Begabung/en: Forschung und Förderung (sozialwissenschaftlicher Problemaufriss)

HINWEISE AUF EIN DOPPELTES DEFIZIT

Zugegeben: Meine subjektive/n Beobachtung/en besonders der letzten 12 oder 15 Jahre mögen verzerrt sein…oder auch nicht: Als ich mich Ende der 80er Jahre für eine dritte „lebende“ Fremdsprache „vor Ort“ in Klasse 9/Sekundarstufe I eines kurstädter Gymnasium in Nordrhein-Westfalen (NRW) engagierte, erfuhr ich wohl Unterstützung aus dem Kölner Regierungspräsidium, auch ein engagierter Spanischfachlehrer wollte; nur wurde ´aus welchen Gründen auch immer´ so gar nichts draus. Als ich mich Anfang der 90er Jahre für eine „austrische“ Abiturmöglichkeit (nämlich bei entsprechenden Voraussetzungen und Bedingungen auch in Deutschland das Abitur nach 12 Jahren ablegen zu können) öffentlich aussprach, war dies eine harte Minderheitenposition.

Inzwischen gibt es an deutschen Schulen spezielle Fördergruppen für türkischen Muttersprachenunterricht.

Weiß denn hierzulande wirklich niemand, dass in Luxemburg Fachunterricht in den letzten Jahren vor der Matura fremdsprachig -deutsch in den naturwissenschaftlichen, französisch in den geisteswissenschaftlichen Fächern- stattfindet ? Und dass im heutigen Finnland in einigen Fächern schon im Sekundarstufe-I-Bereich deutschsprachig unterrichtet wird ? Und dass in Europa typischerweise zwölf Schuljahre zur Vorbereitung eines Hochschulstudiums für ausreichend angesehen werden ?

Meine Kernthese lautet: Wenn das allseitige Gerede -um nicht zu sagen: formelhafte Beschwören- von Erfordernissen einer wie immer begründeter und beschriebener „Informations- und Wissensgesellschaft“ überhaupt kulturell Sinn machen soll…dann doch nur, um jenseits von Ranzen und/als Laptop und Windows-Softwareanwendung/en auf eine gesellschaftliche Aufgabe aufmerksam zu machen: Darauf, dass es nun erneut -und so gar nicht mehr vergleichbar mit dem Prozess der „Ausschöpfung der Begabtenreserven" (Georg Picht) vor etwa 40 Jahren- darauf ankommt, zu erkennen, dass jeder wirtschaftliche Fortschritt soziokulturell und bildungsstrukturell fundiert und dieser ohne jene nicht nur empirisch nicht möglich ist; sondern dass dies auch gesellschaftsstrukturell nicht möglich ist.

Hingegen beobachte ich ein doppeltes Defizit: Anstatt dass produktive Begabungen und kreative Talente sowohl individuell gefördert (Aspekt des individuellen Anrechts) und gesellschaftlich gefordert (sozialer Verpflichtungsaspekt) werden…geschieht hierzulande das Gegenteil: (Hoch-) Begabte haben sich individuell dem gesellschaftlich dominanten Mittelmass zu unterwerfen - das oft nicht quantitatives Mittelmass, sondern qualitativ weniger: abgesenkter Durchschnitt, unterdurchschnittlich-, kurz: submedioker ist. Und insofern auch eine Spiralentwicklung nach unten ausdrückt.

Demgegenüber gilt es jedoch, einerseits individuelle produktive Potenzen u n d

entsprechende gesellschaftliche Organisiertheit von sozial anerkannten kulturellen Milieus als subjektive Seiten des sozialökonomischen und sozialkulturellen "Volksvermögens“ zu fördern oder/und zu entwickeln (um nicht zu sagen: zu hegen und pflegen); und dieses nicht zu verhindern und/oder zu zerstören.

GESELLSCHAFTLICHE NORMEN UND INDIVIDUELLE KREATIVITÄT

Die bedeutende praktische Sozialphilosophin der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, Hannah Arendt (1906-1975), hat in ihrem zuerst 1958 erschienenen Buch „The Human Condition“ das, was vor 2o Jahren in der (bundes-) deutschen Soziologie „Ende der Arbeitsgesellschaft“ hieß, weitsichtig beschrieben. Dabei zeigt sich bei näherem Hinsehen, dass Hannah Arendt nicht nur den „Elementen und Ursprüngen“ des Totalitarismus -so der deutsche Titel ihrer ´Bibel des Antitotalitarismus- auf der Spur war, sondern auch Elementen und Ursprüngen von Gesellschaft überhaupt [1]…durchaus in der phänomenologischen Tradition Georg Simmels, der als Soziologe die insofern „ärgerliche“ Tatsache von

Vergesellschaftungsprozessen erkannte, weil sie dem einzelnen als Zwangsveranstaltung erscheinen muss. Ralf Dahrendorf hat diesen zentralen A spekt von Gesellschaft als Zwangsregime vor zehn Jahren bündig zusammengefasst:

"Gesellschaft heißt immer Normierung von Verhalten. Normierung kann aber nicht in der

Luft schweben. Sie bedeutet, dass bestimmte Werte als geltend gesetzt werden. Werte als geltend setzen heißt aber, dass es Instanzen gibt, die Geltung verleihen und Sanktionen verhängen können. Sie können Gesetze machen, sie können belohnen und bestrafen...Das aber sind Herrschaftsinstanzen." [2]

Was jedoch weder Hannah Arendt noch Ralf Dahrendorf in ihren kritischen Hinweisen auf soziale Konformität und individuelle Anpassung bedachten: Einerseits die wissenssoziologischen Aspekte von Kreativpersönlichkeiten etwa des Persönlichkeitstyps, den, im soziologischen Feld, C.Wright Mills als „intellectual craftsmanship"[3] beschrieb; und andererseits die von Emil Lederer als soziale Organisiertheit bezeichnete gesellschaftlichallgemeine Struktur als sozialer Rahmen, in dem Menschen sinnhaft handeln[4]. Beide Elemente -zugleich Subjekt- und Objektseite desselben Prozesses und im dialektischen Begabungsverständnis bei Margrit Stamm angelegt[5] - können Verhinderung/Zerstörung von Begabungen, Talenten und diese verkörpernden kreativen Persönlichkeiten o d e r auf ihre Begünstigung/Förderung, vor allem in den Handlungsfeldern: Technik, Wissenschaft und Kultur bewirken. Dies´ in vielfältiger Weise: Sowohl „von außen“ als auch „von innen“, sowohl selbst- als auch fremdproduktiv oder -destruktiv. (Und wer sich, ums an einer prominenten Kreativpersönlichkeit zu veranschaulichen, Leben und Werk des britischen ´objektiven Pazifisten´ Alan Turing (1912-1954) anschaut, wird verstehen, was dies konkret meint[6]: Individuelle Kreativität und soziale Konformität als Diskongruentien.)

ZWEI BIS FÜNF PROZENT...

Im "mainstream" des zunächst bundes-, seit 1990 gesamtdeutschen Bildungssystems gilt es seit Jahrzehnten und bis heute als verpönt, von Talenten und Begabungen, von Fähigkeiten und Bildung zu sprechen: "Qualifikation" gilt stattdessen als das Schlüsselwort...was ein verkürztes und instrumentales Verständnis von letztlich immer auch

persönlichkeitsbezogenen Lehr-, Lern-, Aneignungs- und Entäußerungsprozessen ausdrückt[7]

Dies war bis in die 60er Jahre keineswegs so. Selbst ein so kritischer Soziologe wie Theodor