Leben lang benötigen werden. Des Weiteren möchten wir insbesondere den Bedürfnissen der Bachelor-Studenten entgegenkommen, die in unseren Interviews nur ein geringes Vorwissen bezügliches dieser Thematik aufwiesen. Zusätzlich haben sie uns in den Befragungen mehrfach darauf angesprochen, dass sie gerne mehr über Lernstrategien erfahren möchten und mit Hilfe einer aktiven Unterrichtskonzeption können wir diesem Wunsch entsprechen.

Aufgrund des umfassenden Bedarfsspektrums, das sich aus unseren Interviews und Fragebögen ergab, hatten wir uns im Lernskript auf eine breite Darstellung der Lernstrategien und-techniken fokussiert. Vor dem Hintergrund einer Unterrichtseinheit möchten wir uns bei der Vermittlung der Lernziele auf eine Sequenz von ausgewählten Methoden beschränken. Zudem dürfen wir unterstellen, dass die Inhalte unseres Lernskriptes zumindest in der Theorie bekannt sind. Indem wir unsere Studenten mit einer durchstrukturierten Problemsituation konfrontieren, aktivieren wir unsere Zielgruppe zum einen zu einem selbständigen Anwenden von Lernstrategien und -techniken und ermöglichen darüber hinaus den Ablauf im Sinne einer vollständigen Handlung.

Um unsere Zielformulierung angemessen zu entwickeln, integrieren wir neben der strukturellen Orientierung die SMART-Formel (Schratz 2007:62 ff.) als Entwicklungshilfe. Deshalb werden wir bei jeder Kompetenzbeschreibung darauf achten, dass die folgenden Aspekte berücksichtigt werden:

Unsere Problemstellung verlangt in einer ersten Aktivphase von unserer Zielgruppe, Informationen zu sammeln, zu strukturieren, möglichst die Datenmenge zu reduzieren und sich im Anschluss die wichtigsten Aussagen einzuprägen. Dementsprechend konzentrieren wir uns bei der strategischen Kompetenz auf die Auswahl und den Einsatz einer adäquaten Primärstrategie. Da wir voraussetzen dürfen, dass unsere Zielgruppe über die theoretischen Kenntnisse unserer Thematik verfügt, sollten sie sich für die Elaborationsstrategie (Mandl/ Friedrich 2006:27) entscheiden. Es ist aber durchaus denkbar, dass sich alternative Strategien anbieten.

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Studenten, die eine Visualisierung bevorzugen, können sich aus unserer Darstellung wichtige Informationen heraussuchen und diese beispielsweise graphisch erfassen. Dieses Vorgehen würde aus der Anwendung von Organisationsstrategien (Mandl/Friedrich 2006:29) resultieren. An dieser Stelle müssen wir berücksichtigen, dass es sich bei unseren Bachelors um unterschiedliche Lerntypen handelt. Zudem werden viele Lernstrategien bereits in der Grundschule inzidentiell erworben und vom Lerner unbewusst angewandt (Artelt 2000:60). Da es unser Ziel ist, die strategische und methodische Kompetenz der Studenten zu entwickeln, können wir jedoch nicht alles dem Zufall überlassen. Deshalb müssen wir zumindest bei den Techniken Alternativen aufzeigen, die bei der Problembearbeitung eine effektive Hilfe darstellen. Denn erst durch die Anwendung und einem daraus resultierenden tieferen Verständnis für die Vor- und Nachteile der ausgewählten Strategie kann sich diese Kompetenz beim Lerner verfestigen (Artelt 2000:64).

Gemäß der SMART-Formel werden wir die Bachelors zur Auswahl einer Strategie aktivieren, wobei die Aufgabe verständlich formuliert und ihr Erfolg auch später im Test messbar sein wird. Für alle unsere Ziele setzen wir die geplante Unterrichtseinheit von 6 Semester-Wochenstunden als zeitlichen Rahmen für Aktivierung, Umsetzung und Reflexion. Innerhalb eines Nachmittags werden die Studenten zu einer selbständigen Auswahl von Lernstrategien aufgefordert und müssen sich in der Anwendung für eine entsprechende Methode selber entscheiden, die selbstständige und aktive Arbeit steht für uns, angesichts der aktuellen Anforderungen an ein lebenslanges Lernen, an vorderster Stelle Im Sinne der methodischen Kompetenzförderung gehen wir im Anschluss explizit auf die Technik des Notizenmachens ein, da diese Methode für alle Lerntypen in unserer Zielgruppe vorteilhaft ist und in jedem Interview als Vertiefungsbereich genannt worden ist. Die Anforderungen des Studiums werden die Studenten immer wieder vor die Aufgabe einer gut strukturierten Mitschrift stellen. Daneben möchten wir den Organisationsstrategen eine Informationssammlung in graphischer Form vorschlagen. In einer späteren Feedback-Runde können die Lerner sich dann beide Formen anschauen und ihre Vor- und Nachteile abwägen. Auf diese Weise stellen wir eine umfassende und eigenständige Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Methoden sicher. Sowohl Notizen wie auch Graphiken sind ein externer Speicher von Informationen. Damit die Studenten die Bedeutung von gut strukturierten Notizen erkennen und sowohl Stärken wie auch Mängel in den Aufzeichnungen aktiv beurteilen können, werden sie mit dieser Lernstütze einen später erfolgenden Test schreiben dürfen. Auch diese Kompetenz werden wir verständlich formulieren; durch kurze Erläuterungen erfolgt eine aktive Zieldarstellung, die aufgrund der Vorkenntnisse auch realisierbar ist und im Test und der Selbstreflexion gemessen werden soll.

Unsere dritte Zielformulierung sieht den richtigen Umgang mit Emotionen (Metzig/Schuster 2003:169) vor. Alle Befragten mussten in ihrem individuellen Lernprozess bereits mehrfach mit negativen Emotionen umgehen und insbesondere vor einer Prüfung dominierten Gefühle wie Angst und Unsicherheit. Zur Überprüfung der vorab erläuterten Lerntechniken avisieren

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wir unserer Zielgruppe einen kleinen Test und möchten einer eventuell aufkommenden Unsicherheit mit Entspannungsübungen begegnen. Emotionen werden sowohl im beruflichen, wie auch im privaten und gesellschaftlichen Leben aller Studierenden immer wieder eine Rolle spielen und deshalb erachten wir es für wichtig, dass sie sich angesichts einer „kleinen Prüfung“ mit dieser Technik vertraut machen und hoffentlich positive Erfahrungen damit sammeln. Darüber hinaus haben alle Befragten angegeben, dass sie eine ganze Reihe von negativen Emotionen im Lernprozess durchlebt haben und insbesondere Nervosität und Angst ihnen vor Prüfungen Probleme bereiten können.

Analog zu unserer SMART-Formel haben wir alle Ziele simpel formuliert, die individuellen Leistungen können wir mittels Test und auch im Feedback nachvollziehen. Wir geben nicht nur Aktivverben vor, sondern lassen unsere Zielgruppe aktiv die realisierbaren und zeitlich terminierten Ziele angehen. Diese Vorgehensweise unterstützt eine verständliche, sinnvolle und erreichbare Planung unserer Unterrichtskonzeption.

Gemäß der vollständigen Handlung eröffnen wir die Phase der Zielkontrolle und Reflexion mit dem bereits erwähnten Test, um sowohl uns wie auch den Studenten die Möglichkeit zu einer Lernkontrolle zu geben. Mit diesem Vorgehen unterstützen wir die Entwicklung der Metakompetenz (Metzger 1999:96). Der Test soll nur dazu dienen, die Effektivität der eingesetzten Lerntechniken zu überprüfen und dem Lernenden die Möglichkeit zu bieten, sein eigenes Vorgehen zu reflektieren und sowohl Vor- wie auch Nachteile der jeweiligen Technik abzuwägen.

Die abschließende Feedback-Runde unterstützt ebenfalls die von uns angestrebte Metakompetenz. Dies eröffnet den Lernenden eine additive Möglichkeit, ihre Erfahrungen kollektiv zu reflektieren, die unterschiedlichen Lerntechniken offen zu diskutieren und sich selbstkritisch zu fragen, inwieweit ihre eigene Strategie- und Methodenwahl zur Zielerreichung hilfreich war. In dieser Phase setzen wir bewusst auf die Selbstreflexion, um insbesondere den Kontext des selbst regulierten Lernens zu unterstreichen; denn nur wer kritisch über sein eigenes Vorgehen nachdenkt, kann Veränderungen bewirken.

3. Bedingungsanalyse der Zielgruppe

Unsere Unterrichtsreihe gliedert sich in das BA-Modul W2521 „Lernen & Lehren“ ein, das sich mit der Analyse der Lern- und Lehrprozesse beschäftigt und auf didaktische Theorien und Modelle eingeht. Wir verorten unsere Einheit im Teil I des Moduls, da wir inhaltlich an Lerntheorien anknüpfen und strategische Kompetenzen zu Beginn eines Semesters noch mehr Anwendungsmöglichkeiten bieten. Eine Voraussetzung besteht in der Belegung des Moduls W2522 „Berufliche Bildung I: Kompetenzentwicklung“. Unsere Zielgruppe kennt sich demnach bereits mit dem Umgang und der Bewertung von Informationen aus und hat sich sowohl mit der selbst regulierten wie auch kooperativen Kompetenzentwicklung beschäftigt. Darüber hinaus können wir voraussetzen, dass unsere Zielgruppe sowohl Lernstrategien wie auch Lerntechniken kennt und anwenden kann. Allerdings müssen wir in diesem Moment wieder

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