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1  Einleitung  2

2  Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz  3

2.1  Wissen und Handeln als Bestandteil von Kompetenzen  5

2.2  Reflexivität in der Arbeit  6

3  Arbeitsnahe Lernform „Lerninsel“  8

3.1  Arbeitsgebundenes oder -verbundenes Lernen  9

3.2  Das Konzept der „Lerninseln“  9

4  „Lerninseln“ als notwendiger Faktor  

zum  Aufbau von Handlungskompetenzen  10

5  Zusammenfassung  12

6  Fazit  13

Literaturquellen   15

pers  önliche Erklärung  23

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1 Einleitung

Lernen findet von Geburt an im unterschiedlichsten räumlichem und sachlichem Kontext statt. Jedoch sind diese Lernprozesse eher implizit oder beiläufig. Die berufliche und besonders betriebliche Weiterbildung steht im Vergleich zur allgemeinen Weiterbildung (z.B. Volkshochschulen) erst seit den 80er Jahren des letzten Jh. im Fokus wissenschaftlicher Diskussionen. (Faulstich 2005, Weiterbil-dungsforschung: S. 223). Diese Entwicklung ist zurückzuführen auf „[...] die posttayloristischen Unternehmens- und Organisationskonzepte und die damit ver-bundenen neuen Qualifikationsanforderungen [...].“ (Dehnbostel 2003, Informelles Lernen, Arbeitserfahrungen und Kompetenzerwerb aus berufspädagogischer Sicht: S. 2). Die tayloristische Arbeitsorganisation stellte kaum Qualifikationsanforderung an die Mitarbeiter, da Planung, Steuerung und Kontrolle ausgegliedert waren und der Mensch ähnlich einer Maschine zu funktionieren hatte. In Folge des Einzugs der z.T. virtuellen Informations- und Kommunikationstechnik in die moderne Arbeitswelt, des wachsenden Dienstleistungscharakters und der Prozess- und Lernorientierung verlangen qualifikatorische und ökonomische Aspekte nach einem Lernen im Prozess der Arbeit (Dehnbostel 2007, Lernen im Prozess der Arbeit: S.17f). Kreative und innovative Lernformen sind gefragt; mechanische Fertigkeiten weichen sog. Skills. „Dieser Veränderungsprozess lässt sich als Weg von einer funktions- und berufsbezogenen hin zu einer prozessorientierten Betriebs- und Arbeitsorganisation charakterisieren.“ (Schiersmann/Remmele 2002, Neue Lernarrangements in Betrieben: S. 5). Eine Entgrenzung und Pluralität betrieblicher Lernkonzepte und Lernformen zieht die Gestaltung neuer Lernformen bzw. deren Kombination und Verwendung mit sich. Prof. Dr. P. Dehnbostel (Anm. Verf.: Hochschullehrer am Institut für Berufsbildung, Weiterbildung und Telematik der Helmut-Schmidt-Universität Hamburg) unterscheidet sechs Lernformen: „Unterweisung/ Coaching, Qualitätszirkel, Lernstatt, Lerninseln, Auftragslernen und Communities of Practice (CoP). Diese Lernformen stellen einen Typus betrieblichen Lernens dar, der als symptomatisch für moderne Arbeitsprozesse gelten kann: Arbeitsplätze und Arbeitsprozesse werden unter lernsystematischen und arbeitspädagogischen Gesichtspunkten erweitert und angereichert. [...]“ (Dehnbostel 2003, Informelles Lernen: Arbeitserfahrungen und Kompetenzerwerb aus berufspädagogischer Sicht: S.

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3). Inwieweit Modelle arbeitsbezogenen Lernens dem Lernenden den Aufbau von Handlungswissen ermöglicht, möchte ich am Beispiel der „Lerninseln“ in meiner Bearbeitung aufzeigen. Die einzelnen Abschnitte erläutern Wissen und Handeln als Bestandteil von Kompetenzen (2.1) sowie die Bedeutung der Reflexivität in der Arbeit (2.2). Im Weiteren möchte ich das arbeitsgebundene oder -verbundene Lernen (3.1) am Beispiel des Arbeits- und Lernmodells „Lerninsel“ (3.2) dahingehend prüfen, inwieweit es geeignet ist, ein notwendiger Faktor zum Aufbau von Handlungskompetenzen (4.) zu sein. Mit einem Fazit schließe ich die Arbeit ab.

2 Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz

Das herkömmliche Lernen in der Arbeit verlief i.d.R. so, dass ein Auszubildender ¹ einer Fachkraft zugeordnet war und durch Imitation bzw. Beobachtung berufspezifische Tätigkeiten erlernte. „Lernen durch Beobachtung (Beobachtungslernen) ist der Prozess, bei dem eine Person das Verhalten einer anderen beobachtet und ihr eigenes Verhalten allein auf diese Beobachtung hin verändert.“ [...] „Eine Person muss nicht handeln, um etwas zu lernen. Fertigkeiten, Einstellungen und Überzeugungen kann man einfach dadurch erwerben, dass man beobachtet, was andere machen und welche Folgen das hat.“ (Zimbardo 1995: S. 498). Eine komplexe Arbeitswelt zu erlernen, lässt sich allerdings nicht vermitteln bzw. beobachten. Erkenntnisse im Arbeitsprozess sind subjektiv konstruierte Lernergebnisse und von jedem Einzelnen zu vollziehen. Das Lernen sollte den Menschen helfen, sich in der Arbeitswelt zurechtzufinden, zu positionieren und zu behaupten. In der sog. neuen Lernkultur geht es um „[...] eine grundlegende Umorientierung der Auffassung von Lernen (und Lehren) und der daraus folgenden vielfältigen „Landschaft“ Unterstüt-zungsformen und Lernverfahren.[...]“ (Werkstatt für neue Lernkultur: Neue Lernkultur...eine erste Annäherung: S. 1).

Die klassischen Formen der Wissensvermittlung (Seminare, Lehrgänge oder andere arbeitsplatzferne Formen der Weiterbildung) sind in erster Linie zur Vermittlung von Fachinhalten geeignet und fördern nur begrenzt die berufliche Handlungsfähigkeit. Zum Teil haben sich auch Defizite in den Weiterbildungen gezeigt, weil sie

1 Bei allen personenbezogenen Bezeichnungen wie Auszubildender, Fachkraft u.ä. gilt die gewählte

Form für beide Geschlechter.

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zu unflexibel sind oder erst im Nachhinein auf (betriebs-)spezifische Anforderungen reagieren. Diese klassischen Formen werden im Zuge der neuen Lernkultur nicht überflüssig (neue Technologien haben weiterhin einen fachlichen Anteil) stehen aber nicht mehr im Vordergrund. „[...] das sogenannte intellektuelle Kapital und das so zu nennende Kompetenzkapital [...]“ haben eine weit größere Bedeutung. (Erpenbeck/Heyse 2007: S. 21).

Der Begriff Kompetenz im Gegensatz zum Qualifikationsbegriff oder Schlüsselqualifikationsbegriff hat in den vergangenen Jahren an Bedeutung gewonnen. Qualifikationen werden vom Unternehmen und den spezifischen Arbeitsanforderungen heraus definiert und festgelegt, der Kompetenzbegriff im Gegensatz dazu vom Subjekt und seinen individuellen Fähigkeiten (Subjektorientierung). Kompetenzen richten sich auf derzeitige oder noch unbekannte, zukünftige Anforderungen (Hand-lungsorientierung). Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) benennt drei Kategorien von Schlüsselkompetenzen: (1) die interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (z. B. Sprache, Technologie), (2) in heterogenen Gruppen zu interagieren und (3) Verantwortung für die eigene Lebensgestaltung zu übernehmen, das Leben im größeren Kontext zu situieren und eigenständig zu handeln. (OECD 2005: S. 7). J. Erpenbeck und V. Heyse sprechen von vier Grundkompetenzen: personale Kompetenz, sozial-kommunikative Kompetenz, fachlich-methodische Kompetenz und aktivitätsbezogene Kompetenz. (Erpenbeck/Heyse 2007: S. 30ff, Erpenbeck/Scharnhorst 2005: S. 85). Je nach Bezeichnungsweise gibt es eine bemessene Anzahl von Grundkompetenzen und viele die Grundkompetenzen unterstützenden Teilkompetenzen.

Der Begriff Kompetenz ist ganzheitlich ausgerichtet und beinhaltet Reflexivität und berufliche Handlungskompetenz, um den wirtschaftlichen, technischen und sozialen Wandel bewältigen zu können. Der zentrale Begriff der Kompetenzentwicklung (Anm. Verf.: Begriff des Jahres 2001) wird bei P. Dehnbostel folgendermaßen definiert: „Kompetenzentwicklung wird vom Subjekt her, von seinen Fähigkeiten und Interessen in handlungsorientierter Absicht bestimmt. Die Herausbildung von Kompetenzen erfolgt durch lebensbegleitende individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse und unterschiedliche Formen des Lernens in der Arbeits- und Lebenswelt. Kompetenzentwicklung ist ein aktiver Prozess, der von Individuen weit-

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gehend selbst gestaltet wird und in starkem Maße selbstgesteuertes Lernen erfordert.“ (Dehnbostel: Lernen im Prozess der Arbeit 2007: S. 32). Selbststeuerung im Lernprozess meint im Gegensatz zum Beobachtungslernen oder Imitationslernen, dass hauptsächliche Entscheidungen was, wozu, wann oder wie beim Einzelnen selbst liegen. Jedes Individuum selbst ist eigenverantwortliche für das in Gang setzten der Entwicklung seiner fach- und überfachlichen Kompetenzen. Im Europäischen Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen wird „[...] Kompetenz im Sinne der Übernahme von Verantwortung und Selbständigkeit beschrieben.“ (Europäischer Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen: S. 1) Der Gebrauch des Wortes Kompetenz ist z.T. unterschiedlich und liegt an den unterschiedlichen Wurzeln der Verwendung (z.B. Psychologie, Berufspädagogik oder auch Linguistik). Aus der Sprachwissenschaft, genauer der Sprechakttheorie kommt der Begriff der Performanz (engl. Performance). Noam Chomsky (Anm. d. Verf.: Professor für Linguistik an der Massachusetts Institute of Technology) hat ihn als Gegenstück der Kompetenz bezeichnet und eingeführt. Im derzeitigen Gebrauch meint es oft das kompetente Handeln, was nur indirekt über das konkrete Handeln zu beobachten ist. (Strauch/Jütten/Mania: Kompetenzerfassung in der Weiterbildung 2009: S. 16ff). Der Begriff berufliche Handlungskompetenz bildet die Basis im Arbeitshandeln des Einzelnen. „Unter einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz ist die Einheit von Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz zu verstehen. [...] (Dehnbostel: Lernen im Prozess der Arbeit 2007: S. 33). Der Erwerb einer beruflichen Handlungskompetenz erfordert die Verknüpfung von formellen und informellen Lernen.

2.1 Wissen und Handeln als Bestandteil von Kompetenzen

Die Lern- und Wissensarten der beruflichen Bildung werden grundsätzlich in die Lernarten formelles und informelles Lernen unterteilt. Als formelles Lernen wird die organisierte Form des Lernens (z.B. Seminare) verstanden und findet üblicherweise in Einrichtungen der beruflichen Bildung statt. Beim informellen Lernen oder Mitlernen werden Arbeitsprozesse eher beiläufig gelernt. Informelles Lernen wird wiederum in erfahrungs- oder reflexives Lernen und implizites Lernen unterschieden. Das erfahrungs- oder reflexive Lernen erfolgt über das Verarbeiten und be-

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