2

   2

Inhaltsverzeichnis   

1  Einleitung: Immer noch Drama im Digitalen Zeitalter?  3

2  Didaktische Ansätze des 21. Jahrhunderts  4

2.1  Der gattungstheoretische Ansatz  4

2.2  Der theaterpädagogische Ansatz  4

2.3  Der produktionsorientierte Ansatz  5

2.4  Die tatsächlich angewandte Didaktik  6

3  Friedrich Dürrenmatts Potenzial für den Deutschunterricht  6

3.1  Verortung im Bayerischen Lehrplan  7

4  Vorgehensweise bei der Besprechung im Unterricht (bzw. im Seminar)  8

4.1  Einstieg - Claire Zachanassians Position  8

4.2  Vertiefung I - Die Position der Güllener  10

4.3  Vertiefung II - Der Bürgermeister und die Zuspitzung des Konflikts  12

4.4  Katastrophe im Klassenzimmer mit abschließender Ergebnissicherung  13

5  Kritische Reflexion  15

6  Literaturverzeichnis  17

3   

Vorbemerkung: In dieser Arbeit werden alle Personen in ihren Rollen (z.B. als Schüler oder Lehrer) in

einem geschlechtsneutralen Sinn behandelt, was ausschließlich die Pronomen in ihren maskulinen

Formen nach sich zieht. Das geschieht der Einfachheit halber und hat keine Intention der

Geschlechterdiskriminierung.

4   

1 Einleitung: Immer noch Drama im Digitalen Zeitalter?

Der bildungsbürgerliche Ansatz, der aus humanistischer Tradition hervorgehend insbesondere aus Gymnasialschülern allgemein und umfassend gebildete, weltoffene Menschen mit erweitertem Kulturbewusstsein machen will, schließt das Drama in den zu bewältigenden Kanon der Unterrichtsliteratur immer wieder ein. Vor allem in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurde jedoch darüber debattiert, ob die Schule nicht solchen literarischen und medialen Formen den Vorrang geben sollte, welche den Schülern alltäglicher und näher sind, wie zum Beispiel Hörspiel, Film und „triviale und andere massenhaft verbreitete Literatur“ (Ivo, Ide, Bremer Kollektiv bei Payrhuber 2003: 647). Jedoch konnten diese Argumente, die „das kulturelle Interesse der Schüler“ (Payrhuber bei Payrhuber 2003: 647) außen vor lassen, sich nicht durchsetzen gegenüber der in sich begründeten „Kulturwertigkeit“ (Payrhuber 2003: 647) des Dramas oder seiner „literaturpädagogischen Relevanz“ (Payrhuber bei Payrhuber 2003: 647). Neben diesen pragmatischen Gründen, welche die Bildung junger Intellektueller rechtfertigen, stehen einfachere aber nicht weniger wichtige. Im szenischen Spielen kann ein realitätsnaher Konflikt mit all seinen Folgen innerhalb einer fiktiven Welt durchdacht und analysiert, sogar durchgemacht werden, ohne dass Schaden entsteht. Theater stellt ein Mittel dar, dass „zur Erkundung von Menschen und Schicksalen und [...] zur Gestaltung der so gewonnenen Einsicht“ dient (von Hentig 1996: 119). Die szenische Arbeit mit dem Dramentext muss also in guten Deutschunterricht einfließen; wie allerdings schließt das eine linguistische Textanalyse, die Aufschluss über Gebrauch von Sprache und Stilmitteln bringen kann, mit ein? Payrhuber benennt das Problem der Dramendidaktik treffend, das in den zwei Arten der Interpretation eines Dramentexts als eine „theoretisierende im Deutschunterricht [und eine] aufführende im darstellenden Spiel des Schultheaters“ liegt. Er bemängelt, dass es keine „[d]idaktisch reflektierende[n] Beziehungen zwischen beiden“ gibt, ähnlich wie „Literaturwissenschaft und Theaterpraxis jeweils ein Eigendasein“ führen (Payrhuber 2003: 660). Verschiedene Ansätze der letzen 40 Jahre geben beiden Ebenen des Dramas unterschiedliche Gewichtung. Drei davon werden hier vorgestellt.

5   

2 Didaktische Ansätze des 21. Jahrhunderts

2.1 Der gattungstheoretische Ansatz

Entwickelt im Anschluss an die literaturwissenschaftliche Arbeit der sechziger und siebziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts, bezieht sich der gattungstheoretische Ansatz auf die Vermittlung grundlegender Strukturelemente. Diese Strukturelemente gelten als Merkmale einer jeden dramatischen Form und sind „Handlung, Konflikt, Ort, Dialog und Zeit“ (Müller 1971: 14f.). Sie werden in ihrer gegenseitigen Interdependenz analysiert, wobei in anspruchsvoller Dramenliteratur die verschiedenartige Repräsentation der Strukturelemente maßgeblich für den Inhalt und die Gattung ist (Müller 1971: 177). Wichtig ist die Vermittlung von ästhetischen Gesetzen, „die auch außerhalb der dramatischen, ja der literarischen Kunst überhaupt, anzutreffen sind“ (Müller: 177). Hierbei soll dem Schüler „ein Wissen an die Hand [ge]geben [werden], mit dem er sich im Theater zurechtfinden und sich der klassischen und modernen dramatischen Literatur nähern kann“ (Müller 1971: 9). Besonders in komplexen Stücken deckt eine gattungstheoretische Herangehensweise „Auflösungstendenzen dramatischer Formen“ (Abraham/Kammler 2005: 3.) bzw. ihre Mischformen auf und bringt Widersprüchlichkeiten zur Sprache. Somit eignet sich ein solch theoretisches Verfahren gerade zur Erarbeitung postmoderner, häufig schwieriger Theaterstücke, in denen sich Gesellschaftskritik am Zerfall sozialer Strukturen oder eine kritische politische Haltung in „gespaltenen“ Persönlichkeiten, der Verwendung von Orten ohne Signifikanz, vielschichtige Probleme und Motivationen und der damit verbundenen Zerschlagung konventioneller Dramenformen äußert.

Darüber hinaus legt der gattungstheoretische Ansatz eine dramaturgische Besprechung des Texts nahe, bei der jede Stelle auf ihre Brauchbarkeit für die szenische Gestaltung hin untersucht werden soll (Müller 1971: 179). Einfließen können Übungen zur Sprach- und Bewegungsregie. Durch eine solche Dramendidaktik werden Schüler zu aufmerksamen Zuschauern oder angehenden Theaterwissenschaftlern ausgebildet.

2.2 Der theaterpädagogische Ansatz

Der semiotisch fundierte theaterpädagogische Ansatz schließt insofern an den gattungstheoretischen an, als dass hierbei ein „Wissen über den traditionellen