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INHALTSVERZEICHNIS

I  EINLEITUNG  6

II  THEORETISCHER TEIL  9

A)  AGGRESSION  9

1  Was bedeutet Aggression?  9

1.1  Definition des Aggressionsbegriffs  9

1.2  Aggression und Aggressivität  10

1.3  Aggression und Gewalt  11

1.4  Formen der Aggression  12

1.4.1  Prototypische Aggressionsformen  12

1.4.2  Unprototypische Aggressionsformen  13

2  Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten  16

2.1  Geschlechtsspezifische Aggressionsformen  16

2.2  Geschlechtsspezifische Motive und Wahrnehmungen  17

2.3  Erklärungsansätze  18

2.3.1  Geschlechterrolle  18

2.3.2  Erziehungsverhalten  19

2.3.3  Einfluss von Lehrern  19

2.3.4  Einfluss von Peers  20

2.3.5  Entwicklungspsychologischer Ansatz  21

2.3.6  Kulturanthropologischer Ansatz  21

3  Aggressionen in der Schule  23

3.1  Allgemeine Befunde  23

3.2  Täter und Opfer  24

3.3  Situationen  26

3.4  Rolle der Lehrer  27

4  Zusammenfassung  28

3

B)  PRÄVENTION  30

1  Was bedeutet Prävention?  30

1.1.  Definition des Präventionsbegriffs  30

1.2  Klassifikation von Präventionsmaßnahmen  31

2  Aggressionspräventionsprogramme  34

2.1  Allgemeine schulische Prävention  35

2.2  Personenorientierte Maßnahmen  39

2.2.1  Training sozialer Kompetenzen  39

2.2.2  Konfliktlöseprogramme  43

2.3  Umweltorientierte Maßnahmen  47

2.3.1  Lehrerprogramme  47

2.3.2  Elternprogramme  50

4  Zusammenfassung  55

III  EMPIRISCHER TEIL  57

1  Fragestellungen und Hypothesen  57

2  Untersuchungsmethoden  59

2.1  Stichprobe  59

2.2  Fragebogen  59

2.2.1  Beschreibung  59

2.2.2  Aufbau, Interpretation und Begründung der Methode  60

2.2.3  Auswertung des Fragebogens  66

3  Unterrichtsprojekt  69

3.1  Unterrichtseinheiten  69

3.1.1  Unterrichtseinheit 1  69

3.1.2  Unterrichtseinheit 2  71

3.1.3  Unterrichtseinheit 3  74

3.2  Reflexionsfragen  75

4  Darstellung der Ergebnisse  76

4.1  Fragebogendurchführung vor den Unterrichtseinheiten  76

4

4.1.1  Übersicht - Faktoren, Strategien und deren Standardabweichungen  76

4.1.2  Detailbetrachtung der vier Faktoren  81

4.1.3  Detailbetrachtung der Einzelstrategien  83

4.2  Unterrichtseinheiten  85

4.2.1  Unterrichtseinheit 1  85

4.2.2  Unterrichtseinheit 2  91

4.2.3  Unterrichtseinheit 3  94

4.2.4  Reflexionsfragen  98

4.3  Fragebogendurchführung nach den Unterrichtseinheiten  103

4.3.1  Unterschiede bei Faktoren und Strategien  104

4.3.2  Unterschiede bei den Einzelstrategien  108

5  Diskussion der Ergebnisse  111

IV  FAZIT  116

V  LITERATURVERZEICHNIS  118

VI  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  123

VII  TABELLENVERZEICHNIS  126

VI  ANHANG  127

1 (http://www.zitate.de/ergebnisse.php?kategorie=&stichwort=&autor=King%2C%3F%2FMartin%3F %2FLuther&x=4&y=2, 10.8.2009)

I EINLEITUNG

Thomas steht hinter Michael in der Schlange vor dem Waschbecken, um seinen Wasserbecher zu füllen. Michael macht plötzlich einen Schritt zurück und steigt auf Thomas` Fuß. Michael dreht sich mit dem Wort „Uups“ um und lächelt Thomas verlegen an. Thomas wird wütend, schubst Michael und schreit ihn an: „He, du Idiot! Pass gefälligst auf! (GASTEIGER-KLICPERA & KLEIN, 2006, S. 147).

Solche und ähnliche Fälle aggressiven Verhaltens sind in unseren Schulen keine Seltenheit und es hat sich in den letzten Jahren der Eindruck verstärkt, dass Aggressionen in den Schulen sogar zunehmen. Auch in den Medien finden sich immer mehr Beiträge zum Thema Aggressionen von Kindern und Jugendlichen. Unter aggressiven Verhaltensweisen von Kindern können sowohl Mitschüler als auch Lehrer leiden und diese können zudem den Unterricht erheblich beeinträchtigen. Dabei können Aggressionen in vielen unterschiedlichen Aggressionsformen auftreten, die von lediglich leichten Aggressionen bis hin zu starken Aggressionen reichen können.

Mit Aggressionen wird in unserer Gesellschaft zu meist ein Jungenproblem ver-bunden. Allerdings zeigen Untersuchungen, dass Aggressionen nicht nur ein reines Jungenphänomen sind, sondern ebenso Mädchen betreffen. Um aggressivem Verhalten in der Schule entgegenzuwirken, greifen immer mehr Schulen auf spezielle Aggressionspräventionsprogramme zurück, von denen es mittlerweile zahlreiche gibt.

Im Rahmen meiner wissenschaftlichen Hausarbeit zur ersten Staatsprüfung werde ich mich mit dem Thema „Aggressionsprävention bei Mädchen und Jungen“ beschäftigen.

Ich hab dieses Thema für meine wissenschaftliche Hausarbeit gewählt, da dies ein aktuelles und wichtiges Thema ist.

Als angehende Lehrerin finde ich es von großer Bedeutung, sich einerseits mit dem Thema Aggression auseinanderzusetzen und andererseits verschiedene Präventionsmaßnahmen kennen zu lernen, um diese dann auch bei Bedarf gezielt anwenden zu können.

Da ich noch aus meiner eigenen Schulzeit die weitverbreitete Ansicht „Jungen sind schwierig bzw. aggressiv und Mädchen sind einfach bzw. lieb“ kenne, habe ich bei der Auswahl meines Themas den Fokus auf das Aggressionsverhalten sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen gelegt, um somit Unterschiede zwischen den beiden Geschlechtern zu beleuchten und dadurch auch eventuell eine neue Sicht auf das geschlechtsspezifische Aggressionsverhalten zu bekommen. Meine wissenschaftliche Hausarbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil.

Der theoretische Teil handelt von den Themen „Aggression“ und „Prävention“. Der Bereich der Aggression beschäftigt sich zunächst mit der Bedeutung von Aggression. Nachfolgend geht es um Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten und um Aggressionen in der Schule.

Beim Bereich Prävention werde ich zuerst wiederum auf die Bedeutung eingehen. Dann werde ich mich schwerpunktmäßig mit Aggressionspräventionsprogrammen auseinandersetzen und dazu einige vorstellen.

Sowohl den Bereich Aggression als auch den Bereich Prävention schließe ich mit einer Zusammenfassung.

In meinem empirischen Teil werde ich ein Unterrichtsprojekt in einer vierten Grundschulklasse durchführen, welches einen praktischen Bezug zu meinen vorangehenden theoretischen Auseinandersetzungen darstellen wird. Zunächst werde ich dabei meine Fragestellungen und Hypothesen erläutern und dann auf die Untersuchungsmethode eingehen. Anschließend werde ich mein Unterrichtsprojekt vorstellen. Im vierten und fünften Kapitel werde ich meine verschiedenen Ergebnisse darstellen und diese dann in einer Diskussion zusammenführen.

Schließen werde ich meine wissenschaftliche Hausarbeit mit einem Fazit, welches sowohl den theoretischen Teil als auch den empirischen Teil miteinander ver- knüpft.

Anmerkungen:

Ich möchte darauf hinweisen, dass ich in der vorliegenden Arbeit bewusst auf eine Unterscheidung zwischen femininen und maskulinen Berufsbezeichnungen und Personengruppen verzichtet habe, da dies den Text zu sehr belastet hätte.

Weiterhin werden Dinge, die sich im Anhang befinden, mit der Bezeichnung „A-Seitenzahl“ markiert.

Abkürzungen:

Pp. = Prozentpunkte

II THEORETISCHER TEIL

Der theoretische Teil gliedert sich in die zwei großen Bereiche „Aggression“ und „Prävention“.

A) AGGRESSION

Bei dem Thema Aggression werde ich auf drei Bereiche eingehen. Zunächst möchte ich klären, was Aggression bedeutet. Anschließend werde ich Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten und dann Aggressionen in der Schule aufzeigen. Schließen möchte ich diesen ersten theoretischen Teil mit einer Zusammenfassung.

1 WAS BEDEUTET AGGRESSION?

Der Begriff Aggression ist ein sehr weitläufiger Begriff. Jeder kann sich darunter zwar etwas vorstellen, aber diese Vorstellungen variieren zum Teil stark. Was bedeutet Aggression also genau und was gehört dazu?

In diesem Abschnitt möchte ich einen ersten Einblick in das Thema Aggression geben. Dabei werde ich mich durch verschiedene Definitionen an den Aggressionsbegriff annähern und Unterschiede sowohl zwischen den zwei Begriffen „Aggression“ und „Aggressivität“, als auch zwischen den Begriffen „Aggression“ und „Gewalt“ aufzeigen. Im Anschluss daran werde ich auf verschiedene Aggressions-formen eingehen.

1.1 DEFINITION DES AGGRESSIONSBEGRIFFS

Insgesamt gibt es über 200 Definitionen des Aggressionsbegriffs (vgl. UNDER- WOOD, GALEN& PAQUETTE, 2001, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 17). Dennoch gibt es keine allgemein akzeptierte Begriffsbestimmung des Begriffes Aggression (vgl. MICUS, 2002, S. 17). Deshalb werde ich im Folgenden verschiedene Definitionen mit unterschiedlichen Gesichtspunkten vorstellen.

Der Begriff Aggression kommt vom Lateinischen und leitet sich von „aggredior“ ab,

was mit „auf etwas zugehen, heran schreiten, sich nähern, angreifen“ (MICUS, 2002, S. 17) übersetzt wird. MICUS betont, dass diese Übersetzungen noch nicht konkret etwas Feindseliges ausdrücken.

Einige frühere Definitionsversuche sind so offen, dass fast alle menschlichen Handlungen darunter fallen würden (vgl. MICUS, 2002, S. 17). So definiert HACKER (1985, zit. nach MICUS, 2003, S. 17) Aggression als „jene dem Menschen inne- wohnendeDisposition und Energie, die sich ursprünglich in Aktivität und später in den verschiedensten individuellen und kollektiven, sozial gelernten und sozialver- mitteltenFormen von Selbstbehauptung bis zur Grausamkeit ausdrückt“. Hier fin- detkeine Wertung statt und man könnte auch annehmen, dass Aggression etwas Positives darstellt.

Die Rahmendefinition der Yale-Gruppe (vgl. DOLLARD, DOOB, MILLER, MOWRER & SEARS, 1939, 1971, zit. nach MICUS, 2002, S. 17) hingegen beschreibt Aggression „als eine Handlung, deren Zielreaktion die Verletzung eines Organismus ist“. Hier wird deutlich, dass es sich bei Aggression um etwas Negatives handelt. . Eine noch konkretere Definition liefert PARKE und SLABY (1983, zit. nach GASTEI- GER-KLICPERA &KLICPERA, 2006, S. 140): „Aggressives Verhalten schließt alle Handlungen ein, bei denen andere Personen absichtlich verletzt werden - sei es körperlich oder seelisch“.

Diese Definition von PARKE und SLABY finde ich sehr treffend. Es wird deutlich, dass eine Person absichtlich verletzt wird und dass Aggression sich nicht nur körperlich äußert, sondern auch seelisch.

Abschließend erachte ich es als wichtig festzuhalten, dass es zwar viele unterschiedliche Definitionen gibt, aber diese alle einen Aspekt gemeinsam haben sollten: bei Aggression handelt es sich um ein Verhalten mit Schädigungsabsicht, welches vom Opfer als verletzend empfunden wird (vgl. SCHEITHAUER, 2003, S. 17).

1.2 AGGRESSION UND AGGRESSIVITÄT

Viele Autoren halten es für sinnvoll, die zwei Begriffe Aggression und Aggressivität zu differenzieren.

Aggressivität ist eine Persönlichkeitseigenschaft bzw. ein Charaktermerkmal und

kein biologischer Trieb. Die Person hat also eine Neigung oder Tendenz zu aggressivem Verhalten. Sie handelt bei bestimmten Problemen aus Gewohnheit angreifend oder schädigend (vgl. HUBER 1995 & NEUKÄTER 1984, zit. nach MICUS 2002, S. 19).

Aggression hingegen ist zwar auch eine aggressive Handlunge, aber es ist keine gewohnheitsmäßiges Verhaltensmuster (vgl. MICUS, 2002, S. 19).

1.3 AGGRESSION UND GEWALT

Oft werden die zwei Begriffe Aggression und Gewalt in der Literatur synonym verwendet. Sie weisen auch weite Überschneidungsbereiche auf, sind aber dennoch nicht deckungsgleich (vgl. HOLLER-NOWITZKI, HOLTAPPELS, MEIER, POPP & TILL- MANN, 2007,S. 24).

Im engeren Sinne wird Gewalt vor allem als extreme Form physischer Aggressionen bezeichnet. Betrachtet man den Gewaltbegriff jedoch im weiteren Sinne, so kann auch psychische Gewalt, Vandalismus und strukturelle Gewalt dazu gerechnet werden (vgl. GOLLWITZER ET AL., 2007, S. 7).

Der Begriff Gewalt kann auch als Untergruppe oder Teilmenge von Aggression verstanden werden (vgl. LÖSEL ET AL., 1990, zit. nach HOLLER-NOWITZKI ^{ET AL.,} 2007, S. 24). Allerdings fallen bestimme Begriffe der Gewalt, wie beispielsweise „Vandalismus“ nicht unter den Begriff der Aggression (vgl. SELG ET AL., 1997, zit. nach HOLLER-NOWITZKI ET AL., 2007, S. 24). Ebenso können manche Formen der Aggression, zum Beispiel die Autoaggression (das selbstverletzende Verhalten), nicht zum Gewaltbegriff gerechnet werden. Es finden sich also bei diesen zwei Begriffen im Randbereich Unterschiede, aber im Kernbereich haben sie die gleichen Erscheinungsweisen (vgl. HOLLER-NOWITZKI ET AL., 2007, S. 24). Die Darstellung der zwei Begriffe Aggression und Gewalt zeigt, dass eine klare Abgrenzung schwierig ist. In meiner Arbeit werde ich hauptsächlich den Begriff Aggression verwenden. Vollkommen vermeiden lässt sich allerdings der Begriff Gewalt nicht, da er in vielen Literaturen als Oberbegriff verwendet wird.

1.4 FORMEN DER AGGRESSION

Bei den Aggressionsformen kann zwischen prototypischen und unprototypischen Formen unterschieden werden. Allerdings erweist sich die genaue Zuteilung der Aggressionsformen als schwierig und es gibt teilweise Überschneidungen.

1.4.1 Prototypische Aggressionsformen

Prototypische Aggressionen äußern sich in den unterschiedlichsten Formen. Diverse Autoren haben dazu verschiedene Einteilungen vorgenommen, die ich im Folgenden kurz ausführen werde.

1961 führte BUSS die Einteilung „körperlich vs. verbal“, „direkt vs. indirekt“ und „ak- tivvs. passiv“ ein. Von der Bezeichnung direkt vs. indirekt haben verschiedene Autoren unterschiedliche Auffassungen.

BUSS versteht unter indirektem, aggressivem Verhalten feindselige, emotionale Ausbrüche und Reizbarkeit. Zudem meint er damit Handlungen, die sich indirekt auf Gegenstände beziehen und sich nicht direkt an Personen richten. Beispiele für indirektes Verhalten sind laut BUSS „auf den Tisch schlagen“, „Türen zuschlagen“, „Dinge werfen oder zerbrechen“ oder „Wutausbrüche“ (vgl. SCHEITHAUER, 2003, S. 18).

BJÖRKVIST, ÖSTERMAN und KAUKIAINEN (vgl. 1992b, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 18f) meinen mit der Bezeichnung „direkt“ körperliche Aggression bzw. Aggres- sionmit Ziel und mit „indirekt“ verbale Aggression bzw. Aggression ohne Ziel. Eine weitere Betrachtung der Begriffe direkt und indirekt stellt FRODI ET AL. (vgl. 1977, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 19) an. Die direkte Aggression hat die Person oder den Auslöser des Ärgers als Ziel, die indirekte Aggression hat kein konkretes Ziel.

Aggression lässt sich auch in affektive bzw. feindselige Aggression und instrumentelle Aggression einteilen. Ersteres stellt die Verletzung des Opfers in den Mittelpunkt. Die instrumentelle Aggression hat das Ziel, indirekt etwas Bestimmtes zu erreichen (vgl. FESHBACH, 1964, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 19). BERKOWITZ (1974, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 20) differenziert zwischen aktiver und reaktiver Aggression. Die aktive Aggression hat ein bestimmtes Ziel und möchte etwas erreichen. Reaktiv aggressiv handelt jemand auf eine Bedrohung

hin, wie beispielsweise, wenn eine Person eine Waffe bei sich trägt. VITIELLO und STOFF (1997) haben die verschiedenen Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens in Tabelle 1 zusammengefasst:

Diese Aggressionsformen schließen sich nicht aus, sondern haben zu meist sogar einen engen Bezug zueinander (vgl. SCHEITHAUER, 2003, S. 20).

1.4.2 Unprototypische Aggressionsformen

Die unprototypischen Aggressionsformen zählen nicht zu den Mustervorstellungen von Aggressionsformen. Es dreht sich um indirekte, soziale oder relationale Aggression sowie Bullying oder Viktimisierung durch Gleichaltrige. Bei allen diesen Formen handelt es sich um eine direkte oder indirekte Schädigung einer Person über ihre soziale Bezugsgruppe. Beispiele dafür sind soziale Manipulation, Verleumdung, Ausschluss oder das Verbreiten von Gerüchten. Trotz dieser grundlegenden Gemeinsamkeiten weisen alle Formen eigenständige Merkmale auf (vgl. SCHEITHAUER, 2003, S. 119). Diese werde ich im Folgenden erläutern.

Indirekte, relationale und soziale Aggression: Indirekte Aggression kann folgendermaßen definiert werden: „Ein Verhalten, bei dem ein Täter versucht, Leiden auf eine Art und Weise zu verursachen, so dass es aussieht, als ob er/sie nicht mit der Intensität gehandelt ha- ben,dieses Leiden zu verursachen“ (BJÖRKQVIST, LAGERSPETZ & KAUKIAINEN, 1992a, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 120). Beispiele für indirekte Aggression sind anonyme Briefe schicken, Geheimnisse verraten oder Kleidung kritisieren (vgl. LAGERSPETZ & BJÖRKQVIST, 1994, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 121). Bei relationaler Aggression versucht eine Person über die soziale Beziehung einer anderen Person Schaden zuzufügen, wie beispielsweise andere Kinder ausschließen oder Gerüchte verbreiten (vgl. SCHEITHAUER, 2003, S. 121). Soziale Aggression wird von CRAINS ET AL. (1989, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 122) als „Manipulation der Akzeptanz in der Gruppe durch Verleumdung, Ächtung oder Entfremdung“ definiert. GALEN und UNDERWOOD (vgl. 1997, zit. nach SCHEI- THAUER, 2003,S. 122) fügen hinzu, dass durch soziale Aggression das Selbstwertgefühl und/oder der soziale Status einer Person geschädigt werden kann. Beispiele dafür sind verbale Zurückweisung, negative Gesichtsausdrücke oder Körperbewegungen, Gerüchte verbreiten oder sozialer Ausschluss. Es wird deutlich, dass indirekte, relationale und soziale Aggressionen ähnliche Züge und Überschneidungen aufweisen. Bullying und Viktimisierung durch Gleichaltrige

Beim Bullying finden wiederholte negative Handlungen von einer oder mehreren Personen gegenüber einer anderen Person über einen längeren Zeitraum statt. Ziel ist es, die betreffende Person zu schädigen. Der Täter sucht sich dabei eine schwächere Person, als er selbst ist, heraus (vgl. AHMAD & SMITH, 1994; MYNARD & JOSEPH, 2000; OLWEUS, 1992, 1993b, 1994, 1996a; WHITNEY & SMITH, 1993, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 137). Häufige Formen des Bullyings sind Spotten, Beschimpfen, Schlagen, Bedrohen, Gerüchte verbreiten und Ausschluss aus der Gruppe (vgl. SHARP & SMITH, 1991, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 137f). Eine Definition der Viktimisierung durch Gleichaltrige lautet folgendermaßen: „Übergriffe durch einen oder mehrere Gleichaltrige, mit der Intention, einem Kind oder Jugendlichen (das Opfer oder der/die Viktimisierte) Verletzungen oder

Schmerzen auf körperlicher oder psychischer Ebene zuzufügen“ (HAWKER & BOULTON, 2000, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 154). Die Definitionen bezüglich der Viktimisierung durch Gleichaltrige variieren. Einerseits versteht man unter Viktimisierung durch Gleichaltrige die Opferwerdung durch Bullying, anderseits sprechen hauptsächlich nordamerikanische Forschergruppen von einer weiten Definition, die aussagt, das Viktimisierte (Opfer) aggressive Übergriffe erfahren haben (vgl. KOCHENDERFER & LADD, 1996a, b; PERRY, KUSEL & PERRY, 1988; SCHWARTZ, DODGE, PETTIT & BATES, 1997, zit. nach HAYER, PETERMANN & SCHEI- THAUER, 2003,S. 23).

Bullying und Viktimisierung zeigen deutliche Überschneidungen, ihnen liegen aber unterschiedliche Forschungstraditionen zu Grunde. Zudem wurde in europäischen Studien hauptsächlich der Begriff Bullying und in amerikanischen Studien eher der Begriff Viktimisierung verwendet (vgl. SCHUSTER, 1999b, zit. nach SCHEI- ^THAUER, 2003, S. 138).

2 GESCHLECHTSUNTERSCHIEDE IM AGGRESSIONSVERHALTEN

„Friedfertige Frauen und wütende Männer?“ Dies ist der Titel des Buches von Christiane Micus. Doch was steckt dahinter? Sind Männer/Jungen tatsächlich aggressiver als Frauen/Mädchen? Wie äußeren sich Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten und wie sind sie zu erklären?

Ich werde im Folgenden zunächst auf geschlechtsspezifische Aggressionsformen eingehen, sowie geschlechtsspezifische Motive und Wahrnehmungen der Aggression erläutern. Im Anschluss daran spreche ich einige Erklärungsansätze der Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten an.

In meiner Darstellung wird häufig von Männern und Frauen die Rede sein, selbstverständlich bezieht sich dies auch auf Jungen und Mädchen.

2.1 GESCHLECHTSSPEZIFISCHE AGGRESSIONSFORMEN

Wie in Kapitel eins deutlich wurde äußern sich Aggressionen in unterschiedlichen Aggressionsformen. Bei diesen lassen sich geschlechtsspezifische Unterschiede beobachten. Dazu werde ich unterschiedliche Ansichten erläutern, die sich im Laufe der Zeit immer wieder verändert haben. Da sich prototypische und unprototypische Aggressionsformen nur schwer trennen lassen und starke Überschneidungsbereiche aufweisen, zeige ich im Folgenden keine Unterschiede dieser beiden Formen auf.

Lange Zeit war man der Überzeugung, dass Männer aggressiver sind als Frauen und diese Aggressionen physisch zum Ausdruck bringen (vgl. FRODI ET AL., 1977; FRODI, 1978; MACCOBY & JACKLIN, 1974, zit. nach MICUS, 2002, S. 174). In Folge dessen wurden auch hauptsächlich Männer hinsichtlich ihrer Aggressionsverhaltens untersucht. Ebenso in der klinisch-psychologischen Forschung sah man lange Zeit den Mann als aggressiv und delinquent und die Frau als nicht- oder nur vermindert aggressiv an (vgl. SCHEITHAUER, 2005, S. 66). EAGLY und STEFFEN (vgl. 1986, zit. nach MICUS, 2002, S. 174) zweifeln diese Überzeugung an und schwächen es ab. Sie behaupten, dass zwar Männer tatsächlich eher physisch aggressiver sind als Frauen, jedoch Frauen nicht weniger aggressiv sind, wenn die psychische Aggression mit berücksichtigt wird.

Typisch männliche aggressive Handlungen sind „etwas wegnehmen oder zerstören“, „schlagen“, „stoßen“ oder „treten“. Im Gegensatz dazu äußert sich weibliche Aggression oft in „kreischen“ oder „lästern“ (vgl. FRACZEK, 1992, zit. nach MICUS, 2002, S. 174).

Weitere genderspezifische Unterscheidungen traf PULKKINEN (vgl. 1987, zit. nach MICUS, 2002, S. 174) indem er männliche Aggression als „offensiv“ und weibliche Aggression als „defensiv“ bezeichnet.

Dass jedoch die verbale Aggressionsform nicht unbedingt die typisch weibliche sein muss, zeigen LAGERSPETZ, BJÖRKQVIST und PELTONEN (vgl. 1988b, zit. nach MICUS, 2002, 175) in einer Studie über aggressives Verhalten von elf- bis zwölfjährigen Kindern. Bei dieser Studie zeigen sowohl Mädchen als auch Jungen gleichermaßen verbale Aggression (vgl. BJÖRKQVIST ET AL., 19992b, zit. nach MICUS, 2002, S. 175).

Ebenso ist es die Forschergruppe um LAGERSPETZ und BJÖRKQVIST, welche ein sehr zentrales Ergebnis mit ihren Aussagen liefert, indem sie sagen, dass „Jungen eher direkte Aggressionsformen (physisch wie verbal) wählen, während es für Mädchen typisch ist, Aggressionen indirekt zu äußern, in Form von Verleumdung, Manipulation, üble Nachrede, Entzug von Freundschaften etc.“ (BJÖRKQVIST ^{ET AL.,} 1992b, zit. nach MICUS, 2002, S. 175).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich das Bild aggressiven Verhaltens von Männern und Frauen seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts stark gewandelt hat und nun auch Frauen verstärkt in den Fokus von Aggressionsforschungen einbezogen werden.

2.2 GESCHLECHTSSPEZIFISCHE MOTIVE UND WAHRNEHMUNGEN

Männer und Frauen zeigen unterschiedliche Motive im Bezug auf aggressives Verhalten. Diese werde ich anhand der Forschungsergebnisse von der britischen Psychologin CAMPBELL (1990, 1995a, zit. nach MICUS, 2002, S. 181ff) aufzeigen. Frauen benutzen Aggressionen vor allem als expressives Mittel. Sie drücken dadurch lang aufgestaute Wut oder Frustration aus. Weibliches aggressives Verhalten zeigt sich durch Kontrollverlust, welcher von überwältigendem Druck verur- sacht wird und Schuldgefühle als Folge hat. Häufig kritisieren Frauen im Nachhin-

ein ihr eigenes aggressives Verhalten und sehen es als unangemessen und unweiblich an.

Bei Männern werden Aggressionen hauptsächlich als instrumentelles Mittel eingesetzt. Motive sind zu meist Macht über andere, Konkurrenz, Konflikte oder Zweifel an ihrer männlichen Autorität. Männliche Aggression äußert sich sehr schnell und es werden nur teilweise Emotionen eingesetzt. Für Männer kommt die Bedrohung von außen, im Gegensatz zu den Frauen, bei denen die Bedrohung von innen kommt.

2.3 ERKLÄRUNGSANSÄTZE

Zu den Geschlechtsunterschieden im Aggressionsverhalten gibt es unterschiedliche Erklärungsansätze. Einige verschiedene Gesichtspunkte werde ich dazu vorstellen.

2.3.1 Geschlechterrolle

Männern und Frauen kommt eine unterschiedliche Geschlechterrolle zu. Die feminine Geschlechterrolle besitzt üblicherweise Eigenschaften, wie Warmherzigkeit, Pflegeverhalten oder Mitgefühl. Frauen werden dazu ermutigt hilflos und abhängig zu sein.

Im Gegensatz dazu wird die maskuline Geschlechterrolle mit Eigenschaften, wie beispielsweise Dominanzverhalten, Durchsetzungsvermögen oder Unabhängigkeit verbunden (vgl. ZAHN-WAXLER, 1993, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 81). Identifiziert sich ein Mann mit dieser stereotypen Geschlechterrolle, besteht ein erhöhtes Risiko auf aggressive Verhaltensweisen (vgl. CROSS & MADSEN, 1997, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 81).

Männer werden aufgrund der stereotypen Geschlechterrolle ermutigt, aggressiv zu sein. Weibliche Aggression hingegen wird als vollständig negativ bewertet (vgl. EAGLY & STEFFEN, 1986; EAGLY & WOOD, 1991, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 87).

2.3.2 Erziehungsverhalten

Zwischen den 50er und 80er Jahren des 20. Jahrhunderts kamen mehrere Studien zu der Annahme, dass Eltern geschlechtsspezifische Unterschiede im aggressiven Verhalten durch eine unterschiedliche Sozialisation beeinflussen. Auf Grund unterschiedlicher Reaktion der Eltern auf das aggressive Verhalten von Mädchen und Jungen kommt es zu einem differentiellen Entwicklungsverlauf (vgl. BUSSEY & BANDURA, 1999, zit. nach HAYER & SCHEITHAUER, 2007, S. 29). Eltern legen also ein unterschiedliches Erziehungsverhalten gegenüber Mädchen und Jungen an den Tag. Dadurch werden in der familiären Sozialisation geschlechtertypische, rollenstereotype Verhaltensweisen geformt (vgl. LYTTON, 2000, zit. nach HAYER & SCHEITHAUER, 2007, S. 29).

Die Erkenntnisse zur geschlechtsspezifischen Sozialisation durch Eltern lassen sich anhand einer Studie verdeutlichen. Laut FAGOT ET AL. (vgl. 1985, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 96) wiesen Mädchen und Jungen im Alter von 16 bis 48 Monaten keine Geschlechtsunterschiede im aggressiven Verhalten, wie beispielsweise schlagen, schubsen oder treten auf. Allerdings verhielten sich die Eltern bei Jungen und Mädchen unterschiedlich: Verhielt sich ein Mädchen aggressiv, so wurde dies bis zu 80 % ignoriert. Hatte jedoch ein Junge aggressive Verhaltensweisen, wurde dies bis zu 80 % beobachtet und beispielsweise auch mit Verboten darauf reagiert. FAGOT ET AL. untersuchte die gleiche Gruppe von Kindern im höheren Alter und konnte dann feststellen, dass Jungen ein aggressiveres Verhalten hatten.

Stößt das aggressive Verhalten von Mädchen auf Akzeptanz, so verhalten sie sich ähnlich aggressiv, wie Jungen (vgl. BANDURA, 1979, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 96).

2.3.3 Einfluss von Lehrern

Auch Lehrer nehmen Einfluss auf die geschlechtsspezifische Sozialisation in Bezug auf aggressives Verhalten. Dazu gibt es verschiedene Erkenntnisse. Laut FAGOT (1984b, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 98) reagieren Lehrer negativ auf Mädchen, welche einen hohen Aktivitätslevel besitzen und vermehrt an typi- schen männlichen Aktivitäten teilnehmen.

Weiterhin lässt sich festhalten, dass Lehrer, genau wie Eltern, weibliches aggressives Verhalten ignorieren und bei Jungen durch erhöhte Aufmerksamkeit verstärken. Nehmen Mädchen jedoch bei aktiven und rüden Spielen teil, so werden diese häufig zurechtgewiesen (vgl. KEENAN & SHAW, 1997, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 98).

Jungen bekommen in der Schule mehr Aufmerksamkeit, da sie eher als schwierig gelten. Mädchen hingegen werden von Lehrern eher als pflegeleicht eingestuft (vgl. FAULSTICH-WIELAND, 1995, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 9). Weitere Erkenntnisse zeigen, dass Lehrer häufiger Jungen mit auffälligem Verhalten räumlich von anderen Kindern trennen (vgl. BERNECHE, CHARLEBOIS, GAGNON, LARIVEE & LEBLANC, 1995, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 98).

2.3.4 Einfluss von Peers

Mädchen und Jungen bevorzugen ab dem zweiten Lebensjahr gleichgeschlechtliche Peer-Gruppen (vgl. EVANS, FABES, MARTIN & WYMAN, 1999; FABES, 1994, zit. nach BONEKAMP, ITTEL & SALISCH VON, 2005, S. 82).

Peer-Gruppen von Mädchen und Jungen und deren Aktivitäten zeigen häufig Unterschiede. Für Jungen sind gemeinsame Aktivitäten in größeren Peer-Gruppen wichtig. Durch körperliche Aggression wollen Jungen ihre Rangordnung in diesen Gruppen behaupten und dadurch Stärke und Macht ausdrücken. Mädchen legen Wert auf gemeinsame Zeit mit engen Freundinnen, mit denen sie intime Gespräche führen können und ein emotionaler Austausch stattfinden kann. Zudem behaupten sich Mädchen bei Peer-Freundschaften eher durch Manipulation und indirekte Kontrolle (vgl. BONEKAMP ET AL., 2005, S. 82f). Verbringen Kinder viel Zeit in gleichgeschlechtlichen Peer-Gruppen, zeigen sie umso mehr geschlechtstypische Verhaltensweisen (vgl. MARTIN & FABES, 2001, zit. nach BONEKAMP ET AL., 2005, S. 82).

Es ist also möglich, dass sich geschlechtsspezifisches Aggressionsverhalten dadurch herausbildet, dass Mädchen und Jungen seit der frühen Kindheit unterschiedliche Aggressionsformen bzw. Aggressionsausprägungen im Umgang mit Gleichaltrigen mitbekommen. Zudem passen sie dann ihre eigenen Verhaltens- weisen den Vorgaben ihrer Peers an und werden durch die geschlechtshomoge-

nen Peergruppen verstärkt (vgl. MACCOBY, 2000, zit. nach BONEKAMP ET AL., 2005, S. 82).

2.3.5 Entwicklungspsychologischer Ansatz

Mädchen zeigen, im Gegensatz zu Jungen, mit zunehmendem Alter immer weniger körperlich-aggressives Verhalten. Für diesen Befund gibt es einige entwicklungspsychologische Annahmen.

KEENAN und SHAW (vgl. 1997, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 41) erachten die schneller verlaufende psychosoziale Entwicklung und Aneignung sozialer und kommunikativer Fertigkeiten bei Mädchen als mögliche Erklärung. Durch eine zunehmende Sprach- und Sprechentwicklung könnte das motorisch-aggressive Verhalten gehemmt werden und stattdessen sich in verbaler Aggression äußern (vgl. PETTIT, 1997, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 41).

Eine weitere Annahme ist die schneller verlaufende prosoziale Entwicklung bei Mädchen. Aufgrund dieser sind Mädchen im Alter von drei Jahren gegenüber Aggressionen stärker gehemmt als Jungen (vgl. HENCKE & RAYA, 1993, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 41). Des Weiteren entwickeln sie im Vorschulalter eher prosoziale Konfliktlösestrategien (vgl. HAY, CUMMINGS, IANNOTTI & ZAHN-WAXLER, 1992, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 41).

Je älter die Kinder werden, umso stärker fließen die bereits erwähnten Unterschiede beim Erziehungsverhalten der Eltern mit ein und beeinflussen das aggressive Verhalten von Jungen und Mädchen (vgl. PETTIT, 1997; FAGOT & HAGAN, 1985, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 42).

Bei älteren Jungen kommt zudem noch stärker der Einfluss von gewalthaltigen Medien hinzu. Diese können als Modelle fungieren, wodurch aggressives Verhalten gefördert werden kann (vgl. ERON & HUSEMANN, 1986; HUSEMANN, MOISE & PODOLSKI, 1997, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 42).

2.3.6 Kulturanthropologischer Ansatz

Eine weitere mögliche Erklärung für geschlechtsspezifisches aggressives Verhal- ten liefert ein kulturanthropologischer Ansatz.

In verschiedenen Kulturkreisen ist es üblich, dass Mädchen eher häusliche Tätigkeiten verrichten. Dadurch kommen Mädchen weniger in Verbindung mit Aggressionen. Jungen hingegen bewegen sich mehr außer Haus und werden zum Beispiel ermutigt an außerhäuslichen Gruppenaktivitäten teilzunehmen. Demzufolge ist bei Jungen die Wahrscheinlichkeit höher, mit Aggressionen in Kontakt zu kommen. Befinden sich Jungen jedoch häufiger im Haus und gehen dort Tätigkeiten nach, zeigen sich Jungen weniger aggressiv und somit findet eine Verringerung der Geschlechtsunterschiede im aggressiven Verhalten statt (vgl. EDWARDS & WHITING, 1973; EICKHOFF, HASENBERG & ZINNECKER, 1999, zit. nach SCHEITHAUER, 2003, S. 69).

3 AGGRESSIONEN IN DER SCHULE

Streitende Schüler, Raufereien auf dem Schulhof, beschädigtes Mobiliar, Schikanieren oder Ausgrenzung von Mitschülern sind alles Beispiele für aggressive Verhaltensweisen an unseren Schulen, mit welchen sich Lehrer und Schüler fast täglich auseinandersetzen müssen, sei es als Opfer, Täter oder nur als Beobachter. Da Aggressionen bzw. Gewalt in der Schule ein immer präsenteres und stärker werdendes Diskussionsthema wird, werde ich mich in diesem Kapitel damit ausei-nandersetzen.

Ich werde zunächst allgemeine Befunde zu Erscheinungsformen, Schulformen, Alter und Geschlecht aufzeigen. Anschließend möchte ich typische Charakteristika von Tätern und Opfern verdeutlichen und auch auf Situationen in der Schule eingehen, in denen es hauptsächlich zu Aggressionen kommt. Da auch Lehrer eine entscheidende Rolle bei diesem Thema spielen, möchte ich dies ebenfalls ansprechen.

In vielen Literaturen erscheint das Thema „Aggressionen in der Schulen“ unter dem Stichwort „Gewalt“. So wird auch in diesem Kapitel von Aggressionen und Gewalt die Rede sein.

3.1 ALLGEMEINE BEFUNDE

Seit den 90er Jahren beschäftigen sich verschiedene Studien mit gewaltorientiertem und aggressivem Verhalten in Schulen. Diese fallen alle sehr ähnlich aus und basieren auf Lehrer- und Schülereinschätzungen. Ich werde nun einige Erkenntnisse aus den Studien über Gewalt und aggressivem Verhalten an Schulen aufzeigen. Dabei werde ich Erscheinungsformen, Schulformen, Alter und Geschlecht mit einbeziehen.

Strafrechtliche Delikte, wie zum Beispiel Körperverletzung, Erpressung oder Bandenschlägereien kommen in Schulen nur selten vor. Verbale Gewaltformen hingegen, wie beispielsweise Spotten, Beschimpfen, Beleidigen, Auslachen oder das Zeigen von gemeinen Gesten sind in allen Schulformen, mit Abstrichen auch in der Grundschule, weit verbreitet.

Weiterhin wurde festgestellt, dass Jungen bei allen Gewaltformen häufiger Täter

sind als Mädchen. Dabei sind die Geschlechtsunterschiede bei physischen Formen größer und bei verbalen Formen kleiner. Mädchen und junge Schüler zeigen zudem häufig größere Angst vor Gewalthandlungen.

Unter die Extremtäter fällt nur ein kleiner Anteil an Schülern, jedoch begehen gelegentliche Gewalthandlungen wesentlich mehr Schüler. Körperliche Gewalt in der Schule kommt am häufigsten in der Pubertät im Alter von 13 bis 15 Jahren bzw. in den Klassenstufen sieben bis neun vor. Verbale Gewalt kommt dahingegen eher bei älteren Schülern vor. Daraus kann man schließen, dass körperliche Gewalt im Alter unabhängig vom Geschlecht abnimmt und stattdessen von verbaler Gewalt abgelöst wird (vgl. BUSCH & TODT, 1994, 1999; DETTENBORN & LAUTSCH, 1993; ECKERT, HAMM, WILLEMS & WÜRTZ, 1996; FOR- SCHUNGSGRUPPE SCHULEVALUATION,1998; FREITAG & HURRELMANN, 1993; FUCHS ^{ET AL.,} 1996; FUNK, 1995; GRESZIK ET AL., 1995, HOLTAPPELS, 1985; HORN & KNOPF, 1996; MELZER & ROSTAMPOUR, 1996, 1999; NIEBEL ET AL., 1993; POPP, 1999; SCHUBARTH ET AL., 1996; SCHUBARTH, 1997; SCHWIND ET AL., 1997; TILLMANN ^{ET AL.,} 2000, zit. nach HAYER ET AL., 2003, S. 43f).

Zudem kann noch angemerkt werden, dass „schlechte Schüler“ häufiger mit Ge- walthandlungenzu tun haben, also man anscheinend einen Zusammenhang zur schulischen Leistung sehen kann.

Bei den Schulformen steht die Förderschule an oberster Stelle, gefolgt von der Hauptschule. Das Gymnasium hat zumeist die niedrigste Aggressionshäufigkeit zu verzeichnen. Realschulen und Gesamtschulen bewegen sich dazwischen. Zur Annahme, dass Gewalt häufiger in Stadtschulen als in Landschulen und des Öfteren in großen Schulen anstatt in kleinen Schulen vorkommt, gibt es keine durchgängigen Ergebnisse (vgl. TILLMANN, 2006, S. 16f).

3.2 TÄTER UND OPFER

Täter und Opfer von Gewalt und aggressiven Handlungen in der Schule lassen sich anhand von Charakteristika beschreiben. Diese Charakteristika treffen natür- lich nicht auf alle Täter bzw. Opfer zu.

Täter

Die Täter von Gewalthandlungen zeigen aggressives Verhalten gegenüber Gleichaltrigen, aber auch gegenüber Lehrern und Eltern (vgl. OLWEUS, 2006, S. 44).

Typische Charakteristika sind Impulsivität, Selbstbewusstsein, wenig Mitgefühl für die Opfer und ein starkes Machtbedürfnis über andere (vgl. BJÖRKQVIST ^{ET AL.,} 1982; LAGERSPETZ ET AL., 1982, OLWEUS, 1973a, 1978, zit. nach OLWEUS, 2006, S. 44).

Männliche Täter verbinden aggressive Reaktionsmuster mit körperlicher Stärke (vgl. OLWEUS, 2006, S. 45).

Untersuchungen zeigen, dass die Täter in der Klasse bzw. in der Schule durchschnittlich oder etwas unterdurchschnittlich beliebt sind. Häufig schließen sie sich mit zwei bis drei Freunden zusammen, von denen sie unterstützt und gemocht werden. Die Beliebtheit von den Tätern ist scheinbar höher als die von den Opfern (vgl. BJÖRKQVIST ET AL., 1982; LAGERSPETZ ET AL., 1982; OLWEUS, 1973a, 1978; PULKKINEN & TREMBLAY, 1992, zit. nach OLWEUS, 2006, S. 44f). Es gibt auch einige Schüler, die bei Gewalthandlungen mitmachen, diese aber nicht initiieren. Diese Gruppe von Schülern kann als passive Gewalttäter oder Mitläufer bezeichnet werden (vgl. OLWEUS, 1973a, 1978, zit. nach OLWEUS, 2006, S. 44). Opfer

Opfer von Gewalthandlungen lassen sich in zwei Gruppen einteilen: passive oder ergebene Opfer, die die größere Gruppe darstellen, und die provozierende Opfer (vgl. OLWEUS, 1973a, 1978, zit. nach OLWEUS, 2006, S. 42f). Mehrere Untersuchungen ergeben ein ziemlich klares Bild des typischen Gewaltopfers in der Schule (vgl. BJÖRKQVIST ET AL., 1982; BOULTON & SMITH, 1995; FARRINGTON, 1995; LAGERSPETZ ET AL., 1982; OLWEUS, 1973a, 1978; PERRY ^{ET AL.,} 1988, zit. nach OLWEUS, 2006, S. 42).

Ich werde mich zunächst auf die passiven oder ergebenen Opfer beziehen. Die typischen passiven bzw. ergebenen Opfer zeigen sich häufig als ängstlich, unsicher, vorsichtig, empfindsam und still. Zudem besitzen sie ein nur mangelndes Selbstwertgefühl und haben eine negative Einstellung zu ihrer Situation. Weitere

typische Charakteristika sind, dass sie sich selbst als Versager, dumm und wenig anziehend fühlen und darüber hinaus sich auch schämen. Werden sie angegriffen, so reagieren sie zumeist mit Rückzug oder in den unteren Klassen mit Weinen. In der Schule sind passive bzw. ergebene Opfer einsam und haben häufig keine Freunde in der Klasse. Sie verhalten sich auch nicht aggressiv oder aufdringlich und haben oft eine negative Einstellung gegenüber Gewalt. Werden Jungen Opfer von Gewalt, sind sie meistens körperlich schwächer als die anderen Jungen (vgl. OLWEUS, 1978, zit. nach OLWEUS, 2006, S. 42).

Die provozierenden Opfer zeigen sich auf der einen Seite ängstlich, aber auf der anderen Seite haben sie auch aggressive Reaktionsmuster. Häufig haben sie Konzentrationsprobleme und einige können auch als hyperaktiv bezeichnet werden. Ihr Verhalten sorgt in ihrer Umgebung für Spannungen und Ärger. Des Weiteren kommt es oft vor, dass das Verhalten von provozierenden Opfern viele Mitschüler provoziert und teilweise bei der ganzen Klasse negative Reaktionen her-vorruft (OLWEUS, 1978, zit. nach OLWEUS, 2006, S. 43).

3.3 SITUATIONEN

Neben typischen Täter- und Opfermerkmalen gibt es auch typische Situationen, in denen es zu aggressiven Handlungen in der Schule kommen kann. Der Unterricht selbst, mit Ausnahme des Sportunterrichts, ist nicht der hauptsächliche Ort für Aggressionen, zumindest wenn es sich um schärfere Formen der Gewalt handelt. Kritischer sind vielmehr die Pausen auf dem Schulhof oder weitere Orte mit eingeschränkter Beaufsichtigung (vgl. OLWEUS, 1995; SMITH & SHARP, 1994, zit. nach NOLTING, 2008, S. 284), wie beispielsweise Wege vom und zum Klassenraum, unstrukturierte Wartesituationen (Warten vor der Klasse, in der Klasse oder auf den Bus etc.), Toiletten, Umkleideräume und der Heimweg. Da dies häufig Orte sind, an denen alle Jahrgänge zusammen kommen, handelt es sich nicht nur um ein Klassenproblem, sondern um ein Problem, welches die gan- ze Schule betrifft (vgl. NOTLING, 2008, S. 284).

3.4 ROLLE DER LEHRER

Auch Lehrer spielen bei aggressiven Handlungen in der Schule eine Rolle. Zumeist laufen aggressive Interaktionen hinter dem Rücken der Lehrer ab (vgl. GAS- TEIGER-KLICPERA &KLICPERA, 2001, S. 9).

Untersuchungen zeigen, dass nur 17 % aggressiver Interaktionen sich im Pausenhof in der Nähe der Lehrer ereignen. Ebenso spielen sie sich im Klassenzimmer dann ab, wenn der Lehrer anderweitig beschäftigt ist. So greifen zwar Lehrer bei aggressiven Verhaltensweisen öfter ein als Mitschüler, dies ist aber nur möglich, wenn sie etwas bemerken (vgl. ATLAS & PEPLER, 1998, zit. nach GASTEIGER-KLICPERA & KLICPERA, 2001, S. 9).

Schüler-Befragungen ergeben, dass es teilweise eine Verschwiegenheitsregel seitens der Schüler gegenüber den Lehrern hinsichtlich Auseinandersetzungen in den Klassen gibt. Verschiedene Studien geben dazu unterschiedliche Prozentzahlen an, jedoch lässt sich trotzdem sagen, dass die Anzahl an Schülern, die ihren Lehrern von Auseinandersetzungen erzählen, kaum 50 % erreichen. Diese Regel gilt für viele Schüler auch gegenüber den Eltern. Dabei lässt sich ein Unterschied zwischen Grundschule und Sekundarstufe feststellen: In der Grundschule erzählen relativ viele Kinder von Auseinandersetzungen, hingegen in der Sekundarstufe nur noch etwa die Hälfte der Kinder (vgl. BOULTON & UNDERWOOD, 1992; WHITNEY & SMITH, 1993; RIGBY, 1998, zit. nach GASTEIGER-KLICPERA & KLICPERA, 2001, S. 9).

4 ZUSAMMENFASSUNG

Am Ende des ersten theoretischen Teils zum Thema Aggression möchte ich nochmal zusammenfassend auf die angesprochenen Inhalte „Was bedeutet Aggression?“, „Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten“ und „Aggressionen in der Schule“ blicken.

Dass das Thema Aggression ein umfangreiches und nicht ganz eindeutig einzugrenzendes Gebiet ist, zeigen allein schon die vielen unterschiedlichen Definitionen zum Aggressionsbegriff. Auch die verschiedenen Aggressionsformen verdeutlichen, dass Aggression viele Gesichter hat. Dabei finde ich es teilweise schwierig, eindeutig zu sagen, ob dies nun eine aggressive Verhaltensweise ist oder nicht.

Die Darstellung zum geschlechtsspezifischen Aggressionsverhalten revidiert das Bild des ausschließlich aggressiven Jungen und verdeutlicht auch typisch weibliche Aggressionsformen. Wichtig finde ich, dass bei der Untersuchung von aggressivem Verhalten sowohl Jungen als auch Mädchen betrachtet werden und nicht wie in früheren Jahren nur Aggressionen bei Jungen. Interessant sind meiner Meinung nach die verschiedenen Erklärungsansätze zu den geschlechtsspezifischen Unterschieden. Es wird deutlich, wie sich diese herausbilden können. Dabei erachte ich es aber als wichtig, dass diese Erklärungsansätze nur als Möglichkeiten betrachtet werden und nicht beispielsweise ein Geschlechterrollen typisches Erziehungsverhalten von Eltern unmittelbar zu aggressivem Verhalten bei Jungen führen muss. Weiterhin finde ich, dass der kulturanthropologische Ansatz in Deutschland größtenteils überholt ist.

Die Auseinandersetzung mit Aggressionen in Bezug auf die Schule zeigt, dass auch dort Aggressionen von großer Präsenz sind und häufig stark abhängig von Alter, Schulform und Geschlecht sind. Besonders bedeutsam ist meiner Ansicht nach, dass Lehrer einen Blick für aggressives Verhalten oder eventuell sich erst anbahnendes aggressives Verhalten haben und so früh wie möglich einschreiten, so dass es erst gar nicht zu schlimmeren Eskalationen kommen kann. Auch sollten die Schüler ermutigt werden, vermehrt Lehrern mitzuteilen, wenn es zu Ausei- nandersetzungen bzw. Aggressionen mit anderen Schülern kommt. Ich denke,

dies ist gerade in der Grundschule und in den unteren Klassen noch gut zu erreichen.

Abschließend lässt sich sagen, dass das Thema Aggressionen in der Schule, auch wenn es sich teilweise noch um nur leichte Aggressionen handelt, nicht auf die leichte Schulter genommen werden sollte. Genau deshalb erachte ich das frühe und teilweise noch rechtzeitige Einschreiten bei Aggressionen in der Schule als besonders wichtig.

Auf der Basis der gewonnen Erkenntnisse über Aggressionen im Blickwinkel unterschiedlicher Gesichtspunkte werde ich nun im zweiten theoretischen Teil meiner wissenschaftlichen Hausarbeit mich mit der Prävention von aggressivem Ver- halten auseinandersetzen.