Inhaltsverzeichnis

Kap.  Thema Seite  

1.  Einleitung  1

2.  Das Bildungsverständnis von 1945 bis heute  2

3.  Erkenntnisse der PISA- Studie  4

3.1  Kompetenzerwerb  5

3.2  Erklärungsansätze bezüglich des geschlechterdifferenten  6

Kompetenzerwerbs   

3.3  Erklärungsansätze bezüglich der geschlechterdifferenten Bildungsbeteiligung  6

3.4  Leistungsunterschiede von Mädchen und Jungen auf Bundes- und  7

internationaler  Ebene  

4.  Erkenntnisse der IGLU-Studie  8

5.  Definition der Bildungsgesellschaft nach Solga  10

6.  Meritokratie (un)gerechte Allokation nach Leistung  11

6.1  Erster Charakterzug: Die natürliche Fundierung sozialer Ungleichheit  12

6.2  Zweiter Charakterzug: Ungleichheit als gesellschaftliches Funktionserfordernis  13

6.3  Dritter Charakterzug: Die Notwendigkeit organisierter Bildungsprozesse  13

6.4  Vierter Charakterzug: Individuelle statt kategoriale Ungleichheitsdefinition  13

6.5  Fünfter Charakterzug: Entpersonifizierung der Definition von Leistung  14

6.6  Die Rollenübernahme der Zertifikatslosen  14

7.  Die Misere der Bildungspolitik  15

8.  Die ständisch organisierte Klassengesellschaft der Gegenwart  16

9.  Konvention und Recht als Mittel der beruflichen Schließung und Privilegierung  18

10.  Der leistungsunabhängige soziale Filter  19

10.1  Leistungsunabhängiger schichtspezifischer Bildungswille in den Familien  19

10.2  Leistungsunabhängige soziale Selektion in der Schule  19

10.3  Die Folgen leistungsunabhängiger Segregation  20

11.  Von der katholischen Arbeitertocher vom Lande zum Migrantensohn aus  20

bildungsschwachen  Familien  

11.1  Geschlechtsspezifische Bildungschancen  21

11.2  Ethniespezifische Bildungschancen  22

12.  Zweite Chance: Kompensation oder Verschärfung von Bildungsungleichheiten  24

13.  Fazit  26

Literaturverzeichnis  / Quellennachweis  29

1. Einleitung

Die vorliegende Ausarbeitung thematisiert die sozialen Ungleichheitsfaktoren bezüglich des Bildungssystems sowie deren Veränderung oder aber Stagnation im Verlauf der letzten 65 Jahre.

Nachdem in den vergangenen Dekaden eine gezielte Kompetenzförderung von Mädchen stattgefunden hat, welche diese zumindest im Bildungssystem Schule von ihrer Benachteiligung befreite, hat sich e- scheintein relativ junges Benachteiligungsmerkmal der aktuellen Bildungsgesellschaft zu sein, welches erst im Zuge der Einwanderungsgesellschaft in bildungspolitischen Diskursen an Bedeutung gewann. Als besonders resistente Benachteiligungs- bzw. Begünstigungsfaktoren von Bildungschancen erweisen sich soziale Herkunft und sozialer Status der Herkunftsfamilien. Es lassen sich somit auch heute noch ständische Gesellschaftsstrukturen erkennen, welche es ermöglichen den sozialen Status, unabhängig von der erbrachten Leistung, an die nachkommende Generation zu übertragen. Preisendörfer beschreibt diesbezüglich die Vererbung sozialer Klas

eine tiefe Gelassenheit anmerken, eine angeborene freundliche Gewissheit, dass sie sich ihren Platz in der Welt nicht würden erkämpfen müssen, weil er schon für sie

Auf der anderen Seite scheinen nicht Verwandtschaftsgrade, sondern individuell erbrachte Leistungen die erlangte soziale Position zu legitimieren. Doch auch dieser individuell gerecht erscheinenden Allokation nach Leistung sind Benachteiligungsfak-toren immanent, welche sich bereits im Grundschulalter, oder aber noch früher auswirken können.

Im Folgenden sollen also die Benachteiligungsmechanismen des Erziehungs- und Bildungssystems beleuchtet werden. Dabei werden zunächst die Entwicklungen von Bildungschancen seit 1945 betrachtet, welche durch Ergebnisse der PISA- sowie IGLU Studie veranschaulicht werden. Des Weiteren wird das Modell der Meritokratie erläutert sowie auf soziale Filter der Segregation in familialen sowie institutionellen Strukturen hingewiesen. Ergebnis dieser Arbeit soll die Beantwortung der Fra ung oder gar Aufhebung von Bil-

dungsbenachteiligungen geführt, oder hat die von Peisert geprägte Formel sozialer

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Bildungsbe noch Be

Die Relevanz dieser Thematik ergibt sich aus der Reflexion eventuell eigener Benachteiligungsmerkmale, oder aber der Reflexion der Bildungsbenachteiligung der zukünftigen, eigens reproduzierten Generation, sowie der Notwendigkeit einer Re-formierung des deutschen dreigliedrigen Bildungssystem. Im Folgenden wird vorrangig auf die vorherrschenden Bildungsbenachteiligungen in der Bundesrepublik Deutschland eingegangen werden, während die Bildungssituationen anderer Nationen lediglich in Vergleichen gestreift werden. (vgl. Preisendörfer 2008, S. 137)

2. Das Bildungsverständnis von 1945 bis heute

Nach der Kapitulation des Dritten Reiches wurde der Wiederaufbau des Schulsys- - (Preisendörfer 2008, S. 19) der Alliierten geprägt. Dennoch gelang ihnen die Durchsetzung ihrer Bildungspolitischen Ambitionen nicht vollends. Somit kam es weder zu einer Ausdehnung der Grundschulzeit auf sechs Jahre noch zu einer Absenkung Barrieren unter den Schulformen. Stattdessen wurde 1955 im Düsseldorfer Abkommen

20) verabschiedet. Infolgedessen blieb der exklusive Zugang zu Universitäten einer Minderheit vorbehalten: jenen hoch statuierten Gesellschaftsmitgliedern, welche Bildung nicht s r- sinnbildlicht die Hierarchisierung von Schulformen die Abstufung von Schichten und auch Begabungen. 1956 in darüber, dass lediglich

5 Prozent aller Schüler die psychologischen Voraussetzungen für den Besuch einer >ungesundem< Bildungsdrang (Preisendörfer 2008, S. 21).

Erst als die Sowjetunion 1957 ihren Satelliten Sputnik entwickelte, erfolgte die bildungspolitische Einsicht, dass die technologische Zukunft des Landes nicht allein von der gesellschaftlichen Elite aufgebaut und getragen werden konnte. Demzufolge galt es die

1959 legte der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen einen f- (Preisendörfer 2008, S. 23). Obwohl das dreigliedrige

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Schulsystem weiterhin Bestand haben sollte, wurde eine Erhöhte Durchlässigkeit der Schulformen gefordert. Der Bildungsrückstand der BRD gegenüber der Sowjetunion konnte anhand von Statistiken erahnt werden. So soll es damals in der Sowjetunion mehr als die zehnfache Anzahl an Studenten und Professoren gegeben ha-

gedachteman sogar 300 Pädagogikstudenten nicht durch die Bundeswehr einziehen zu lassen und leitete den Aufbau zusätzlicher Studiengänge ein. Dennoch zeigte sich, dass die Kinder der Begabungsreserve erst dann berücksichtigt wurden, wenn die Kinder der höher statuierten Familien bereits einen Gymnasial- oder Universitätsplatz erworben hatten.

1973/74 kam es infolge der ökonomischen Krise zur bildungspolitischen Ernüchterung. Georg Picht prognostizierte zu dieser Zeit für die kommenden Jahre eine Bildungskatastrophe. Es war ersichtlich, so der Verband Deutscher Studentenschaften e u- dentenschaftweiterhin auf bestehende schichtinterne Weitergabe von Benachteiligungen verweist, überwiegte an anderer Stelle die Meinung dass Bildungsferne auf Bildungsunmündigkeit schließen lässt. Dahrendorf entwickelte diesbezüglich die These, dass Bildungsunmündigkeit weiterhin bestehe, weil weder die Bildungselite noch die Kirche oder auch die Unternehmer an deren Beseitigung, sondern vielmehr an deren Aufrechterhaltung interessiert waren. Preisendörfer bekräftigt dies indem er die Öffnung von Bildungsschleusen in Frage stellt und stattdessen Chancengleichheit über eine Abschaffung von Bildungsschleusen definiert. Preisendörfer beklagt, dass sogar Picht, als Mitglied des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, damals nicht von einem individuellen Recht auf Bildung ausgeht, sondern die Bildungsnotwendigkeit am gesellschaftlichen Bedarf ermittelt. Die Partizipation an Bildung gestaltete sich somit in Abhängigkeit von der Nachfrage des Marktes.

Dennoch bestand weiterhin Reformwille. 1970 wurde das erste Berufsausbildungsförderungsgesetz (Bafög) verabschiedet und zwei Jahre später das Bundesministerium für Forschung und Technologie gegründet. Zwar stieg in dieser Zeit der Anteil der Arbeiterkinder unter dem Gymnasiasten um das dreifache an, dennoch hätte sich dieser Anteil bei realisierter Chancengleichheit um das neunfache erhöhen müssen.

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Im Zuge der Ölkrise von 1973 kam es zu einem Absinken des Reformwillens und des

Jahren konnte die Gymnasialbeteiligung der Arbeiterkinder nicht weiter ausgebaut g- licheinen Anteil von 4 Prozent. Auch 1998 lässt sich noch ein ähnliches Bild struktureller Diskriminierung von Kindern bildungsferner Familien erkennen: annähernd jedes Kind der Oberschicht sowie 50 Prozent der Kinder aus Beamtenfamilien besuchen eine Universität, jedoch lediglich 5 Prozent der Kinder aus Arbeitermilieus. Erst durch die Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2001, in welcher die Lesekompetenz deutscher Hauptschüler hinter der der Schüler aus Mexico und gleichauf mit der der Schüler Brasiliens rangiert, kam es zu einem erneuten Aufgreifen der Bildungsgerechtigkeitsthematik. Im Vergleich der Chancengleichheit der

Festzuhalten ist, dass die Institution Schule nicht nur als pädagogische Anstalt, son- 34)fungiert.

Demzufolge entsprechen Bildungschancen in ihrer Entfaltung gleichzeitig Marktchancen.

Preisendörfer bezeichnet auch das gegenwärtige deutsche Bildungssystem diesbezüglich als gesetzeswidrig, indem er auf Artikel drei, Absatz drei des Grundgesetzes

Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiö- Stascheit

2008, S. 18) Während Kinder bildungsferner Familien aufgrund ihrer Abstammung, Herkunft und Sprache benachteiligt werden, erfahren Kinder bildungsnaher Familien aufgrund eben dieser Merkmale Bevorzugung. (vgl. Preisendörfer 2008, S. 19ff)

3. Erkenntnisse der PISA- Studie

Anhand verschiedener Studien bezüglich des unterschiedlichen Kompetenzerwerbs von Mädchen und Jungen lassen sich deren potentielle Ursachen erschließen, sowie Modelle erstellen, um diesen Ungleichheiten entgegenwirken zu können. Die PISA Studie (Programme for International Student Assessment) aus dem Jahr 2000 (fortlaufend im drei-Jahres-Rhythmus) hat sich unter anderem mit der Entstehung sowie Erklärung von geschlechtsspezifischen Disparitäten im Erwerben von Kompetenzen, mit Auswirkung auf die Bildungsbeteiligung der beiden Geschlechter beschäftigt; so-

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wie Erkenntnisse der Zielgruppe (15-jährige) in Beziehung zu weiteren Ergebnissen auf Länder- sowie internationaler Ebene gesetzt.

3.1 Kompetenzerwerb

Über die Geschlechterdifferenzen hinaus erlangt der Leser durch die PISA-Studie einen erweiterten Einblick in zusätzliche Variablen, die für die Entwicklung von Bildungschancen von Bedeutung sind. Diesbezüglich anzuführen sind zum Einen motivationale Merkmale, welche auf einer individuellen Ebene verortet sind; zum Anderen auf institutioneller Ebene, Merkmale der Bildungspartizipation. Erstere umfassen bspw. das Interesse für spezifische Tätigkeitsbereiche, welches in Interdependenz zu der Auswahl und Intensität der Auseinandersetzung mit bestimmten Inhalten steht. Daraus resultierende Lernerfolge bewirken wiederrum eine erneute Motivationssteigerung. Im direkten Kompetenzvergleich der beiden Geschlechter lässt sich bereits in der frühen Kindheit ein Kompetenzvorsprung der Mädchen bezüglich der verbalen Fähigkeiten beobachten, welcher sich durch früheres Sprechen und einen schnelleren Ausbau des Wortschatzes im Vergleich zu Jungen belegen lässt. Hinzu kommt, dass sich Redeflussstörungen, Sprachentwicklungsstörungen und Legasthenie vermehrt bei Jungen verzeichnen lassen. Die Auswirkungen dieser Kompetenzverzögerung auf Seiten der Jungen zeigen sich bspw. in einem prozentualen Anteil von 60 Prozent der bei der Einschulung zurückgestellten Kinder. Der weitere Kompetenzausbau von Mädchen im Grundschulalter bezüglich Rechtschreibung und Lesekompetenz führt zu einer Überrepräsentation von Mädchen an leistungsstarken Schulformen. Rückblickend hat sich der Anteil der Mädchen auf Gymnasien von 1960 bis 1995 verdreifacht (10,9 Prozent 31,6 Prozent). Zwar stieg auch der prozentuale Anteil der Jungen an (15,1 Prozent 24,2 Prozent), jedoch zum Einen in verhältnismäßig geringem Ausmaß, zum Anderen sank deren gymnasiale Bildungsbeteiligung signifikant unter die der Mädchen.

Analog zu den verbalen Kompetenzen der Mädchen entwickeln die Jungen jedoch ebenso frühzeitig Kompetenzen im räumlichen Vorstellungsvermögen, welche in einem verbesserten mathematischen, physikalischen und naturwissenschaftlichen Verständnis münden, welches sich im weiteren Verlauf stetig ausbaut. Der divergierende Kompetenzerwerb von Mädchen und Jungen führt im Allgemeinen zu einem charakteristischen Kurswahlverhalten in der Oberstufe sowie dessen Fortsetzung im Studium.

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Entgegen der vorhandenen Kompetenzen und der hohen Bildungsbeteiligung in bildungsstarken Schulformen von Mädchen, lässt sich ein Ausbau deren schulischen Erfolgs bezüglich der Erwerbstätigkeit nicht weiter beobachten. Häufig wenden sich Frauen bei ihrer Berufswahl Dienstleistungssektoren zu, in deren Zentrum Verkauf und Assistenz stehen. (vgl. Stanat/ Kunter 2003, S. 211ff)

3.2 Erklärungsansätze bezüglich des geschlechterdifferenten Kompetenzerwerbs

Laut Halpern und seinen Mitarbeitern liegt dem differenten Kompetenzerwerb von Mädchen und Jungen ein biopsychosoziales Modell zugrh-

terunterschiede in kognitiven Leistungen sowohl durch biologische Faktoren als auch i- scheUrsachen lassen sich demnach in der Lateralisierung, d. h. in einer unterschiedlichen Spezialisierung der beiden Hemisphären von Mädchen und Jungen erkennen. Hinzu kommt eine pränatale Beeinflussung kognitiver Kompetenzen durch einen männlich oder weiblich dominierenden Hormonspiegel, welcher zu einer geschlechtstypischen Prägung beiträgt. Aus psychosozialer Sicht zeigt sich, dass die Gesamtheit geschlechtstypischer Rollenerwartungen, bestimmter Erziehungsaspekte und geziel- at/ Kunter 2003, S. 217). (vgl. Stanat/ Kunter 2003, S. 216ff)

3.3 Erklärungsansätze bezüglich der geschlechterdifferenten Bildungsbeteiligung

Laut Stanat und Kunter liegt insbesondere im deutschsprachigen Raum kaum Forschungsliteratur vor, welche sich mit geschlechtsspezifischer Bildungsbeteiligung auseinandersetzt. Dennoch erlangten Lehmann, Peek und Gänsfuß Hinweise darauf, dass beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I die Zensur des Faches Deutsch von zentraler Bedeutung zu sein scheint. Dies mag dazu führen, das Mädchen, welche den Jungen diesbezüglich tendenziell überlegen sind, häufiger über eine Gymnasialempfehlung verfügen. Zudem könnten Verhaltensunterschiede zwischen den Geschlechtern zur Erklärung der Überrepräsentation von Mädchen auf

2003, S. 219f) gekennzeichnet sind. Dem ist hinzuzufügen, dass Diefenbach und

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