I

Inhaltsverzeichnis

1  THEORIE  3

1.1  Lebensphase Jugend  3

1.1.1  Begriffsbestimmung  3

1.1.2  Zeitliche Dimension  4

1.1.3  Inhaltliche Charakteristika  5

1.2  Die zentralen Themen der Jugend  6

1.2.1  Entwicklung als Aufgabe  6

1.2.2  Der Katalog der Entwicklungsaufgaben  7

1.2.3  Entwicklungsbereiche  9

1.2.4  Die aktuelle Situation der Adoleszenten  11

1.3  Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben  15

1.3.1  Die Entwicklungslogik  16

1.3.2  Ressourcen der Entwicklungsregulation  17

1.4  Die Persönlichkeit  17

1.4.1  Klassifikation der Persönlichkeit  18

1.4.2  Persönlichkeitstypen  19

1.4.3  Der Einfluss der Persönlichkeit auf die Entwicklungsregulation  21

1.5  Der Selbstwert  24

1.5.1  Begriffsdefinition  24

1.5.2  Der globale Selbstwert in der Adoleszenz  24

1.6  Interpersonelle Disparitäten im Entwicklungsverlauf  27

II

2  ZIELSTELLUNG  28

2.1  Fragestellungen  30

2.2  Hypothesen  34

3  METHODE  38

3.1  Untersuchungsdesign  38

3.2  Stichprobe  39

3.3  Erhebungsinstrument  39

3.3.1  Das Inventar der Entwicklungsaufgaben  40

3.3.2  Die Erhebung der Persönlichkeitsdispositionen  41

3.3.3  Die Erfassung des Selbstwertes  41

3.4  Versuchsdurchführung  42

3.4.1  Datenerhebung  42

3.5  Statistische Auswertung  42

3.5.1  Dateneingabe  43

3.5.2  Datenvorbereitung  43

3.5.3  Datenbereinigung  44

3.5.4  Methodenbezogene Auswertung  44

3.5.5  Hypothesenprüfende Auswertung  45

4  ERGEBNISSE  48

4.1  Methodenbezogene Ergebnisse  48

4.2  Ergebnisse der Klassifikation von Persönlichkeitstypen  50

4.3  Hypothesenbezogene Ergebnisse  51

III

4.3.1  Körper und Geschlechterrolle  52

4.3.2  Der Umbau sozialer Beziehungen  54

4.3.3  Identität und Leistungsorientierung  59

4.3.4  Zukunftsperspektiven  62

4.3.5  Gesellschaftliche Partizipation  66

4.4  Zusammenfassung der Ergebnisse  68

5  DISKUSSION  71

5.1  Gesamtbefund und Einordnung in die Literatur  71

5.2  Kritische Reflektion  75

6  IMPLIKATION UND AUSBLICK  76

7  LITERATUR  79

8  ANHANG  89

IV

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Differenzielle Strukturierung der Lebensphase Jugend nach

Lebensalter ........................................................................................... 4 Abbildung 2 Untersuchungsdesign ......................................................................... 38 Abbildung 3 Clusteranalytisch ermittelte Persönlichkeitstypen ............................... 50 Abbildung 4 Personale Ressourcen zur Bewältigung der Entwicklungsaufgabe

Geschlechterrolle ................................................................................ 53 Abbildung 5 Personale Ressourcen im Aufbau von Peerbeziehungen ................... 54 Abbildung 6 Personale Ressourcen im Aufbau intimer Beziehungen ..................... 56 Abbildung 7 Altersverteilung in der Autonomieentwicklung .................................... 58 Abbildung 8 Altersverteilung in der Bewältigung der Entwicklungsaufgabe „Kinder“

............................................................................................................ 66

V

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Zuordnung der Entwicklungsaufgaben in Bereiche ................................ 10 Tabelle 2 Gruppenmodell Entwicklungsstand (ES) vs. Entwicklungsdruck (ED) ... 16 Tabelle 3 Die fünf Dimensionen der Persönlichkeit und ihre inhaltlichen

Charakteristika ....................................................................................... 18 Tabelle 4 Zusammensetzung der Stichprobe nach Schultyp, Alter und Geschlecht

............................................................................................................... 39 Tabelle 5 Dichotomisierung der kategorialen Entwicklungsstandvariablen (ES) ... 46 Tabelle 6 Parametercodierung kategorialer Variablen ........................................... 47 Tabelle 7 Interne Konsistenz der persönlichkeitsbezogenen Skalen des BFI-K und

des BFW/J ............................................................................................. 49 Tabelle 8 Prädiktoren der Bewältigung im Aufbau eines Selbstkonzeptes ............ 59 Tabelle 9 Modellanpassung für die Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Schule

............................................................................................................... 61 Tabelle 10 Modellprädiktoren in der Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Zukunft

............................................................................................................... 63

Einführung in das Thema

Der Mensch wächst mit seinen Aufgaben. Für keinen anderen Abschnitt im menschlichen Lebenslauf scheint die Aussage so zutreffend wie für das Jugendalter, in dem sich das Individuum innerhalb kürzester Zeit einem Spektrum von Heraus-forderungen stellen muss. Diese Situation ist einmalig im gesamten Lebenslauf. Die Jugendphase ist gekennzeichnet durch Neuorientierung, Kreativität und einer Dynamik in der Entwicklung, die sich aus biologischen, psychischen und interpersonellen Veränderungen im Kontext der Gesellschaft ergibt. Die Lebensphase Jugend unterscheidet sich durch qualitative Merkmale von der Kindheit und dem Erwachsenenalter und ist längst nicht mehr nur Übergang (Hurrelmann, 2010). Jugendliche steuern aktiv ihre Entwicklung, meistern Anforderungen und sind dabei immer wieder auf sich selbst zurück geworfen. Die Persönlichkeit schärft sich an den Aufgaben und ihrer Bewältigung. Doch kann auch die Persönlichkeit der Jugendlichen einen Einfluss auf die Bewältigung der vielfältigen Entwicklungsaufgaben ausüben? Im aktuellen entwicklungspsychologischen Paradigma wird Entwicklung als Handlung im Kontext beschrieben (Silbereisen, 1986). Die aktive Selbststeuerung der Jugendlichen wird im Entwicklungsprozess betont. Doch ist der Einfluss personaler Faktoren bislang kaum untersucht worden. Dies trifft insbesondere für die veränderungsintensive Lebensphase der Jugend zu. Die wenigen empirischen Befunde zu Effekten der Persönlichkeit auf spezifische Lebensereignisse zeigen auf, dass die Kernmerkmale der Person durch ihre relative Stabilität gegenüber Umwelteffekten überwiegen können (Asendorpf, 2001b). Ziel der Untersuchung ist es, auf Basis des aktuellen Forschungsstandes und des explorativen Erkenntnisinteresses, neben generalisierten Entwicklungsanforderungen der Adoleszenz, personalisierte Einflüsse auf die Entwicklung zu analysieren. Im Rahmen der theoretischen Einführung in die Arbeit wird der aktuelle Forschungsstand dargestellt. Die theoretischen Erkenntnisse werden stets durch empirische Untersuchungsbefunde ergänzt. Nach der einleitenden Bestimmung zentraler Begriffe wird die Lebensphase der Jugend zeitlich und inhaltlich abgegrenzt. Auf Basis der theoretischen Konzeption der Entwicklungsaufgaben von Havighurst (1972) werden aktuellere Weiterentwicklungen jugendspezifischer Herausforderungen (u.a. Dreher & Dreher, 1985 a, b) vorgestellt. In Vorbereitung auf den methodischen Teil der Arbeit werden die Entwicklungsaufgaben in Bereiche

kategorisiert. Durch die Charakterisierung der aktuellen Situation der Adoleszenten wird die Interpendenz wesentlicher Herausforderungen in einem Gesamtbild veranschaulicht. Um die Bewältigung gesellschaftlicher und individueller Anforderungen in Bezug zur dynamischen Selbstentwicklung zu setzten, werden Aspekte der Entwicklungsregulation dargestellt und der Stellenwert von Ressourcen aufgezeigt. Die Persönlichkeitseigenschaften werden anhand der Big Five und des globalen Selbstwertes beschrieben und in Bezug zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben gesetzt. Aus dem aktuellen Forschungsstand und dem explorativen Erkenntnisinteresse leiten sich spezifische Fragestellungen ab, die durch die quasiexperimentelle Untersuchung beantwortet werden sollen. An der vorliegende Stichprobe von N= 378 Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren werden in der Querschnittanalyse die Einflüsse der personalen Faktoren auf die Chance geprüft, die Entwicklungsaufgaben bewältigt zu haben. Spezifische Operationalisierungs-formen, Erhebungsinstrumente und die statistischen Verfahren werden im methodischen Teil der Arbeit dargestellt. Der Gesamtbefund wird abschließend kritisch reflektiert und die Anschlussfähigkeit der empirischen Befunde für die zukünftige Forschung und die Praxis aufgezeigt.

1 THEORIE

Im Rahmen der theoretischen Einführung in das Thema wird der aktuelle Forschungsstand dargelegt. In Vorbereitung auf die Untersuchung wird die Jugendphase eingegrenzt, das Konzept der Entwicklungsaufgaben dargestellt und die Bewältigung gesellschaftlicher und individueller Anforderungen in Bezug zur dynamischen Selbstentwicklung gesetzt. Der Fokus wird auf Variablen der Persönlichkeit gerichtet, um deren Stellenwert für das Erlangen von Selbstbestimmung und Handlungsfreiheit zu eruieren.

1.1 Lebensphase Jugend

Welche Merkmale machen die Jugend zu einer eigenständigen Lebensphase? Wer ist gemeint, wenn von Jugendlichen die Rede ist? Wann sind Jugendliche keine Kinder mehr, und wann sind sie erwachsen? Zur wissenschaftlichen Begriffsbestimmung ist eine zeitliche Abgrenzung genauso denkbar, wie der Versuch inhaltliche Merkmale zur Klärung heran zu ziehen.

1.1.1 Begriffsbestimmung

Die „Jugend“ ist ein facettenreicher Begriff. Die Bedeutungsebenen sind vielschichtig und werden in der Alltagssprache oft nicht differenziert (Mienert, 2008). Das Phänomen Jugend ist von multidisziplinärem Interesse und daher mit unterschiedlichen Perspektiven und Termini verknüpft (vgl. Oerter & Dreher, 2002; Fend, 2003; Grob, 2007, Göppel, 2005). So analysieren Soziologen die soziohistorische Bedingtheit der „Jugend“, betrachten Gruppenphänomene sowie Positionsübergänge innerhalb der Statuspassage Jugend, die mit einem Spektrum an soziokulturellen Erwartungen verknüpft sind. Psychologen fokussieren die Aspekte der Entwicklungsregulation in der „Adoleszenz“ unter Betonung der Persönlichkeitsentwicklung im individuellen Lebensverlauf. Biologen dagegen befassen sich vornehmlich mit hormonellen und körperlichen Veränderungen in der „Pubertät“ (vgl. Fend, 2003). In der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe „Jugend“ und „Adoleszenz“ synonym verwendet. Der Terminus „Pubertät“ wird die biologische Entwicklung kennzeichnen. Der Fokus der Untersuchung liegt auf der Analyse der aktiven Entwicklungs- regulation der Adoleszenten im Kontext normativer Anforderungen.

1.1.2 Zeitliche Dimension

Ebenso vielfältig wie die theoretischen Ansätze sind die Versuche, die Jugendphase zeitlich abzugrenzen. Je nach Autor wird der Altersabschnitt unterschiedlich ausdifferenziert, wie Abbildung 1 veranschaulicht:

Abbildung 1 Differenzielle Strukturierung der Lebensphase Jugend nach Lebensalter

Der Beginn des Jugendalters ist einheitlich durch das biologische Kriterium der Geschlechtsreife markiert und variiert daher nur geringfügig. Das Einsetzen der Pubertät ist durch die erste Menarche bei Mädchen und der ersten Spermarche bei Jungen gekennzeichnet. Die Adoleszenz erstreckt sich insgesamt über ca. ein Jahrzehnt (vgl. Oerter & Dreher, 2002; Flammer & Alsaker, 2002). Doch wann gilt der Lebensabschnitt Jugend als abgeschlossen? Wie in Abbildung 1 dargestellt, ist das Ende der Jugendphase uneinheitlich formuliert. Eindeutige Marker zur Altersbegrenzung, wie beispielsweise biologische Kriterien, fehlen. Einzig in Gesetzestexten findet sich eine klare Formulierung. So sind Jugendliche mit dem 18. Lebensjahr formal-juristisch volljährig. Damit besteht zumindest rechtlich die Möglichkeit, ein selbstbestimmtes Leben als Erwachsener zu führen. Faktisch sind viele Jugendliche unter ökonomischen Gesichtspunkten zu diesem Zeitpunkt noch nicht dazu in der Lage. Daher werden zur Abgrenzung des Jugend- vom Erwachsenenalter eher inhaltliche Merkmale, wie die emotionale und finanzielle Unabhängigkeit, heran gezogen. Diese Kriterien zum Erlangen des Erwachsenen-

¹ zitiert nach Flammer & Alsaker (2002, S. 22)

status sind nicht neu, gleich aber die soziohistorisch bedingte Ausdehnung der Jugendzeit, wie sie sich bei Hurrelmann und Elliott & Feldmann abzeichnet (s. Abb. 1). Flammer und Alsaker (2002) unterstreichen diese Entwicklung, indem sie eine Phase der Postadoleszenz anführen. Die späte Jugendphase ist dadurch gekennzeichnet, dass die Jugendlichen in allen Domänen der Erwachsenen vollständig partizipieren, aber gleichzeitig noch immer ökonomisch abhängig sind. Legt man die finanzielle Unabhängigkeit als Kriterium des Erwachsenenstatus zugrunde, so werden manche Jugendliche wohl nie erwachsen. Bedingt durch lange Ausbildungszeiten und dem Problem sich beruflich zu etablieren, gestaltet sich der Übergang in das Erwachsenenalter heutzutage eher schwierig (Keupp, 1997). Eine zeitliche Abgrenzung der Lebensphase Jugend erscheint nahezu unmöglich und auch nicht sinnvoll, da es nach Hurrelmann (2010) nicht möglich sei, ein Reifekriterium oder eine Altersschwelle als Übergangspunkt zu benennen. Es sei nahe liegender, das Jugendalter anhand von Entwicklungsphänomenen innerhalb des Lebensabschnittes auszudifferenzieren, da die Grenze zwischen der Jugend und dem Erwachsenenalter fließend verliefe.

1.1.3 Inhaltliche Charakteristika

Welche inhaltlichen Merkmale können die Jugend im Übergang zwischen der Kindheit und dem Erwachsenenalter charakterisieren? Das Jugendalter ist eine veränderungsintensive Entwicklungsphase, die sich vor allem qualitativ von dem vorhergehenden und nachfolgenden Lebensabschnitt unterscheidet. Durch eruptive Umbrüche kann die Passung zwischen Person und Umwelt in bislang gewohnter Form nicht mehr gelten (Silbereisen, 1986). Es wird eine dynamische Persönlichkeitsentwicklung in Gang gesetzt, die mit einer Veränderung der Denk- und Erkenntnisstrukturen einhergeht. Der Wandel im Bewusstsein vollzieht sich nach Piaget (1972) durch die Entstehung des formal-operatorischen Denkens in der Adoleszenz. Die Möglichkeit gedanklicher Abstraktion trägt zu einer veränderten Wahrnehmung der eigenen Person, des individuellen Handelns und der Umwelt bei und erzeugt neue Formen der Bearbeitung komplexer Anforderungen. Psychische Mechanismen aus der Kindheit, wie die Imitation der primären Bezugspersonen bspw., werden zunehmend obsolet (Hurrelmann, 2010). Der Übergang in Lebensbereiche und Rollensysteme des Erwachsenenalters eröffnet neue Freiräume und Handlungsmöglichkeiten. Gleichzeitig wird die Person

mit neuen Herausforderungen konfrontiert. Um die veränderten internen und externen Anforderungen bewältigen zu können, müssen Jugendliche neue Handlungsstrategien und individuelle Regulationsmuster aufbauen, um ihren eigenen Entwicklungsprozess aktiv steuern zu können (vgl. Brandstädter, 1985; Silbereisen, 1986; Fend, 1990). Entwicklungsanforderungen und -möglichkeiten sowie persönliche Interessen und Entwicklungschancen müssen neu aufeinander abgestimmt werden. Kontextuell ist die Jugendphase daher im theoretischen Rahmenkonzept der dynamischen Interaktion zu verorten, bei der qualitative Veränderungen auf verschiedenen Ebenen der Individuum-Umwelt-Interaktion spezifiziert werden können (Oerter und Dreher; 2002). Dabei wird die Eigenintentionalität des Individuums hinsichtlich der Entwicklungsregulation betont (Fend, 2003). „ People, as a consequence of their individuality, and through their activities and actions, are producers of their own development.” (Lerner & Walls, 1999, S.4).

1.2 Die zentralen Themen der Jugend

Die zentralen Themen der Jugend lassen sich als altersspezifische Aufgaben abbilden, die sich im Prozess der Entwicklung aus der Individuum-Umwelt-Interaktion ergeben. Wie kann Entwicklung als Aufgabe verstanden werden?

1.2.1 Entwicklung als Aufgabe

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde erstmals von Havighurst in den 40er Jahren theoretisch formuliert (vgl. Flammer& Alsaker, 2002). „A developmental task is a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society and difficulty with later tasks.” (Havighurst, 1972, p. 2). Entwicklungsaufgaben liegen im Spannungsfeld zwischen biologischen Veränderungen, Zielen und Bedürfnissen des Individuums sowie objektiven gesellschaftlichen Anforderungen als Quellen der Entwicklung (vgl. Göppel, 2005; Oerter & Dreher, 2002). Aus der Definition der Entwicklungsaufgaben von Havighurst lassen sich konzeptionell verschiedene Charakteristika ableiten. Beim Konzept der Entwicklungsaufgaben handelt es sich um ein Stufensequenz-Modell (Brandstädter, 1985). Entwicklungsaufgaben weisen also einen normativen Charakter auf und

lassen sich als altersgemäße Anforderungen an das Individuum abbilden. Für ihre Bewältigung ist ein zeitlicher Rahmen formuliert, so dass Entwicklung in sensiblen Perioden stattfindet. Altersspezifische Aufgaben stellen sich dem Individuum über die gesamte Lebensspanne. Einige Entwicklungsaufgaben, insbesondere biologisch bedingte, sind universell andere sind durch den jeweiligen gesellschaftlichen Kontext bestimmt und daher kulturspezifisch. Auf dem Hintergrund des epigenetischen Entwicklungsverständnis Havighursts erklärt sich die Interpendenz zwischen den einzelnen Entwicklungsaufgaben, da die Anforderungen sinnstrukturell miteinander verknüpft sind und aufeinander aufbauen (vgl. Dreher & Dreher, 1985a,b). Nach Göppel (2005) verdankt das Konzept der Entwicklungsaufgaben von Havighurst seine „große Verbreitung“ (ebd, S.72) der Integration vielfältiger entwicklungstheoretischer Perspektiven und Forschungsinteressen. Trautmann (2004) würdigt die Möglichkeit zur Interdisziplinarität ebenfalls und sieht den großen Nutzen in der Brückenfunktion zwischen Theorie und Praxis. Er reflektiert das Konzept aber auch kritisch und hinterfragt den Anpassungscharakter jugendlicher Entwicklung an die Welt der Erwachsenen. Auch Flammer (2009) moniert, dass sich durch die Beschreibung alterstypischer Zustandsbilder die Phänomenvielfalt reduzieren würde. Dieser Aspekt findet bei Mienert (2008) besondere Beachtung. Er konstatiert, dass das Heranwachsen in der heutigen Gesellschaft die er als „diffus“ (S. 103) charakterisiert, vor allem durch die Diversifikation von Lebensentwürfen gekennzeichnet sei (vgl. auch Aram, Mücke & Tamke, 2003). Mit dieser Kontroverse erschließt sich ein weiteres konzeptionelles Merkmal. Die Entwicklungsaufgaben besitzen eine historische Dimension. Entwicklung, verstanden als Prozess zwischen individuellen Zielsetzungen und gesellschaftliche Erwartungen, unterliegt dem sozio-historischen Wandel. Dies zeigt sich darin, dass Jugendliche im Kontext ihrer Entwicklung neue Themen für sich generieren. Eine Suche nach der Antwort auf „offene Fragen der Erwachsenen Gesellschaft“ (Dreher & Dreher 1985b, S.58), wie im Folgenden darzustellen sein wird.

1.2.2 Der Katalog der Entwicklungsaufgaben

In keinem anderen Lebensabschnitt scheinen die Entwicklungsaufgaben derart verdichtet, wie in der Adoleszenz (Göppel, 2005). Der Katalog der Anforderungen, mit denen sich Jugendliche auseinander setzen müssen, ist lang. Die ursprüngliche Formulierung ist auf Havighurst zurück zu führen. Das Konzept stammt aus den USA

der 50er Jahre und wurde zu jener Zeit empirisch nicht geprüft, da es als Abbild seiner Zeit für die Situation der Jugendlichen zutreffend war (Flammer & Alsaker, 2002). Mit der Frage ob die Entwicklungsaufgaben heute noch gelten können beschäftigten sich Dreher und Dreher (1985a, b). Sie befragten Münchener Jugendliche (N= 440) im Alter von 15- 18 Jahren sowohl quantitativ, als auch qualitativ zur thematischen Relevanz von Entwicklungsaufgaben. Dazu legten sie im quantitativen Teil der Untersuchung einen Katalog vor, der auf den ursprünglichen Entwicklungsaufgaben von Havighurst basierte. Die Aufgaben sind zum Teil abweichend operationalisiert, da der Fragebogen gemeinsam mit Jugendlichen auf Plausibilität überprüft wurde. Die abgebildeten Themen (Hervorhebungen im Original) umfassten den Aufbau eines Freundeskreises (Freunde), die Aneignung geschlechterrollenspezifischen Verhaltens (Rolle), die Ablösung vom Elternhaus (Ablösung), das Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung (Körper), die Aufnahme intimer Beziehungen (Intim), Klarheit über die eigene Person gewinnen (Selbst), die Vorbereitung auf den Beruf (Beruf), eine Vorstellung über den zukünftigen Partner und die Gründung einer eigenen Familie entwickeln (Part./ Fam.), die Entwicklung einer Wertehaltung als Leitfaden des eigenen Verhaltens (Werte) sowie die Entwicklung einer Perspektive für die zukünftige Lebensgestaltung (Zukunft) (1985a, S.36; & b, S.61).

Im Ergebnis konnte die Gültigkeit der Entwicklungsaufgaben als generationstypische Problematik bestätigt werden. Dennoch ergeben sich unter historischer Perspektive Verschiebungen in den Schwerpunkten jugendlicher Entwicklung sowie neue Herausforderungen, durch veränderte kontextuelle Rahmenbedingungen. Die Entwicklung der Vorstellung über den zukünftigen Partner sowie die Familiengründung ist in ihrer Bedeutsamkeitseinschätzung, für die Lebensgestaltung der Jugendlichen, in den Hintergrund getreten (Dreher & Dreher, 1985b, S.63). Als zentrale Themen ihrer Entwicklung sahen diese eher die Vorbereitung auf den Beruf (94 %), die Entwicklung eines Selbstkonzeptes (94%/ 93%) ² sowie den Aufbau eines Freundeskreises (91%). Hinsichtlich der Aufnahme intimer Beziehungen ergab sich eine Geschlechterdisparität. Männlichen Adoleszenten war die Wahrnehmung einer

² Erster Prozentwert Mädchen, zweiter Prozentwert Jungen

intimen Partnerschaft deutlich wichtiger, als den jungen Frauen. In selbst genannten Themen ihrer Entwicklung, wünschten sich knapp mehr als die Hälfte der Jugendlichen eine „intensivere Beschäftigung mit der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit“, wobei „der Gewinn von Selbstständigkeit, Selbstsicherheit und Selbstkontrolle“ im Vordergrund steht (Dreher & Dreher, 1985b, S.64 f.). Des Weiteren wurden mit etwas geringerer Häufigkeit der Aufbau sozialer Kompetenz, die kritische Haltung gegenüber der Gesellschaft (insbesondere Umweltschutz und Friedensicherung) sowie das Verständnis von komplexen Zusammenhängen in Politik und Wirtschaft genannt (ebd.). Diesen Trend kann auch Schwaller (1991, zit. nach Flammer & Alsaker, 2002, S. 58) verzeichnen, der zu vergleichbaren Ergebnissen in der Relevanz neuer Entwicklungsthemen kommt. Als zusätzliche Entwicklungsaufgaben werden von Fend (2003) der Erwerb schulischer Bildung (Schule) sowie der Aufbau einer politischen Orientierung formuliert. Hurrelmann (2010) betont die zunehmende Relevanz im Umgang mit dem Konsumwarenmarkt und den Medien (Konsum). Innovative Erkenntnisse erbrachte auch Mienert (2002), der die Entwicklungsaufgabe der Automobilität für das Jugendalter formulierte und empirisch bestätigte. Die neu formulierten Anforderungen für den Lebensabschnitt der Adoleszenz setzen den Katalog der Entwicklungsaufgaben fort.

Eine ausführlichere Darstellung der zentralen Themen der Jugend findet sich in entwicklungspsychologischen Überblickswerken (Fend, 2003; Grob & Jaschinski, 2003; Göppel, 2005; Flammer & Alsaker, 2002). Hinsichtlich der Entwicklungsaufgabe der Automobilität sei auf die Autoren Mienert (2002) und Bastian (2010) verwiesen. Um die Auseinandersetzung der Jugendlichen mit den vielfältigen An-forderungen beschreiben und untersuchen zu können, scheint eine Kategorisierung sinnvoll.

1.2.3 Entwicklungsbereiche

Thematisch lassen sich die Entwicklungsaufgaben unter dem Aspekt der Individuum-Umwelt-Interaktion ordnen. Dreher & Dreher führen folgende Klassifikation an: „Die Auseinandersetzung mit der eigenen Person („Körper“; „Selbst“), […] mit Bereichen der sozialen und gesellschaftlichen Umwelt („Peer“, „Intim“) sowie […] mit Formen der Lebensgestaltung für Bereiche der näheren und

ferneren Zukunft („Beruf“, „Part./Fam.“, „Zukunft“) "(1985a, S. 53). Fend (1990, S.14), unterscheidet die Entwicklungsaufgaben ebenfalls in „personale“, „interpersonale“ Anforderungen und führt des Weiteren die Auseinandersetzung mit „Kultur und Gesellschaft“ an. Wie sich der aktuelle Katalog der Entwicklungsaufgaben in die jeweiligen Entwicklungsbereiche gliedern lässt, veranschaulicht Tabelle 1. Die Unterpunkte a)- e) dienen der Strukturierung des Untersuchungsteils der vorliegenden Arbeit.

Tabelle 1 Zuordnung der Entwicklungsaufgaben in Bereiche

Die Entwicklungsaufgabe Automobilität ließe sich dem gesellschaftlichen Entwicklungsbereich zuordnen, da die Leistungsgesellschaft den Individuen zunehmende Flexibilität und Mobilität abverlangt. Diese wird in der Tabelle 1 jedoch nicht aufgeführt, da sie im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht untersuchungsrelevant ist.

Wesentlich scheint die Interpendenz zwischen den Entwicklungsaufgaben zu sein (Dreher & Dreher, 1985b). Sie leitet sich aus übergeordneten Zielen der Entwicklung ab. Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist dies die Integrität der Person durch Identitätsbildung (vgl. Erikson, 1973; Schrader & Helmke, 2008, Grob & Jaschinski, 2003). Aus soziologischer Perspektive ist die Integration der Person in die Gesellschaft, ergo die Individuation, das übergeordnete Thema (vgl. Hurrelmann, 2010; Fend, 2003).

Im Folgenden wird die Interpendenz der Entwicklungsaufgaben im Rahmen des aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungskontextes dargestellt und gegenwärtige Trends aufgezeigt.

1.2.4 Die aktuelle Situation der Adoleszenten

Welches sind die zentralen Lebensthemen aus Sicht der Jugendlichen und wie stellt sich der aktuelle Kontext der Entwicklung dar? Gute Indikatoren für die aktuelle Situation der Jugendlichen in Deutschland sind groß angelegte Jugendstudien, wie die kontinuierlich erscheinende Shell-Studie oder Jugend-Surveys (z.B. Gille et al, 2006). Folgende Ausführungen sollen einen Überblick über den Forschungsstand und aktuelle Trends geben. Das Gesamtbild wird wenn möglich, durch theoretische Perspektiven ergänzt.

Kennzeichnend für den Entwicklungskontext ist laut 15. Shell-Studie (2006) die Unsicherheit, durch die derzeit schwierige Wirtschaftslage. Trotz aller Zukunftsängste sind die Jugendlichen stark leistungsorientiert und wollen Karriere machen. Der Zeitgeist der Generation wird daher als „pragmatisch“ (Gensicke, 2006, S. 173) charakterisiert. Die Jugendlichen reagieren auf die Besorgnis um ihre Zukunft und die Unsicherheit, sich beruflich etablieren zu können mit ausgeprägter Leistungs-orientierung (Hurrelmann et al., 2006). Sie hegen hohe Ansprüche an sich selbst, als Antwort auf die hohen Ansprüche der Gesellschaft.

Das soziale Netzwerk (Freunde und Familie) besitzt für die Jugendlichen aktuell einen hohen Stellenwert. Hier erfahren sie Sicherheit und emotionale Unterstützung. Die Peers spielen im Alltag und bei der Freizeitgestaltung eine größere Rolle (Fend, 2003). Um am Freizeitsektor partizipieren zu können, bedarf es finanzieller Mittel und so sind Jugendliche mit der Aufgabe konfrontiert, monetäre Ressourcen zu mobilisieren oder zu erarbeiten (Hurrelmann, 2010). Die Peers gewinnen nicht nur im Rahmen der Freizeitgestaltung an Bedeutung, sondern werden auch zu einer wichtigen Bezugsgruppe im Zuge des Ablösungsprozesses von den Eltern. Mit ihnen können Probleme besprochen und die eigene Identität exploriert und gefestigt werden (Langness et al, 2006). Zudem kommt den Freundschaftsbeziehungen eine tragende Rolle für die Geschlechterrollensozialisation sowie informellen Erfahrungs-und Lernprozessen zu. Peerbeziehungen bieten auch die Möglichkeit, Kontakte zu potentiellen Beziehungspartnern aufzubauen, die Wirkung auf das andere Geschlecht zu explorieren und erste intime Erfahrungen zu sammeln. Die Entwicklung von Beziehungen im Jugendalter umfasst das gesamte Formenspektrum von der Romantik, erster Verliebtheit bis hin zur Aufnahme einer Be- ziehung und Verfestigung dieser, in einer reifen Partnerschaft. Mit zunehmendem

Alter steigt die Zahl der festen Partnerschaften (Gille et al, 2006). Dieser Trend lässt sich auch in der 15. Shell-Studie verzeichnen, da 7 Prozent der 12-14 Jährigen und bereits 22 Prozent der 15-17 Jährigen eine feste Beziehung eingegangen sind. Junge Frauen leben häufiger und früher in festen Partnerschaften als Jungen. Betonten Langness et al (2006) noch die Vorverlagerung intimer Erfahrungen, kommt die aktuelle Studie „Jugendsexualität 2010“ der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2010) zu dem Ergebnis, dass entgegen dieser Annahme die Jugendlichen seltener früh aktiv sind und etwa ein Drittel bis zum 17. Lebensjahr noch keine Koituserfahrungen aufweisen. Frühe Intimitätserfahrungen sind im Ergebnis eher rückläufig und werden zunehmend im Kontext fester Partnerschaften gelebt. Bei männlichen Adoleszenten ist im Vergleich zu jungen Frauen, durch die Reifeentwicklung, eine etwas spätere Aufnahme sexueller Kontakte zu verzeichnen (Straßegger- Einfalt, 2008).

Perspektivisch ist die Zukunftsorientierung der Jugendlichen stark ausgeprägt, wobei der Berufsorientierung ein hoher Stellenwert zukommt. Der Bildung kommt eine Schlüsselfunktion in der Adoleszenz zu, da hier die Weichen für die Partizipation am Arbeitssektor gestellt werden (Gille et al., 2006). Die Jugendlichen streben mehrheitlich höhere Bildungsziele an, um so ihre Berufschancen zu erhöhen (Langness et al, 2006). Junge Frauen erzielen dabei höhere Erfolge an den allgemein bildenden Schulen, sind stärker an Gymnasien vertreten und streben höhere Bildungsabschlüsse an. Sie verfügen somit über potenziell bessere Zukunftsperspektiven, als die männlichen Jugendlichen (Leven et al., 2010). Diese stehen jedoch nicht im Zusammenhang mit den realen Verhältnissen. Die Höhe des Bildungsgrades lässt bei Frauen nicht proportional die Wahrscheinlichkeit steigen, einen entsprechenden beruflichen Status zu erlangen. Bei Männern gibt es dagegen eine positive Beziehung zwischen schulischer Leistung und beruflicher Position (vgl. Steins, 2008; Quenzel & Hurrelmann, 2010; Langness et al, 2006).

Im Rahmen der Berufsfindung wird die Vereinbarkeit privater und gesellschaftlicher Ziele in die Lebensplanung integriert. Die Selbstverwirklichung im privaten Lebensbereich ist neben der beruflichen Etablierung ein bedeutender Orientierungspunkt in der Lebensgestaltung der Adoleszenten. Öffentliche Bereiche wie Politik und Kultur treten auf dem Hintergrund persönlicher Lebensziele stärker zurück. Da 62 Prozent der 15-25 Jährigen einen Kinderwunsch hegen (Langness et al, 2006, S.52),

müssen Ziele wie Partnerschaft, Ausbildung und Familiengründung gleichzeitig in die Planung eingeschlossen werden. Es wächst eine „Generation starker Frauen“ (Hurrelmann et al, 2006, S.36) heran, die sich der Integration von Beruf/ Karriere und Familie stellen will und ebenso wie Männer im schulischen und beruflichen Bereichen stark leistungsorientiert sind. Frauen orientieren sich zunehmend an männlichen Stereotypen. Sie verfügen über Durchsetzungswillen, sind karrierebewusst und bereit Verantwortung zu übernehmen. Bois-Reymond et al (2001) sprechen in diesem Zusammenhang von einer „Androgynisierung der Lebensentwürfe“ (ebd., S.376). Egalitäre Geschlechterrollenbilder gewinnen vor allem bei Mädchen an Bedeutung. Je höher der Bildungsgrad, desto mehr legen die Jugendlichen Wert auf Geschlechtergerechtigkeit in der Lebensführung. Männliche Adoleszenten halten dagegen eher an einem traditionellen Geschlechterbild fest. Hurrelmann et al (2006) vermuten, dass die männlichen Adoleszenten, durch das Konkurrieren der jungen Frauen, in der Männerdomäne der Berufswelt sich in ihrer Geschlechterrolle stark verunsichert fühlen (vgl. auch Kortmann, 2010). Sie halten an traditionellen Geschlechterverhältnissen fest und bemessen daher der Familiengründung und dem Kinderwunsch in ihren Lebensentwürfen weniger hohe Bedeutung zu als die Mädchen (Gille et al, 2006).

Insgesamt sind die Wünsche nach Familiengründung und eigenen Kindern gegeben, entfernen sich aber auf Grund verlängerter Bildungszeiten und dem eher späten Einstieg in den Arbeitsmarkt von den Tatsachen des Geburtenrückgangs. Die zunehmende Kinderlosigkeit ist Ausdruck ökonomischer Unsicherheit. Daher ver-wundert es nicht, dass Hauptschüler, die ihre beruflichen Perspektive weit weniger optimistisch einschätzen, sich signifikant seltener ein Kind wünschen, als Realschüler und Gymnasiasten. Eine Heirat ist nicht mehr zwingend in die Lebensentwürfe der jungen Menschen einbezogen (Langness et al, 2006). Den Jugendlichen ist es wichtig, ihre zukünftige Lebensführung selbstständig bestimmen zu können. Die Autonomiebestrebungen der Jugendlichen mit geringerem Bildungsniveau sind dabei eher niedriger ausgeprägt, als die der Gymnasiasten. Ihre Lebensplanung und insbesondere die Entwicklung einer Berufsperspektive (Fend, 1991) sind dagegen vergleichsweise fortgeschrittener, da sie unmittelbar vor dem Übergang in das Berufsleben stehen (Geimer et al, 2008). Mit zunehmendem Alter und einer steigenden Anzahl von bereits erreichten Statuspassagen, werden die Vorstellungen über die eigene Zukunft immer konkreter. Durch die Bestimmung von

Zielen zur individuellen Lebensgestaltung entwickeln die Jugendlichen ihre persönliche Identität. Diese Thematik, die Erikson (1973) in das Zentrum jugendspezifischer Anforderungen stellt, zeichnet sich in den Befunden der 15. Shell-Studie ab. Demnach orientieren sich die Adoleszenten in ihren Lebensentwürfen vorwiegend an persönlichen Zielstellungen und gehen „ego-taktisch“ (Hurrelmann et al., 2006, S.36) vor. Politische Themen nehmen die Jugendlichen im Zuge wachsender Autonomie wahr, indem sie versuchen, gesellschaftspolitische Entwicklungen zu antizipieren und jugendspezifisch zu verarbeiten (Schneekloth, 2006). Das Interesse an Politik ist tendenziell eher gering ausgeprägt, nimmt aber mit steigendem Alter zu. So wächst das stärkere Interesse an Politik von 16 Prozent bei den 12-14 Jährigen auf 46 Prozent bei den 15-17 Jährigen. Je höher das Bildungsniveau, desto stärker ist das Interesse und die Partizipation an Politik (Gille et al, 2006). Im Trend wächst das politische Interesse weiterhin leicht an, insbesondere bei den jüngeren Adoleszenten, wobei das Interessenniveau insgesamt vergleichsweise eher gering ausgeprägt ist (Schneekloth, 2010). Die Mitgliedschaft und das Engagement in politischen Institutionen und Verbänden, haben insbesondere bei Jungen, einen hohen Stellenwert. Sie versprechen sich ihre Beteiligung, die Durchsetzung eigener Interessen sowie einen Status-und Prestigegewinn (Hurrelmann et al., 2006). Für die Mehrheit der Jugendlichen ist die Politik heute kein Bereich mehr, an dem persönliche Identität gewonnen wird. Ein generell mangelndes Interesse an Politik kann aber empirisch nicht bestätigt werden (Gille et al., 2006). Die Beteiligung an demokratischen Strukturen ist gegeben, jedoch durch eine kritisch-distanzierte Haltung, gegenüber den etablierten Institutionen gekennzeichnet. Die skeptische Haltung resultiert auf der Einschätzung, wenig effektiver Einflussnahme traditioneller Institutionen auf Gesellschaftsprobleme sowie mangelndem Kontakt zur Basis. Das Engagement der Jugendlichen verschiebt sich daher auf selbstorganisierte projektbezogene Gruppen, um nach eigenen Lösungen auf die Probleme der Gesellschaft zu suchen (Schneekloth, 2006). Insgesamt ist eine hohe Selbstmanagementfähigkeit der Adoleszenten zu verzeichnen. Sie versuchen, aktiv ihre Entwicklung zu steuern und dabei maßgeblich auf Faktoren Einfluss zu nehmen, die sie direkt beeinflussen können. Die aktive Entwicklungsregulation wird im Folgenden dargestellt.

1.3 Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben

Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ist im Alltag der Jugendlichen an ganz konkrete Handlungen gebunden und erfordert Planungskompetenz sowie Handlungsstrategien (Silbereisen, 1986). Dabei wird bei der produktiven Problembewältigung insbesondere die Eigenintentionalität der Adoleszenten betont. Sie setzen sich ziel- und problemorientiert mit ihrer Umwelt auseinander. Mit der Analyse von Handlungsformen und Handlungsabläufen, der Bewältigung entwicklungsbezogener Anforderungen und alltäglichen Stressoren beschäftigen sich Coping-Konzepte (Beyer & Lohaus, 2007). Im Jugendalter lassen sich produktive Bewältigungsstrategien wie „aktives“ und „internales“ Coping unterscheiden, aber auch dysfunktionale Strategien wie der „Rückzug“ zählen dazu (Seiffge-Krenke & Knebel, 2008, S.174; vgl. auch Winkler-Metzke & Steinhausen, 2002). Da die Entwicklungsaufgaben sich in der Adoleszenz verdichten, können nicht alle Ziele gleichzeitig verfolgt werden. Es bedarf einer Planung von Teilzielen, die durch die übergeordnete Zukunftsorientierung und Lebensplanung mit einander verknüpft sind. Die Entwicklungsregulation ist somit auch eine Selbstregulation. Sie ermöglicht die Kontrolle über die individuelle Entwicklung durch Selbststeuerung (vgl. Baumann & Kuhl, 2005; Brandstädter, 1985; Silbereisen, 1986). Die Entwicklungsaufgaben zu bewältigen kann zum einen bedeuten, Erwartungen der Umwelt wahrzunehmen und durch tradierte Handlungsformen zu beantworten oder sie zum Anlass zu nehmen, neue Handlungsformen zu erproben. Entwicklungsaufgaben leiten sich aus gesellschaftlichen Normen ab, deren Bewältigung in westlichen Gesellschaften stark individualistisch gefärbt ist. Dabei ist ein Trend von der Normalzur Wahlbiographie festzustellen, der ein Spektrum an neuen Möglichkeiten eröffnet, aber auch mit neuen Unsicherheiten einhergeht (Bois-Reymond, du et al., 2001). Dreher & Dreher (1985a, S.33) unterscheiden drei Bewältigungsgrade. Die „minimale“ Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ermöglicht es dem Individuum, sich auf niedrigem Niveau in die Gesellschaft zu integrieren, so dass die Existenzsicherung gewährleistet ist. Die „maximale“ Anpassung an normative Anforderungen garantiert die vollständige Partizipation, manifestiert sich allerdings als Mangel an individueller Zielsetzung in der Lebensgestaltung. Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ist nach den Autoren dann „optimal“, wenn einige Anforderungen durch das Individuum wahrgenommen werden und neben anderen-